Archivo
Inteligencias múltiples en el aula
La educación que trata a todos de la misma
forma es la más injusta que puede existir.
Howard Gardner
Cuenta Martin Seligman la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de cinco años: “Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias” (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar, advirtió algo todavía más importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.
Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.
La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
Howard Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable.
Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración.
Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos
El desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.
Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.
Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución,Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados:
En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45).
En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias propias de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.
Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.
La teoría en la práctica
Además de las importantes implicaciones pedagógicas que se derivan de lo anterior, la teoría de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificación de las unidades didácticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teoría de las inteligencias múltiples será planificando las unidades didácticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario diseñar las clases considerando las ocho áreas.
Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente académico con los intereses extraescolares.
Ejemplo práctico: el principio de Arquímedes
A continuación exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseñado para el nivel de secundaria basado en la teoría de las inteligencias múltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arquímedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias:
- Explicamos el principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado”. Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingüística).
- Deducimos y analizamos la expresión matemática del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleración de la gravedad, d la densidad del fluido y V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas específicos en los que intervenga esta relación (lógico-matemática).
- Proponemos una imagen visual del principio de Arquímedes: “Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua” (se acelera hacia la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a través de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial).
- Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergiéndolos en recipientes con líquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cinético-corporal).
- Preguntamos a los alumnos que sienten cuando están en la bañera. “¿Tenéis la sensación de que podéis mover las piernas con mayor facilidad?”. Podemos trasladar el análisis a cuando se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal).
- Se realizan las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal).
- Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista).
- Se hace repetir rítmicamente, o acompañando la recitación con algún instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotécnica: “cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo” (musical).
La evaluación
La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensión de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las típicas lecciones cortas e independientes. Según Gardner, “los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida” (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.
Conclusiones finales
Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).
Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo, el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas” (Gerver, 2012). Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.
Jesús C. Guillén
Bibliografía:
Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula, Paidós, 2006.
Campbell L., Campbell B., Dickenson D., Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.
Gardner, Howard, Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, FCE, 1994.
Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2005.
Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana, Ediciones SM, 2012.
Robinson, Ken, El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, 2011.
Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2011.
El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)
Bajo este polémico título, “el error de Piaget”, el prestigioso neurólogo Stanislas Dehaene dedica en su libro The Number Sense. How the Mind Creates Mathematics (New York: Oxford University Press, 1997) un epígrafe a la crítica del concepto de conservación del número formulado por Jean Piaget desde un enfoque constructivista de la inteligencia lógico-matemática del niño y que se ha aplicado a la enseñanza de las matemáticas en las escuelas con un espíritu más próximo a los dogmas de la religión que a los juicios críticos de la ciencia. Desde la publicación de los estudios fundamentales de Piaget sobre el concepto de número: The Child’s Conception of Number (New York: Norton, 1952) y The Construction of Reality in the Child (New York: Basic Books, 1954), la pedagogía académica ha asentido y no ha problematizado el nivel operatorio del niño y se ha llegado a conformar un sistema de creencias sobre el tema que ha llevado al docente a anteponer la concepción sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática del niño documentada por Piaget, así como unas metodologías y aplicaciones didácticas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en los niños informadas por dicha concepción, a la observación y experiencia de la propia práctica docente, infravalorando las distintas inteligencias de los niños, confundiendo la capacidad de respuesta física con la capacidad de comprensión de los niños y despreciando cualquier otra concepción como la relativa al sentido numérico innato, a pesar de haber sido igualmente documentada por prestigiosos matemáticos, filósofos e investigadores del campo de las ciencias cognitivas desde las mismas fechas de los estudios clásicos de Piaget citados más arriba.
En relación a este último punto, no podemos dejar de mencionar aquí al matemático Tobias Dantzing, quien en en su libro Number: The Language of Science (1954) llega a la conclusión que el cerebro humano posee facultades cognoscitivas innatas, una de las cuales es el sentido numérico por el que podemos reconocer la variación de un conjunto pequeño de elementos al añadirse o sustraerse alguno de estos elementos, siendo operativo a los pocos días del nacimiento. Y tampoco podemos olvidarnos del filósofo norteamericano Patrick Coronel Suppes[1], quien en una investigación del 1966 sobre la formación de los conceptos matemáticos en los niños llega a la conclusión que algunos de estos conceptos no se desarrollan gradualmente, sino que aparecen súbitamente. Y este aprendizaje de “todo o nada” se encuentra tanto en conceptos matemáticos simples, como por ejemplo, la semejanza de figuras irregulares” (como sería el caso de una serie de dos triángulos y un círculo), como en los más complejos[2].
El evangelio según Piaget: La mente como tabla rasa y el aprendizaje como construcción en desarrollo
Piaget llegó a la conclusión, tras diferentes demostraciones a partir de las cuales realizó una serie de generalizaciones sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia del niño, que en la interacción del niño con el medio y durante su proceso adaptativo se forman en su mente estructuras cognoscitivas cuya sucesión constante de cambios, la misma en todos los sujetos, da origen a unas etapas de desarrollo cognoscitivo desde la infancia hasta la pubertad. Estos esquemas de conocimiento ejercen una influencia determinante en lo que el niño y después el adolescente puede entender y hacer en cada una de esas etapas, aunque el tiempo trascurrido en cada etapa puede diferir en cada sujeto. En consecuencia, las etapas de desarrollo cognoscitivo delimitarán la comprensión y el aprendizaje en función de la edad:
Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años).
Etapa preoperacional (de 2 a 6/7 años).
Etapa de las operaciones concretas (de 6/7 a 12 años)
Etapa de las operaciones formales (de 12 en adelante).
Los conocimientos que adquiere el niño en cada una de estas etapas se desarrollan de manera natural, incluso mejor de no haber educación formal ni incentivos. Piaget llegó incluso a desconcertar a los educadores al declarar: “Cada vez que se le enseña al niño algo, se le priva de la oportunidad de reinventarlo”. En relación a esta afirmación, cabe preguntarse qué práxis pedagógica es más ética: si esperar a que el desarrollo de conceptos se efectue de forma espontánea en el niño, o por el contrario si fomentamos ese mismo desarrollo de conceptos creando situaciones que favorezcan y alienten la comprensión y el aprendizaje de conceptos. Para Piaget el aprendizaje es un proceso progresivo y autónomo, si bien puede ser estimulado desde el exterior[3]:
Teoría del aprendizaje de Piaget. Fuente: W. R. Daros, Teoría del parendizaje reflexivo. Instituto Rosario en Ciencias de la Educación, UNR-CONICET, 1992, 2009, p. 55. Disponible la edición digital en PDF. Ver aquí nota 3.
La neurociencia cognitiva nos ayuda, afortunadamente, a resolver ese dilema. Dehaene ha refutado el constructivismo de Piaget por lo que respecta a su concepto de conservación del número al demostrar la existencia de un sentido numérico innato que soporta una aritmética elemental intuitiva. Tal como nos recuerda Víctor Padrón en una excelente reseña del libro de Dehaene El sentido numérico: Cómo la mente crea las matemáticas[4], cuando el niño adquiere un lenguaje simbólico y memoriza tablas y algoritmos numéricos, los primeros conceptos matemáticos son codificados a nivel inconsciente y sobre este substrato se puede a su vez adquirir nuevos conceptos. De este modo existe un mecanismo bidireccional en el aprendizaje de las matemáticas que permite al niño, de una forma natural y motivadora, la adquisición de las capacidades de razonamiento lógico-matemático. Sin embargo, si el reconocimiento de ciertos patrones numéricos y los primeros conceptos matemáticos, como el sistema decimal o la adición y la sustracción, no se enseñan hasta la supuesta etapa de las operaciones concretas, y si además la enseñanza de las matemáticas se centra básicamente en conceptos abstractos y en la memorización de tablas y algoritmos numéricos, entonces se pierde la continuidad en ese mecanismo, lo que conduce a que muchos niños vean las matemáticas como una actividad difícil y aburrida y crean que carecen de capacidad para su comprensión, una creencia que les llevará ineludiblemente al fracaso escolar en esta disciplina.
En la tabla expuesta más abajo se muestran algunos de los conceptos de conservación estudiados por Piaget. La columna de la derecha proporciona las edades en que los niños suizos con quienes realizó sus experimentos pudieron comprender los diversos conceptos de conservación. Según Piaget se produce un progreso contínuo con la edad, siendo la conservación del número el primer concepto que comprende el niño entre los 6 y los 7 años, no alcanzándose la comprensión del concepto de conservación del volumen hasta que los niños no llegan a la adolescencia:
Fuente: F. L. Ruch y Ph. G. Zimbardo, Psicología y vida, México: Trillas, 1978, p. 115.
En un libro titulado Psicología del niño (1969), escrito por J. Piaget y B. Inhelder, que pretende ser una síntesis de diferentes trabajos de psicología del desarrollo del niño, tanto ajenos como propios, con el propósito de presentar unos principios cognitivos de consenso, se afirma lo siguiente:
«La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha de creerse, en efecto, que un niño posee el número por el mero hecho de que haya aprendido a contar verbalmente: la evaluación numérica para él está unida, en realidad desde mucho tiempo, a la disposición espacial de los elementos, y en analogía estrecha con las “colecciones figurativas” (…) basta espaciar los elementos de una de las dos filas puestas inicialmente en correspondencia óptica para que el sujeto deje de admitir su equivalencia numérica. Luego no podría hablarse, naturalmente, de números operatorios antes que se haya constituido una conservación de los conjuntos numéricos, con independencia de las disposiciones espaciales»[5].
En consecuencia, ante la falta de sentido numérico respecto a la conservación del número hasta los 7 años aproximadamente, es mejor enseñar lógica y colecciones de objetos que no aritmética, por un doble motivo: 1) primero, para que esta instrucción escolar facilite el desarrollo del sentido numérico, y 2) segundo, para evitar una distorsión del aprendizaje de las matemáticas así como una frustración en este aprendizaje que podría generar sentimientos de ansiedad en el caso de que se quisiera implantar antes de tiempo en el desarrollo cognitivo del niño.
No está de más recordar aquí el currículo de la Educación Infantil (3-5/6 años) en la LOE[6] por lo que respecta al número, donde se observa la influencia del construccionismo de Piaget al plantearse la iniciación a las matemáticas como una construcción mental progresivamente autónoma que el niño debe realizar paso a paso y establecer una relación jerárquica entre habilidades al fijar las operaciones lógicas como prerrrequisito para la construcción del concepto de número, si bien esto último ya ha sido contestado por parte de los defensores de un modelo de integración de las habilidades matemáticas y lógicas sin subordinar las primeras a las segundas:
- Comparación de colecciones de objetos: Igual que, menos que, más que.
- Aplicación del ordinal en pequeñas colecciones ordenadas.
- Construcción de la serie numérica mediante la adición de la unidad.
- Utilización de la serie numérica para contar elementos y objetos de la realidad.
- Representación gráfica de la cuantificación de las colecciones de objetos mediante códigos convencionales y no convencionales.
- Resolución de problemas que impliquen la aplicación de sencillas operaciones (quitar, añadir, repartir).
Aportes de la Teoría de la mente en la falsación del constructivismo de Piaget
Sin embargo, las neurociencias han refutado los postulados de Piaget. Por una parte, la neurociencia del desarrollo ha confirmado que en ausencia de lenguaje el niño posee habilidades numéricas, en una situación análoga al resto de animales y algunas aves como los cuervos, que sin aprendizaje previo son capaces de reconocer cantidades que van de uno a tres o cuatro. En relación a este punto recuerdo un ejemplo famoso citado por Georges Ifrah en su monumental Historia Universal de las cifras. La inteligencia de la humanidad contada por los números y el cálculo (Madrid: Espasa, 1997):
«Un señor decidió matar un cuervo que había hecho su nido en la atalaya de un castillo. Había intentado en varias ocasiones sorprender al pájaro, pero al acercarse, el cuervo abandonaba su nido posándose en un árbol próximo y regresaba cuando el hombre se iba de la torre. Un día recurrió a una artimaña: hizo entrar a dos compañeros en la torre y al cabo de unos instantes uno se marchó y el otro se quedó. Pero lejos de ser engañado por esa maniobra, el cuervo esperó hasta que el segundo se marchó para retornar a su nido. La vez siguiente entraron tres hombres, de los que dos se fueron al poco rato: el tercero pudo esperar la oportunidad de atrapar al cuervo todo lo que quiso, pues éste se mostraba más paciente que él. Se repitió la experiencia varias veces, pero siempre sin éxito. Al fin, la estratagema se reveló concluyente con cuatro o cinco personas, al ser el cuervo incapaz de reconocer visualmente la presencia de más de tres o cuatro humanos a la vez» (p. 36).
Así mismo, la neurociencia del desarrollo también ha confirmado que el sentido numérico y la capacidad para adquirir conceptos matemáticos crece a partir del primer año de vida. Y por otra parte, la neurociencia cognitiva ha confirmado que los niños no carecen de una representación mental genuina de los números, incluso desde el nacimiento. Diferentes investigaciones neurocientíficas han demostrado que los experimentos de Piaget eran imperfectos y llevaban a conclusiones falsas. Para ello han utilizado métodos de investigación adaptados a las edades tempranas de los niños, así como han mejorado la relación dialógica entre los experimentadores y los alumnos con el objetivo que éstos entiendan adecuadamente las preguntas y no las interpreten como suponen que quieren los adultos.
Con respecto a este defecto de los experimentos de Piaget por la falta de diálogo y entendimiento entre el experimentador y el niño, la Teoría de la mente nos informa que las inferencias mentales de los niños pequeños (entre los 2 y los 4 o 5 años) sobre los estados mentales de otros se basan en la interpretación de su lenguaje corporal, captada por la percepción. Y que estos niños no pueden entender que exista algo como una “falsa creencia”, es decir, que alguien crea algo y que ese algo resulte ser falso. Esa es una representación mental más elaborada que para que un niño la pueda alcanzar se necesita más tiempo en su desarrollo lingüístico y psicoemocional.
Si ahora aplicamos las conclusiones a las que se llega en esta investigación a las réplicas de las demostraciones del concepto de conservación, refiriéndome aquí a la conservación de la materia, como la que tenemos en el vídeo que presentamos más abajo, llama la atención que cuando el experimentador (escena de los minutos 3 a 4), a diferencia de lo que hace con sujetos anteriores, repite varias veces el experimento, permitiendo que la niña objeto del experimento reflexione sobre su observación del cambio de dimensión de la cantidad de una substancia deformable y del cambio en el aspecto físico de la forma de la misma substancia, por el simple principio de “aprender haciendo” esa niña parece llegar a la conclusión correcta, manifestando una comprensión de la conservación de la materia. Pero las contínuas interrogaciones del experimentador y finalmente la aparición de un segundo experimentador que enfatiza la interrogación acerca del por qué de su creencia, una intervención que no ocurre en los casos con respuestas negativas, induce a la niña a dudar de su creencia ante la insistencia de los adultos en su justificación, como si la respuesta afirmativa fuera falsa al no ser capaz de comprender que los adultos la estén engañando, por lo que de haberse prolongado la interrogación seguramente llevaría a la niña a asentir la respuesta negativa que sospecha que esperan los experimentadores y que por el hecho que ellos crean que es la correcta que ella debe decir, entonces así debe ser:
A la misma conclusión llega S. Dehaene en el libro más arriba citado sobre la base de una investigación del 1974 de los psicólogos James McGarrigle y Margaret Donaldson de la University of Edinburgh, en Escocia, que en su famoso “experimento del osito de peluche”[7] demostraron que las respuestas afirmativas de los niños sobre algunos tipos de conservación en los experimentos de Piaget se explican por la deficiente comprensión de las preguntas del experimentador. Ante la pregunta sobre si las dos series de distinta longitud pero con los mismos elementos, son iguales o diferentes, los niños responderán afirmativa o negativamente en función del sujeto encargado de realizar la alteración de la longitud. Si en lugar de una persona en calidad de experimentador, la tarea la reliza un osito de peluche y simulando que la alteración sea algo fortuito, entonces el niño responderá afirmativamente al comprender que sólo cambia la dimensión de la serie pero no la cantidad de elementos de la misma. Esto lo que prueba es que un niño pequeño puede interpretar el uso denotativo (literal, habitual) y el uso connotativo (figurado, valores asociados) de la pregunta en el mismo contexto, así como que el niño acierta cuando se le pregunta sobre algún tipo de conservación como la numérica en un contexto significativo. Así pues, la respuesta del niño dependerá de la función pragmática del lenguaje empleado por el experimentador. En ausencia de imágenes de este experimento, podemos ver en el siguiente vídeo otra investigación sobre la Teoría de la mente realizada por Andrew Whiten, de la University of St. Andrews, en Escocia, y extrapolar los resultados obtenidos a los experimentos de Piaget aquí expuestos:
En una próxima entrada analizaremos diferentes investigaciones neurocientíficas que prueban la existencia del sentido numérico, cuya evidencia empírica representa otra falsación de la concepción de la conservación del número postulada por Piaget, y expondremos las implicaciones pedagógicas que comportan esas investigaciones, que exigen un cambio de modelo en la didáctica de las matemáticas. Pero hasta entonces merece la pena quedarse con la investigación realizada con bebés por Renee Baillargeoni, de la Universidad de Illinois, quien demostró en varios experimentos que la concepción de la permanencia del objeto de Piaget también es errónea, en tanto que observaron que los bebés a los tres meses y medio o cuatro meses ya entienden que los objetos siguen existiendo a pesar de que no los vean (escena del minuto 3,48 hasta el final):
Piaget afirmó que no es hasta los ocho o nueve meses que los niños entienden la permanencia del objeto aunque no lo vea y que no es hasta los doce meses aproximadamente cuando entienden que los objetos no visibles también conservan sus propiedades físicas y espaciales. Así pues, los resultados de R. Baillargeoni justificarían replantear los tipos y periodos de estimulación temprana y aprendizaje en los bebés, facilitando de este modo el desarrollo cognitivo del cerebro.
Félix Pardo
[7] Publicado bajó el título de “Conservation Accidents,” Cognition 3 (1974): 341–350.
La memoria de trabajo: un recurso limitado pero fundamental en la resolución de problemas
La memoria de trabajo es un tipo de memoria de corto plazo en la que interviene la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas. Nos permite integrar percepciones instantáneas producidas en períodos cortos y combinarlas con el recuerdo de experiencias pasadas (Kandel, 2007), con lo que es imprescindible en tareas cotidianas como mantener una conversación, sumar números o leer una frase. Resulta fundamental para la reflexión y la resolución de problemas porque permite combinar la información que nos llega del entorno con la almacenada en la memoria a largo plazo.
Los estudios que han utilizado las técnicas de visualización cerebral como la resonancia magnética han demostrado que, aunque los componentes básicos de la memoria de trabajo están localizados en regiones diferentes de la corteza cerebral, la zona dorsolateral de la corteza prefrontal desempeña un papel trascendental (ver video).
En el siguiente artículo analizamos la importancia de la memoria de trabajo en el caso concreto de la resolución de problemas matemáticos y proponemos algunas sugerencias prácticas.
Análisis de un caso práctico
Planteamos dos problemas análogos a alumnos del bachillerato de ciencias (etapa preuniversitaria en España). La diferencia radicaba en que en el segundo problema existía un complemento visual que permitía simplificar gran parte del enunciado anterior. Los enunciados correspondientes eran estos (Willingham, 2011):
Problema 1
En las posadas de algunas aldeas del Himalaya se practica una refinada ceremonia del té en la que participan un anfitrión y dos invitados, exactamente, ni más ni menos. Cuando los invitados han llegado y están sentados en la mesa, el anfitrión lleva a cabo tres servicios. Estos servicios se enumeran según el orden de nobleza que los habitantes del Himalaya les atribuyen (de menos a más): echar leña, avivar el fuego y servir el té. Durante la ceremonia, cualquiera de los presentes puede pedir a otro: “Honorable señor, ¿puedo encargarme de esta tarea pesada por usted?”. Pero sólo puede encargarse de la tarea menos noble. Además, si alguno está haciendo una tarea, no puede solicitar hacer otra menos noble que la que está haciendo. La costumbre exige que para cuando la ceremonia del té termine, todas las tareas hayan pasado del anfitrión al invitado de más edad. ¿Cómo se consigue?
Problema 2
En esta figura se muestra un tablero de juego con tres piezas. Hay tres aros de tamaño decreciente en la primera pieza de la izquierda. El objetivo consiste en mover los tres aros desde la pieza 1 de la izquierda a la de la derecha 3. Sólo hay dos reglas que limitan el movimiento de los aros: sólo se puede mover un aro al mismo tiempo y no se puede colocar un aro mayor sobre uno menor.
Los problemas son análogos porque se pueden identificar las tres tareas del problema 1 (echar leña, avivar el fuego y servir el té, de menor a mayor importancia, respectivamente) con los tres aros del segundo problema. Y de la misma forma, se puede hacer la analogía entre el anfitrión y los dos invitados con las tres piezas del segundo caso.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Como cabía esperar, el porcentaje de aciertos en el segundo problema fue mucho mayor que en el primero.
La sensación que uno tiene cuando lee por primera vez el problema de la ceremonia del té es que se necesitan nuevas lecturas y la realización de algún esquema complementario que permita identificar la información relevante del enunciado y poder así planificar mejor la estrategia en la resolución del mismo. La gran cantidad de información aportada en ese enunciado satura la memoria de trabajo comprometiendo la necesaria reflexión y, además, como los mismos alumnos comentaron, no existe la imagen de las piezas que mantenga una imagen mental de los discos mientras se piensa en los cambios correspondientes.
Por otra parte, existe la dificultad de ver la analogía entre los dos enunciados. A nuestro cerebro le cuesta abstraer porque prefiere lo concreto, pero puede mejorar su capacidad para identificar ciertos patrones como consecuencia del entrenamiento adecuado. La diferencia entre el docente y sus alumnos en estos niveles académicos se debe a una mayor experiencia en la resolución de problemas y no a una mayor inteligencia.
Implicaciones educativas
La memoria de trabajo es limitada
Sabemos que el proceso de maduración cerebral para la corteza prefrontal (trascendental para la memoria de trabajo) no ha concluido en la adolescencia, por lo que hemos de ser sensibles ante esta situación no sólo en lo conductual sino también en lo cognitivo. La saturación de la memoria de trabajo impide disponer del espacio adecuado en la misma para dedicarlo a la resolución de la tarea planteada y esto se puede facilitar adquiriendo una serie de automatismos, sobre todo en el cálculo matemático (Cumming, 1999). Cuando el cerebro convierte una tarea novedosa en rutinaria, con el correspondiente desplazamiento de la actividad del hemisferio derecho al izquierdo (Gold, 1996), requiere menos energía y se convierte en más eficiente.
Los elementos visuales son importantes
Los profesores también podemos ayudar a optimizar el aprendizaje facilitando enunciados comprensibles que ayuden a identificar los aspectos más relevantes del problema. Aunque, evidentemente, esto se mejora a través de la práctica continua, el uso habitual de herramientas visuales en las clases facilita el aprendizaje por dos motivos principales. El primero, es que el lóbulo parietal, tan importante en el procesamiento matemático (Dehaene, 1997), interviene en la representación espacial. Y el segundo, que no podemos obviar, es que los adolescentes actuales han crecido en un mundo visual muy diferente al que conocimos los docentes. El uso de gráficos ayuda a los alumnos a organizar su pensamiento y actúa como un elemento motivador. Esto se da especialmente en la asignatura de matemáticas, en la que las creencias previas y los factores emocionales desempeñan un papel muy importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, lo pudimos comprobar en la resolución del primer problema, en el que algún alumno rápidamente se desanimaba al sentirse abrumado por la cantidad de datos que debía procesar.
La reflexión requiere atención
Para que el alumno pueda razonar de forma adecuada en la resolución de problemas hemos de saber ofrecer los problemas con el nivel apropiado de dificultad. Sin atención no puede existir la reflexión y las investigaciones en neurociencia están demostrando que una forma muy eficaz de evocarla es a través de la curiosidad. Teniendo en cuenta los conocimientos previos e intereses del alumno y resolviendo problemas reales se les puede motivar más y, de esta forma, facilitar la adquisición del conocimiento profundo en detrimento del más superficial. La eficacia en el razonamiento requiere conocimientos previos, análisis y que la información esté cierto tiempo en la memoria de trabajo, de ahí la importancia de la atención.
La práctica continua mejora la abstracción
La mejora en la comprensión de conceptos abstractos requiere que exijamos un análisis continuado y profundo en las preguntas formuladas o ejercicios realizados y la necesidad imperiosa de comparar continuamente diferentes ejemplos.
La memoria de trabajo nos permite ser conscientes de lo que hacemos y reflexionar sobre ello. Su importancia en la resolución de problemas es indiscutible dado que permite combinar la información que manipulamos con los conocimientos que tenemos almacenados en la memoria a largo plazo. La nueva disciplina llamada neuroeducación, en la que confluyen los conocimientos aportados por la neurociencia, la psicología cognitiva y la pedagogía, nos está suministrando información relevante sobre cómo optimizar la memoria de trabajo y las técnicas de resolución de problemas. Aprovechémosla.
Jesús C. Guillén
Bibliografía:
1. Cumming J., Elkins J. (1999): “Lack of automaticity in the basic addition facts as a characteristic of arithmetic learning problems and instructional needs”. Mathematical Cognition.
2. Dehaene, S. The number sense. how the mind create mathematics. Oxford University Press, 1997.
3. Gold J. et al. (1996): “PET validation of a novel prefrontal task: delayed response alteration”, Neuropsychology, 10.
4. Kandel, Eric, En busca de la memoria, Katz, 2007.
5. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011.
Para saber más:
Baddeley, Alan (2003): “Working memory: looking back and looking forward”, Nature Reviews, 4.
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/20/matematicas-y-neurociencia/
Escuela con Cerebro participa en las I Jornadas de Neurociencia y Aprendizaje en el CEFIRE-Vinaròs
El Servicio de Formación del Profesorado de la Comunidad Valenciana, a través del Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) de Vinaròs, ha organizado las I Jornadas de Neurociencia y Aprendizaje los próximos días 12, 13 y 14 de marzo. Es una iniciativa que hay que celebrar porque representa una nueva oportunidad para dar a conocer cómo la neurociencia informa la pedagogía, contribuyendo de este modo al progreso de la educación. Y en nuestro caso es motivo de una especial alegría porque hemos sido invitados por el director del CEFIRE-Vinaròs, Josep Pla Ferrer, a instancias de la responsable de la Asesoría de tutoría y transversalidad de dicho centro, Carmen Franch, a impartir una conferencia-taller sobre Neurociencia y Matemáticas en una clase de bachillerato.
Cartell Jornades Neurociència i Aprenentatge-1
El hecho que el último día se concentre la exposición de las aplicaciones didácticas en el aula desde la neurociencia y dispongamos tan sólo de una hora para nuestra intervención nos ha llevado a priorizar aquellos aspectos que puedan tener un mayor interés para los profesores asistentes. Así, dedicaremos unos 15 minutos a apuntar (por parte de Félix Pardo) el error de Piaget en torno al sentido numérico innato del niño, tal como han puesto de manifiesto diversas investigaciones en neurociencia cognitiva, apoyadas por recientes evidencias empíricas en el campo de la Teoría de la mente, para proponer un cambio de paradigma en el diseño curricular de la materia de matemáticas.
A continuación dedicaremos unos 45 minutos a exponer (por parte de Jesús C. Guillén) cómo se debe impartir una clase de matemáticas a alumnos de bachillerato desde los resultados actuales de la neurodidáctica, un nuevo enfoque en la educación que a nuestro entender integra la neurocinciencia cognitiva, la psicología cognitiva y la pedagogía crítica. Esta exposición se estructurará en tres partes: 1) la primera, en la que se contextualiza la exposición en relación a los principios pedagógicos confirmados empíricamente por la neurociencia que podemos aplicar a la didáctica de las matemáticas; 2) la segunda, en la que se comentan algunas investigaciones relevantes sobre el “cerebro matemático”, y 3) la tercera (la más extensa), en la que se explican y proponen aplicaciones prácticas referidas a las matemáticas para alumnos de bachillerato pero que, algunas de ellas, pueden ser de utilidad general. Estas aplicaciones prácticas están relacionadas con tres factores críticos para el aprendizaje: la motivación, la memoria y la atención (todo referido al contexto particular de las matemáticas). Así mismo, se considerarán algunos programas o estrategias de educación compensatoria ante trastornos de aprendizaje como la discalculia y que han sido probados con éxito. Cabe advertir que como hemos supuesto que entre los asistentes habrá docentes de diferentes especialidades, no utilizaremos un lenguaje muy técnico para facilitar de este modo la comprensión de la exposición.
Jesús C. Guillén y Félix Pardo
Más información en estos enlaces:
http://cefire.edu.gva.es/sfp/index.php?seccion=edicion&id=2703829
Ideas para una pedagogía crítica
1
La mujer y el hombre no son universales ni eternos; sus vidas son procesos particulares y finitos, como el resto de seres vivientes y cosas naturales, y en su dimensión biológica son unidades psicofísicas dinámicas, en evolución, cuya tendencia es la pervivencia en el medio, la reproducción de la especie y la autorrealización a través de obras culturales en cuya creación histórica hombres y mujeres se transforman contínuamente. No representan ninguna substancia, sino que devienen en una sucesión de accidentes y múltiples apariencias. Por tanto, no hay una esencia ni una identidad a las que tenga que referirse la educación, ni un modelo ideal humano que alcanzar mediante la educación.
2
La condición humana es la de un existente que se recrea incesantemente a sí mismo, en un ciclo de autoproducción y variación sin fin hasta la muerte. Su proceso social y cultural de humanización, a través del cual se potencia su adaptación al medio y se perfecciona su relación con los otros individuos de su misma especie, es específico y singular en cada individuo, por lo que la educación tiene que ser siempre individualizada, discriminándola de toda referencia a una totalidad abstracta como la clase social o la nación.
3
Educar no es lo mismo que instruir, doctrinar o amaestrar. Educar es humanizar, y esto no es otra cosa que hacer partícipes a todas las personas –superando los desafíos del medio, los obstáculos de la sociedad y las limitaciones y discapacidades de cada uno–, de las inclinaciones y disposiciones que nos caracterizan como especie en un momento histórico determinado y que tienen una función biológica adaptativa y de determinación racional de la realidad, tal como el deseo del conocimiento, el amor por nuestros congéneres y la búsqueda de la felicidad.
4
La pedagogía que sirve a nuestra humanización no es el resultado de unos métodos de enseñanza y de unos correlativos sistemas de evaluación de lo aprendido, sino la mediación de ambos elementos –enseñanza y aprendizaje– en un proceso indefinido, variable y abierto a toda clase de posibilidades transformadoras que implica tanto a los docentes y sus organizaciones escolares como a los alumnos y sus familias. Por tanto, se rechazan todos los enfoques holísticos y sistemáticos por su valor especulativo y el cierre dogmático de la praxis pedagógica.
5
El valor educativo –en el sentido que aquí damos a la educación– de una relación de enseñanza y aprendizaje no radica en conseguir que el alumno sea un nuevo eslabón en la transmisión de nuestro estadio cultural, sino en fomentar la reflexión crítica sobre el entorno natural y social, así como sobre la tradición cultural y sus pretensiones de verdad, socializando como legítimo patrimonio de la humanidad el conocimiento alcanzado y garantizando que los diversos saberes sean vitalmente significativos y socialmente necesarios, y que se puedan llevar a la práctica para modificar nuestras vidas, en función de las posibilidades de cada alumno. Los educadores tienen que enseñar a dudar y preguntar para que sus alumnos puedan aprender a responder y hallar soluciones a los problemas de nuestro mundo.
6
El educador tiene que ser consciente de que la pedagogía tiene una ineludible relación con la política porque las instituciones educativas cumplen un papel legitimador o transformador de nuestro sistema social. Ciertamente o bien se educa para formar una clase dirigente que desempeñe una función intelectual dominante o bien se educa para formar entre la clase subalterna un grupo que desempeñe una emergente función intelectual que subvierta el orden social. Y justamente aquí radica una de las principales diferencias entre una pedagogía crítica y una pedagogía tradicional. La pedagogía crítica ha de promover una justa distribución de los recursos educativos para que las clases populares adquieran una educación integral así como una concepción ética y estética de la vida que les permita aspirar a unas condiciones sociales más justas y dignas.
7
Una constante de todos los grandes pedagogos y reformadores de la educación en Occidente es la crítica de la sinrazón de las enseñanzas impartidas por los adultos, en particular por los docentes en las escuelas, así como la crítica del irracionalismo social en el comportamiento y las costumbres de sus coetáneos. Este hecho es una nueva evidencia de la imperfección y falla ontológica de la condición humana. En este sentido, la pedagogía crítica es un intento de disminuir esa disonancia entre nuestras vidas y nuestros ideales culturales, pero desde la auto-reflexión crítica que no es posible llegar a alcanzar un grado último y definitivo de perfección en el ser humano. El hilo rojo de la pedagogía crítica es la ironía.
8
El educador no debe buscar la disciplina en el aula y el esfuerzo por parte de sus alumnos ni en la fuerza, ni en la obediencia, ni en la autoridad, sino sólo en el reconocimiento de su influencia por los mismos alumnos sobre la base de las pasiones intelectuales que despierte en cada uno de ellos, tales como la curiosidad por todo cuanto nos rodea y nos constituye, la admiración por toda clase de realidades empíricas o trascendentales y el vértigo por una vida de entendimiento. Sólo de este modo se puede fijar la atención, provocar la motivación, suscitar la emoción, despertar el pensamiento y conservar la memoria de los alumnos de una forma eficaz y sostenible en la relación de enseñanza y aprendizaje. El instrumento didáctico más potente no hay que buscarlo en ninguna tecnología ni en ningún método pedagógico, sino en las pasiones intelectuales del educador y en su capacidad de contagio emocional e intelectual.
9
Antes que profesor (el que imparte una disciplina) hay que ser maestro (magister, el mago comunicador capaz de transmitir un contenido), y antes que maestro hay que ser una buena persona (la persona que vive en compañía de los demás con benevolencia, y además le gusta hacerlo). Educar es un acto que requiere amar al otro y un sentido moral de la piedad en virtud de lo cual el educador se pone al servicio de la educación de los alumnos para su perfeccionamiento físico, emocional e intelectual. En el cumplimiento de este mandato genésico, que lleva al respeto de los alumnos y a la equidad en su trato, se juega el docente su prestigio social. No importa la materia o los contenidos que el profesor o el maestro enseñe, porque haga lo que haga el docente siempre tiene que educar para la vida.
10
Para escapar de la rutina y la repetición, del tedio y del aburrimiento, de la alienación del trabajo y de la pérdida de sentido, del autoengaño del docente y del fracaso del alumno, hay que olvidarse del currículo y orientarse por la vida y la realidad social. El drama de la educación es seguir unos objetivos y limitarse a unos procedimientos impuestos por terceros. La única educación que se puede legitimar desde una cultura democrática y desde una actitud tolerante es aquella que consiste en la libertad de pensar y hacer, inventar y construir, imitar y compartir, en un diálogo incesante entre docentes y alumnos, entre escuela y familia, entre comunidad escolar y sociedad. La principal ambición del educador no tendría que ser la de acabar un programa sino la de lanzarse a la aventura de la vida y del saber arrastrando con él a sus alumnos.
CODA
No existe el educador ideal, sólo existes tú en tu proceso educativo. Hay que asumir que del mismo modo que una buena persona se hace en el curso de toda una vida, un buen maestro o profesor se hace cada día en su experiencia docente, de donde tiene que extraer todo lo que necesita para dar la clase del día siguiente. Y si tu profesión no te complace y consideras que ya no puedes hacer más como educador, entonces lo mejor que puedes hacer por ti y por tus alumnos es armarte de generosidad y coraje y cambiar de profesión, que tu renuncia sea el acto educativo ausente de tu ejercicio profesional para que la educación siga progresando.
Félix Pardo y Josep Pradas
Efecto Pigmalión: el profesor es el instrumento didáctico más potente
El día después de la muerte de Martin Luther King, la profesora Jane Elliot realizó el experimento conocido como “Ojos azules vs. ojos marrones” en una clase de primaria de una pequeña población de Iowa. Años más tarde, ese famoso experimento fue popularizado por el documental “Una clase dividida” (ver video 1) en el que se muestra cómo los niños considerados inferiores actuaban según las expectativas de la profesora y qué tensiones se generaban por los prejuicios contraídos. Un ejemplo clarificador que demuestra cómo pueden verse afectados el comportamiento y la autoestima de una persona con la información que recibe sobre su conducta y la forma de ser tratada.
Aunque el experimento de Elliot trata sobre la intolerancia y tiene como objetivo concienciar a las personas (niños y adultos, como se observa en el video) sobre los efectos devastadores de la discriminación (contenido social imprescindible) a nosotros nos sirve de referencia para analizar el proceso de interacción entre el profesor y el alumno, en concreto cómo las creencias previas y las expectativas del docente afectan al desarrollo académico y personal del estudiante.
Efecto Pigmalión en el aula
El efecto Pigmalión aplicado al entorno escolar hace referencia a cómo las expectativas del profesor sobre el alumno pueden condicionar su comportamiento hacia él y afectar a su evolución académica.
En un experimento clásico muy conocido1, Robert Rosenthal y Lenore Jacobson seleccionaron al azar estudiantes en una escuela de primaria, después de realizarles una serie de tests de inteligencia. Sin embargo, indicaron a sus profesores que, debido a las altas capacidades de los alumnos elegidos, tendrían grandes mejoras académicas durante el curso. El análisis de los resultados académicos y las mediciones de los tests realizados ocho meses después, demostró que el rendimiento de los alumnos elegidos durante el curso mejoró considerablemente. En el aula se dio lo que se conoce en psicología como profecía autocumplida, es decir, las creencias del profesor acerca de las capacidades de sus alumnos originaron conductas que el mismo profesor esperaba. No sólo las expectativas positivas o negativas del docente pueden afectar al comportamiento del alumno (como vemos en el experimento de Elliot) sino que, además, pueden afectar al nivel intelectual del mismo.
El propio Rosenthal considera cuatro factores determinantes que permiten explicar cómo las expectativas del profesor pueden transmitirse a los alumnos de los que se espera más:
1) Se genera un clima emocional más cercano. Esto principalmente se debe a la utilización de un lenguaje no verbal inconsciente que permite transmitir las emociones a través de gestos, expresiones faciales, tono de voz, miradas, sonrisas,… Esta comunicación no verbal constituye un complemento imprescindible del lenguaje verbal oral y permite al alumno captar y reaccionar ante los mensajes transmitidos por el profesor.
2) Se enseña más materia. Las expectativas creadas en la capacidad del alumno hacen que el profesor se esfuerce más para explicar nuevos contenidos académicos y sea más exigente con el alumno del que espera más. Esto no ocurre con los alumnos que el profesor cree que son menos inteligentes.
3) Se les pregunta más. El profesor confía más en las respuestas de estos alumnos, por lo que se les pregunta más y con mayor grado de dificultad. Les ayuda más en las respuestas al sugerirles alternativas, les interrumpe menos, les da más oportunidades de respuesta y más tiempo para responder.
4) Se les elogia más. Cuanto más se cree en el niño más se le alaba para que pueda obtener el mejor resultado. Si el profesor no cree en la capacidad del alumno puede aceptar una respuesta incorrecta o incompleta.
Un caso real
En un claustro de profesores se resaltan aspectos personales y académicos (mayoritariamente negativos) que caracterizan a cada uno de los alumnos de un grupo. El objetivo es “orientar” a los profesores que tendrán estos alumnos en el nuevo curso. Una forma de etiquetar a estos alumnos que condicionará sobremanera a los docentes en su forma de actuar y que no considera la posibilidad de que el alumno pueda cambiar y mejorar. Un ejemplo claro de “Pigmalión negativo” sin utilidad práctica.
En estudios longitudinales recientes, los investigadores Robert Pianta y Bridgett Hamre han analizado cómo influyen las relaciones tempranas entre el profesor y el alumno en la evolución escolar de este último. En uno de estos estudios2 siguieron a 179 niños desde el jardín de infancia (4-6 años) hasta secundaria (12-14 años) y observaron que la calidad de la relación entre el profesor y el alumno en las etapas iniciales de la enseñanza predecía resultados académicos y conductuales posteriores en la adolescencia. Esto sugiere la necesidad de aplicar intervenciones preventivas tempranas en alumnos que manifiestan problemas conductuales durante los primeros años de la escolarización.
Induciendo expectativas de éxito
Los alumnos están condicionados por su propia historia personal y la percepción de la propia valía es imprescindible para alcanzar los objetivos planteados, por ello el profesor ha de saber inducir expectativas de éxito en todos sus alumnos. Especialmente importante es la fase inicial del curso en la que el docente transmite los objetivos que pretende alcanzar. Comparemos dos versiones diferentes correspondientes al inicio de un curso académico:
Un caso real
1. “Este año os espera una asignatura muy difícil de aprobar. Aquel que no tenga una base sólida de conocimientos adquiridos se puede ya despedir”
2. “Este año os espera un curso lleno de retos que todos podréis superar aportando todo lo que sabéis y todo lo que aprenderéis”
El mensaje transmitido en el primer caso es que sólo el alumno que tenga capacidad podrá obtener resultados académicos satisfactorios. No hay margen para la mejora a través del esfuerzo y el alumno que tenga malas experiencias pasadas rápidamente se desmoralizará y desconectará del resto del grupo.
En el segundo caso se acepta que el alumno sabe y que lo que sabe es importante y, a partir de este conocimiento, se generará el nuevo aprendizaje. Se transmite un mensaje de esperanza y el alumno entenderá que aportando la mejor versión de sí mismo podrá obtener resultados satisfactorios. Y no todo se restringe a lo académico.
La difusión clara de los objetivos es imprescindible para que el alumno sepa qué se le va a exigir. Además, es conveniente que la evaluación de estos objetivos no se limite únicamente al nivel de conocimientos adquiridos, sino que también se deberían considerar otros objetivos relacionados con el esfuerzo individual o la contribución a la convivencia que facilitaran la adquisición de una serie de competencias útiles para la consecución del éxito académico. Como comentamos continuamente, un aprendizaje para la vida.
El aprendizaje es un proceso activo en el que el cerebro cambia continuamente. Debido a la singularidad que constituye este proceso, la atención a la diversidad requiere flexibilidad y, además, el profesor ha de esperar siempre algo del alumno.3
La forma que permite que los alumnos quieran participar en el proceso de aprendizaje pasa por mejorar su motivación intrínseca.4 Si la materia estudiada suscita el interés del alumno todo el proceso se verá facilitado, aunque se ha de asumir que no siempre podemos esperar estar motivados para realizar las tareas. En ese caso hay que echar mano de la voluntad y del sentido de responsabilidad que sabemos que no son innatos y pueden aprenderse. Otra razón más para no restringirse a la enseñanza de contenidos puramente académicos.
El profesor ha de fomentar la participación del alumnado. Cuando el alumno interviene directamente en el proceso de aprendizaje asume un sentido de pertenencia que facilita su progreso. En referencia a esto, el reconocido psicopedagogo Juan Vaello explica: “El profesor no debe tener prisa y debe romper el guión cuando sea preciso, sin cortar preguntas e intervenciones espontáneas de los alumnos [...] Ha de respetar todas las intervenciones, resaltando los aspectos positivos de las mismas aunque sean incompletas”.5
Un caso real
Comparemos dos formas diferentes de fomentar la curiosidad y la participación del alumnado en la clase:
1. “No se hacen preguntas y punto”. Es la respuesta dada por una profesora de bachillerato a una compañera que se sentía aturdida porque sus alumnos hacían muchas preguntas.
2. “Cada vez que los alumnos me hacen una pregunta les digo que es una excelente pregunta. Lo último que quieren es que se sientan estúpidos y tú muy listo” 6 dice Walter Lewin, prestigioso astrofísico que ha impartido docencia en el MIT durante más de cuarenta años.
Potenciando la autoestima
La idea que tenemos sobre nuestra capacidad para afrontar una tarea o un problema, influye de forma decisiva en nuestro comportamiento. La autoestima académica constituye la percepción y valoración que hace el alumno de sí mismo asociada al entorno escolar. Si conseguimos potenciarla obtenemos una forma de motivación que mantiene una relación directa con el éxito académico, es duradera e independiente del profesor.
El docente debe contribuir a que los alumnos tengan autoconceptos positivos pero, para poder infundirlos, ha de fortalecer su propia autoestima. Hemos de predicar con el ejemplo. Cuando uno se siente satisfecho y alegre es más fácil hacer las cosas.
A continuación enumeramos algunos factores críticos que el profesor ha de considerar para potenciar la autoestima de sus alumnos:
1) Asumir que todos tenemos capacidades.
2) Adaptar las tareas a las posibilidades del alumno.
3) Fomentar la participación.
4) Reconocer el esfuerzo realizado (el éxito se debe al esfuerzo no a la capacidad).
5) Enseñar que el error forma parte del proceso de aprendizaje.
6) Centrarse en las fortalezas del alumno no en sus carencias.
7) Adoptar una perspectiva optimista y un estilo más positivo (ya sabemos que nuestras creencias condicionan nuestros comportamientos).
Si no se facilitan expectativas de logro y el alumno atribuye su éxito académico a acontecimientos que no puede controlar, ya sean externos (“el profesor me odia”) o internos (“yo no valgo para las matemáticas”), se puede provocar indefensión aprendida7 (ver video 2), sobre todo si la autoestima es baja. Esta situación conlleva apatía casi total y una pasividad permanente. Curiosamente, la mayoría de de decisiones en el ámbito escolar relacionadas con el aprendizaje están fuera del control del alumno.
Un caso real
El profesor realiza una actividad en la que pide a sus alumnos que expresen en un anuncio publicitario anónimo cuáles son sus mejores cualidades y habilidades, con la pretensión de vender el propio producto (los posibles compradores son el resto de compañeros). Los alumnos leen en público los anuncios, los comentan y justifican sus preferencias de compra, pudiéndose establecer una relación de las preferencias del colectivo. Esta es una actividad que fomenta el trabajo cooperativo y potencia la autoestima.
El profesor: gran protagonista del aprendizaje escolar
La imitación constituye una forma de aprendizaje muy potente y que se da de forma natural en los niños. Por ello, el profesor ha de convertirse en un referente válido que permita adquirir al alumno conductas nuevas a través de la observación. Como ejemplo de este importante recurso educativo, les invito a que vean el siguiente video (video 3) en el que se muestra lo que se conoce en psicología como aprendizaje vicario o social8:
Muchos estudios que muestran la relación entre cognición y emoción9 sugieren que para optimizar el aprendizaje es imprescindible que el estado de ánimo sea positivo. Pero somos conscientes que en la escuela actual se suele resaltar todo lo que nuestros alumnos no saben hacer y cuando se da el elogio se limita a los que creemos que son nuestros mejores alumnos. De esta forma, es fácil desmoralizar a gran parte del alumnado.
Los nuevos tiempos requieren una formación continua de los docentes que les permita dominar la materia impartida. Si eso no ocurre es difícil que el profesor pueda disfrutar enseñando y transmitir el entusiasmo necesario para motivar a su alumnado.
Un caso real
En una clase del bachillerato científico, más del 50 % de los alumnos eligieron cursar la licenciatura de Ciencias Físicas. El profesor era un apasionado de esa disciplina y supo transmitir su pasión e intereses a sus discípulos.
Nosotros también fuimos alumnos y comprobamos que el buen profesor era aquel que era capaz de transmitir entusiasmo por su materia pero, a la vez, mostraba cariño por sus alumnos, es decir, hacía funcionar el cerebro racional y el emocional en plena sintonía.
Manfred Spitzer lo expresa muy bien: “¡La persona del profesor es el instrumento didáctico más potente! No es el retroproyector, la pizarra, las copias ni la presentación en Power Point. Ninguno de estos medios, sino un maestro entusiasmado por su materia, que de vez en cuando elogia a los alumnos y que tal vez sea incluso capaz de mirarles con afecto, ése es el maestro que logra poner en marcha su sistema de gratificación”.10
La profesión docente aporta una gran satisfacción pero conlleva una enorme responsabilidad. El futuro de las nuevas generaciones está en juego y necesitamos expectativas positivas.
Jesús C. Guillén
.
1 Rosenthal, Robert, “ Interpersonal expectancy effects: a 30-year perspective”, American Psychological Society 3, 1994.
2 Hamre, B., Pianta, R., “Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eight grade”, Child Development 72, 2001.
3 Para más información:
4 Para más información:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/05/09/la-motivacion-en-el-aula/
5 Vaello, Joan, Cómo dar clase a los que no quieren, Graó, 2011, página 194.
6 Lewin, Walter, Por amor a la física, Debate, 2012, página 292.
7 Según Martin Seligman (demostró la indefensión aprendida en perros y generalizó su estudio al comportamiento en humanos), la teoría de la indefensión aprendida se resume así: “la expectativa de que un determinado resultado es independiente de las propias respuestas a) reduce la motivación para controlar ese resultado; b) interfiere el aprender que las respuestas controlan el resultado; y si el resultado es traumático c) produce miedo durante el tiempo que el sujeto no está seguro de la controlabilidad del resultado y, luego, depresión” (Seligman, Martin, Indefensión: En la depresión, el desarrollo y la muerte, Debate, 2000).
8 Este tipo de aprendizaje basado en la observación fue desarrollado por el que se considera el psicólogo vivo más importante, Albert Bandura (conocido, principalmente, por su teoría del aprendizaje social y por postular el concepto de autoeficacia). Para más información sobre su biografía y teorías consultar:
http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/bandura.htm
9 Para más información, consultar el apartado Memoria y emociones del artículo anterior La memoria: un recurso fundamental en el que se analiza la relación entre cognición y emoción:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/
10 Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005, página 194.
Para saber más:
Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana: la educación y el futuro de nuestros hijos, Ediciones SM, 2012.
Woofolk, Anita E., Psicología educativa, Prentice Hall México, 2006.
Baños, Inmaculada: “El efecto Pygmalión en el aula”, Innovación y experiencias educativas, 2010.
Marina, José Antonio, Los secretos de la motivación, Ariel, 2011.
Tonucci, Francesco, Enseñar o aprender, Losada, 1996.
Aportes de las neurociencias para la comprensión de la dislexia (Parte I)
A Adrià Quintana, víctima de la incomprensión
Dado el volumen de información existente y la complejidad del tema de estudio, dividiré mi exposición en dos partes. En la primera abordaré el estado de la cuestión y el debate público entorno al grado de asistencia a los niños disléxicos de las administraciones sanitarias y educativas. En una próxima segunda parte presentaré los tipos, diagnósticos y tratamientos de la dislexia desde las neurociencias. También presentaré algunos centros y escuelas especializados en este trastorno del lenguaje que siguen los aportes de las neurociencias, así como las implicaciones educativas que estas experiencias comportan en el conjunto del sistema educativo.
Comenzamos esta entrada con una ilustración excepcional. El relato del encuentro de un niño disléxico de ocho años con un joven maestro que manifiesta una profunda y sincera vocación por la enseñanza y un vivo amor por los niños, sobre todo por aquellos que tienen dificultades para el aprendizaje y son cruelmente etiquetados como “tontos” o “zoquetes” por algunos maestros que consideran que su educación es una tarea inútil. Un encuentro afortunado porque la comprensión y el afecto de este buen maestro no sólo salvará a su alumno del fracaso escolar, sino que le devolverá las ganas de aprender, la autoestima y confianza en sí mismo y, lo que es más importante, la felicidad y la alegría de vivir. El relato está tomado de la película india “Taare Zameen Par”, estrenada el 2007, traducida como “Cada chico es especial” o “Como estrellas en la tierra”[1]. Sirva, pues, para suscitar una reflexión previa en torno al acompañamiento pedagógico que precisan los niños disléxicos en la escuela.
.
La dislexia infantil: un trastorno del lenguaje, no una “anormalidad” escolar
En los 8000 idiomas que hay en el mundo, sólo se utilizan en cada uno menos de 70 fonemas (los sonidos de las letras): por ejemplo, el castellano utiliza sólo 24; el catalán, según el inventario fonológico, entre 25 y 31; el inglés, 44. Hasta los seis meses, el bebé es capaz de diferenciar esos 70 fonemas, una capacidad que va disminuyendo a medida que sólo oye la lengua materna o unos pocos idiomas[2]. Mientras que el aprendizaje del habla es un proceso espontáneo y rápido que se produce en la interacción con la familia, y que alcanza con éxito la mayoría de la población, el aprendizaje de la escritura y la lectura es un proceso deliberado y lento que se produce habitualmente en la escuela. Cerca del 12% de la población infantil entre los 7 y los 11 años tiene dificultades en conseguir dicho aprendizaje, de los cuales, según las fuentes, entre el 4% y el 10% son niños disléxicos (lo que representa que hay entre uno y dos disléxicos por aula) a causa de una serie de disfunciones en los sistemas auditivos y visuales de la corteza cerebral, en las áreas corticales del lenguaje y en otras regiones del cerebro como el tálamo y el cerebelo.
Tanto el proceso de la lectura como de la escritura es de gran complejidad, pues exige la interacción e integración de diversas partes de la red neuronal, susceptible de sufrir alteraciones por el desarrollo patológico de neuronas, ya sea por causas genéticas o medioambientales o bien por lesiones[3]. En el siguiente vídeo, tomado del programa de TVE “Redes”, encontramos un conciso estado de la cuestión entorno a la dislexia:
Quisiera llamar la atención aquí sobre el final de este reportaje, dedicado al libro del neurólogo Frank R. Wilson, The Hand (1999)[4]. Wilson es actualmente profesor de la Universidad de California y el director médico del programa de salud Peter F. Ostwald para artistas de la Escuela de Medicina de San Francisco, California. En este libro formula la hipótesis que la mano desempeña un papel decisivo en nuestro aprendizaje y, por tanto, en la configuración de nuestra inteligencia. En consecuencia, el uso de la mano en la escritura y su adiestramiento en esta capacidad en los niños es trascendental tanto para garantizar su adecuado aprendizaje así como para permitir el pleno desarrollo de su inteligencia. De ahí la importancia de una enseñanza compensatoria en el cerebro disléxico.
En la mayoría de los niños las áreas relacionadas con el lenguaje se localizan en el hemisferio izquierdo, en concreto en los lóbulos temporal, parietal y frontal izquierdos. Pero en los niños disléxicos las áreas del lenguaje se encuentran en el hemisferio derecho, como sucede en los niños zurdos, que en el caso de que se haya producido una deficiente lateralización puede comportar problemas en la lecto-escritura[5], o bien esas áreas también se encuentran en el hemisferio izquierdo pero con un patrón de actividad cerebral muy inferior en relación al que se produce en las áreas relacionadas con el lenguaje del hemisferio derecho, lo que indica que el cerebro sigue una estrategia compensatoria en su funcionamiento a causa de alguna disfunción en el hemisferio izquierdo. También se ha observado que los lóbulos frontales derecho e izquierdo, el tálamo y el cerebelo del cerebro disléxico presentan una disminución de sustancia gris. Al respecto es ilustrativo el siguiente vídeo:
En otro vídeo extraído del documental “Decoding Dyslexia” de TVNZ se puede ver una animación en 3D de cómo funciona el cerebro disléxico en el proceso de la lectura, donde se observa que el área dedicada a la identificación de las letras (principalmente el área de Wernicke, localizada en la parte posterior del lóbulo temporal) y el área dedicada a la significación de las palabras (principalmente el giro angular, localizado en el lóbulo parietal, situado encima y debajo del área de Wernicke) poseen menos neuronas y tienen menos actividad que el área dedicada a analizar toda esa información para la lectura comprensiva (área de Broca, localizada en la parte inferior del lóbulo frontal)[6]:
Es importante subrayar desde un principio que las dificultades que tienen los disléxicos en el aprendizaje de la lectura y de la escritura no se debe a una inteligencia inferior, ni siquiera a un desarrollo neuronal peor. De hecho, los disléxicos pueden ser mejores en algunas percepciones y en la asociación de ideas, tal como se encuentra en grandes artistas como Picasso, inventores como Leonardo da Vinci, y científicos como Einstein. Lo que algunos maestros y algunas escuelas de élite pueden ver como una “anormalidad” bien puede entenderse, desde la perspectiva del pensamiento divergente y de las inteligencias múltiples, como una ventaja en la manera de aprender del cerebro disléxico. Si las destrezas verbales son el punto débil de los disléxicos, en las escuelas se debería realizar una enseñanza compensatoria. Pero tan importante es hacer esto como lo es identificar sus puntos fuertes a fin de aprovechar otra clase de destrezas, permitiendo de este modo su rendimiento en otras competencias, así como una vida escolar y familiar menos traumática.
En este sentido, llama la atención el libro The Dislexic Advantage (2011) de Brock y Fermette Eide, un matrimonio de reconocidos neurólogos especializados en los trastornos del aprendizaje. En una reseña publicada en la revista digital Infosalud [7] de Chile, el mes de noviembre del pasado año, encontramos un breve resumen de las principales ventajas de ser disléxico, que aquí podemos sintetizar en cuatro tipos de razonamiento:
1) interconectado, que permite reconocer el conjunto de una situación y preveer los resultados posibles,
2) espacial, que permite ver los objetos desde un orden geométrico,
3) narrativo, que permite aprender de la propia experiencia y organizar la memoria sobre vivencias y no sobre abstracciones,
4) dinámico, que permite intuir o anticipar hechos todavía no experimentados.
Ambos autores aparecen en el documental Left from Write (Dejó de escribir) [8], dirigido por Feargal Ó Lideadha, en el que se relata la historia personal del descubrimiento de la dislexia y la experiencia de vida con este trastorno del lenguaje por parte del narrador y director del documental, un relato que se combina con relatos en primera persona de otros disléxicos, lo que da al documental una fuerte carga emocional, así como con las opiniones de diferentes expertos que lejos de ver en la dislexia un problema ven sus ventajas, lo que da una visión optimista de dicho trastorno. En palabras de Rosie Bisset, directora de la CEO Dyslexia Association: «Left from Write ofrece una visión muy buena de la dislexia. Reconoce las fortalezas que las personas con dislexia pueden tener, a la vez que reconoce los desafíos que se le pueden plantear en la educación, el trabajo y la vida. Se da un mensaje muy positivo y equilibrado sobre la dislexia». Una versión reducida del documental se puede ver en el siguiente vídeo:
.
La asistencia a los niños disléxicos en el sistema público de salud y de educación
Todavía hoy en día los niños disléxicos que no han tenido la fortuna de ser diagnosticados con acierto son tratados como alumnos inmaduros, vagos, despistados, torpes, rebeldes, sin hábitos de estudio, poco inteligentes e incluso con algún grado de retraso mental o patología de la conducta. Uno de los ritos académicos que se practica en prácticamente todas las escuelas al inicio del curso es el intercambio de información entre los tutores y profesores del curso pasado a los nuevos tutores y profesores del siguiente curso. Si lo que se apunta en las actas de esas sesiones cayera en manos de los alumnos afectados, pensarían que sus profesores les odian, por la cantidad de terminos ofensivos y calificaciones arbitrarias acerca de sus perfiles académicos. Y en el caso de los alumnos disléxicos, ese traspaso de información sólo sirve para acentuar el llamado “efecto Pigmalión”, abordado en varias entradas en este blog. De poco servirá que en Cataluña, desde octubre del 2011, a diferencia de lo que sucede en el resto de Comunidades Autónomas del Estado español, dispongamos ya de un protocolo de detección y actuación en la dislexia en el ámbito educativo, si los docentes a los que va dirigido no cambian algunas actitudes.
Hasta que la dislexia no se normalice en las escuelas y se forme a los maestros en materias como audición y lenguaje, neurobiología, psicología cognitiva y logopedia, facilitándoles los recursos necesarios, difícilmente se podrá mejorar el aprendizaje de la lectura y la escritura en los alumnos disléxicos, así como garantizar su escolarización y socialización. La mayoría de los alumnos disléxicos, por lo mucho que sufren, ya son suficientemente conscientes del trastorno de aprendizaje de la lectura y escritura que padecen. Y no se les puede exigir un grado de madurez por encima del propio de su edad. Los maestros tienen el deber de comprenderlos y acompañarlos, ayudándoles a interiorizar su trastorno de forma no traumática y haciendo que el resto de alumnos participen en su soporte. Escuchemos, en esta misma línia, la opinión de los expertos:
xgsbur_dislexia-intervencion-y-compensacion-cerebral_school
Para hacerse una idea del sufrimiento de estos niños ante la incomprensión de sus maestros y padres, y las burlas de sus compañeros de clase, uno sólo tiene que imaginar cómo se sentiría un enfermo de Parkinson, cuya familia lo ignorase, compitiendo con su nieto en un videojuego como Mariokart, siendo interpelado y presionado por sus familiares no ya para ganar sino para enderezar simplemente el vehículo y no salirse contínuamente de la pista.
Según se lee en el Protocolo de detección y actuación en la dislexia. Ámbito educativo, elaborado por el Colegio de Logopedas de Cataluña (CLC) para el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, «la dislexia es un trastorno de aprendizaje que afecta principalmente a las habilidades implicadas en la lectura fluente de las palabras y en su escritura, en ausencia de alteraciones neurológiques i/o sensoriales que lo justifiquen y habiendo recibido previamente oportunidades escolares para su aprendizaje». Así pues, este trastorno no afecta a las habilidades intelectuales, sino sólo al proceso de lectura y escritura, al estar alteradas «las habilidades de conciencia fonológica, memoria verbal y velocidad de procesamiento verbal», entendiendo por cada una de estas habilidades lo siguiente:
- «La conciencia fonológica es la habilidad para identificar y manipular los sonidos de las palabras y está reconocida como la habilidad fundamental para realizar los procesos de análisis y síntesis inherentes en la lengua escrita.
- La memoria verbal –la memoria fonológica- es la habilidad para retener la orden secuencial del material verbal durante un corto periodo de tiempo (p.ej.: recordar una lista de palabras o dígitos o bien una lista de instrucciones).
- La velocidad de procesamiento verbal es el tiempo que se necesita para procesar información verbal familiar como grafías y dígitos».[9]
La principal consecuencia de una dislexia no tratada es el fracaso y abandono escolar al final de la Educación Secundaria Oblogatoria (ESO). Y puesto que en Cataluña tenemos unas elevadas cifras de abandono escolar (España es el segundo país de la Unión Europea con la tasa más alta, el 26,5%, sólo superado por Malta), es normal que la Generalitat haya solicitado al CLC la elaboración de un protocolo concreto para las distintas etapas educativas, desde P5 en la Educación Infantil hasta la ESO. Estos protocolos facilitarán a los maestros la detección precoz y un tratamiento adecuado de los tipos de dislexia que se observen en la población infantil escolarizada, y forman parte del plan 2011-2014 de lucha contra el fracaso escolar impulsado por el gobierno catalán. Veamos la noticia en la que se presentaban dichos protocolos con la intervención de Irene Rigau, Consellera d’Ensenyament de la Generalitat:
Cuando un ciudadano escucha a sus representantes políticos no tiene por qué desconfiar de su acción de gobierno. Sobre todo cuando la política educativa tiene una importancia enorme para el futuro del país. Pero llevamos ya un año con la implantación de este plan para combatir la dislexia y yo todavía no me hubiera enterado de su existencia en el centro privado en el que trabajo si no fuera porque estoy escribiendo esta entrada. Y lo mismo puedo decir de la escuela pública en la que están matriculados mis hijos, a no ser que sólo se haya informado de su aplicación a los padres de alumnos disléxicos. Y como siempre cabe pensar que el testimonio de uno puede ser sesgado, he preguntado a mis amigos con hijos escolarizados y ninguno sabía de lo que estaba hablando. De hecho, la persona a la que dedico esta entrada, un niño disléxico de 11 años, no tiene ningún soporte en su actual centro, por lo que todo el tratamiento es externo, con un elevado coste para la familia. Lo que sí he notado desde hace un año es que los casos de dislexia o de trastornos de aprendizaje en general entre los compañeros de mi hijo mayor, que cursa tercero de Primaria, se han disparado, a la vista del número de familias que están llevando a sus hijos a centros o a especialistas privados de soporte. Lo que me hace pensar que al menos los maestros de mi hijo sí que se han leído el citado protocolo.
En fin, un nuevo ejemplo de pedagogía directiva e intelectualista, que pretende convertir en aprendices de brujo a los maestros con un manual de fórmulas, sin ninguna formación previa. Y encima, con los últimos recortes en educación, la mayoría de centros públicos han visto diezmadas cuando no suprimidas las clases de refuerzo que los maestros especialistas en educación especial venían impartiendo. Llama la atención al respecto la reprobación a España de Androulla Vassiliou, Comisaria de Educación de la Unión Europea, por sus recortes en materia de educación, sobre todo cuando nuestro sistema educativo ya era deficitario en la atención que reciben los alumnos con dislexia y otras Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Todos los expertos coinciden en que cualquier enseñanza compensatoria en el niño disléxico ha de tener un plan personalizado y se debe realizar a partir de un diagnóstico psicológico o médico. No tendría que ser el maestro el que derivase al niño al logopeda o al neurólogo, sino que tendrían que ser éstos, interviniendo en el centro escolar, los que orientasen la labor docente del maestro. Sólo un efectivo programa de intervención cognitiva académico puede producir una compensación en el cerebro disléxico.
La escuela tradicional ha priorizado la inteligencia verbal, al igual que la lógico-matemática, por encima de las otras inteligencias o habilidades. Prácticamente todas las asignaturas exigen del alumno una destreza y un rendimiento verbales. Y sabemos que de cada cinco problemas de aprendizaje, cuatro tienen relación con el lenguaje, ya sea con la lectura o con la escritura. Por lo que en este entorno escolar el alumno disléxico está necesariamente condenado al fracaso. Es ilustrativo el testimonio de los padres de Lourdes, una niña disléxica de 8 años, en el siguiente reportaje, que transmiten una fuerte emoción por el desamparo en que han vivido hasta encontrar un centro de soporte:
Se tiene que tener mucha imaginación o mucho cinismo al hablar de un plan para combatir la dislexia en las escuelas a la vista de las tecnologías que se requieren y la específica formación de los sujetos que intervienen en la reeducación de la lecto-escritura. Nuestro sistema educativo si tiene un mal endémico, que han venido a confirmar las sucesivas reformas educativas, a razón de una por legislatura desde la instauración de la democracia, es la insuficiente financiación. Y en el actual contexto de crisis, hace falta algo más que buena voluntad para combatir el fracaso escolar causado por la dislexia. Además, se omiten dos problemas de gran relevancia. Según el documento Dislexia en Europa y España: retos y oportunidades de mejora, publicado en el 2012, y elaborado a partir de informes de la Comisión Europea e instituciones oficiales sobre el sistema educativo español, actualmente «no existe ningún tipo de regulación con respecto a la identificación y el tratamiento de las personas con dislexia». Asimismo, «la dislexia no está incluida en ningún registro sobre necesidades educativas especiales. Así como la valoración y evaluación de la dislexia». Y por lo que respecta al apoyo institucional, «se da caso a caso o es proporcionado por especialistas privados (logopedas, psicólogos, etc.)»[10]. De ahí que el soporte que los maestros puedan dar a los alumnos disléxicos sea a título personal, movidos por su responsabilidad y amor a los niños. Es ilustrativo al respecto el siguiente reportaje:
xgo1t0_diagnostico-dislexia_school
Por otra parte, existe una normativa en nuestro sistema público de salud por la que sólo se pueden atender los trastornos cognitivos que tengan un proceso orgánico de base. Y dado que muchos niños disléxicos no lo tienen, quedan automáticamente fuera del régimen de la Seguridad Social. Al ser considerada su dificultad para la lecto-escritura no como una enfermedad sino como un trastorno de aprendizaje, no acceden de forma gratuita a los servicios de logopedia, psicología o neurología de la Seguridad Social que tratan la dislexia, delegándose a la escuela su diagnóstico y actuación. Sin embargo, como ya hemos señalado más arriba, la escuela no dispone de los recursos necesarios ni de los suficientes especialistas para atender a los alumnos disléxicos, por lo que sus familias se ven obligadas a pagar el coste del diagnóstico en los hospitales públicos o concertados que lo realizan o bien a buscar soporte en centros o especialistas privados, sufragando íntegramente su elevado coste, prohibitivo para las clases populares. Un diagnóstico en un hospital como el de Sant Joan de Déu cuesta entre 400 y 600 euros. Y los servicios de soporte, con sesiones de intervención logopédica o psicológica dos veces por semana, cuestan entre 30 y 50 euros cada una (unos 400 euros mensuales). Sólo cuando el niño es pequeño y tiene problemas de foniatría se puede recurrir de forma gratuita al logopeda de la Seguridad Social, problemas de lista de espera aparte. Como ha declarado Neus Buisán, presidenta de la Asociación Catalana de Dislexia, “los trastornos [de aprendizaje] se controlan muy mal en este país. Hay un déficit de atención. Como mínimo, el tratamiento logopédico, a nivel de diagnóstico, debería estar incluido, como mínimo, en los centros de referencia”[11]. En verdad, no es justo que las familias tengan que asumir el pago de estos servicios, sobre todo con la crisis actual, porque muchas famílias no disponen del suficiente dinero para sufragar este gasto extra.
[1] Una recomendable reseña de la película se encuentra en el siguiente enlace: http://cinemadeasia.blogspot.com.es/2010/06/india-taare-zameen-par-2007.html
[2] Ver en este blog la entrada “Aprendizaje de un segundo idioma: antes es mejor“
[3] Una breve y concisa explicación de las bases neurobiológicas de la dislexia se encuentra en el siguiente documento: Dislexia_spchap9
[4] Existe una traducción al español: La mano. De cómo su uso configura el cerebro, el lenguaje y la cultura humana (Barcelona, Tusquets, 2002). Es recomendable la reseña del libro por Javier Seguí de la Riva, lo mismo que otros escritos suyos sobre los usos de la mano en diferentes actividades culturales, que se encuentra en el siguiente documento: Manos
[5] Ver en este blog la entrada “Niños zurdos: ¿oportunidad o problema?”
[6] Ver en este blog la entrada “El sistema cortical del lenguaje en zurdos y diestros”
[7] Año I, nº 4, IV edición 2011, p. 25. Ver http://issuu.com/infosaludchile/docs/cuartaedicion
[8] El corte en que aparecen se encuentra en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=RzURpyBRZio&feature=related
Neuroplasticidad, un nuevo paradigma para la educación
La ciencia está en continua evolución. Hasta hace pocos años se creía que nuestro cerebro era estático e inmutable, que nacíamos con un número determinado de neuronas que iban perdiéndose con el paso del tiempo y que nuestros genes heredados condicionaban nuestra inteligencia. Actualmente, debido al progreso de los experimentos realizados por la moderna neurociencia, sabemos que existe la neuroplasticidad, una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse continuamente a las experiencias vitales1. Nuestro cerebro es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida. La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente, fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas. Este proceso se conoce como aprendizaje2. Independientemente del declive natural que conlleva la vejez, el aprendizaje se puede producir a cualquier edad, somos capaces de generar nuevas neuronas3 y nuestra inteligencia no es fija ni inmutable.
Desde la perspectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebral constituye una puerta abierta a la esperanza porque implica que todos los alumnos pueden mejorar. Aunque existan condicionamientos genéticos, sabemos que el talento se construye con esfuerzo y una práctica continua. Y nuestra responsabilidad como docentes radica en guiar y acompañar a los alumnos en este proceso de aprendizaje y crecimiento continuo, no sólo para la escuela sino, también y sobre todo, para la vida.
.
El cerebro, un órgano plástico
Las primeras evidencias sobre la neuroplasticidad provenían de estudios realizados con animales, personas ciegas o sordas de nacimiento y con otras que habían padecido lesiones cerebrales. Aunque estas investigaciones resultaron fundamentales en el proceso de comprensión de la plasticidad del sistema nervioso, se objetaba a menudo que estos experimentos correspondían a cerebros de animales o de personas con características excepcionales que podían diferir del comportamiento habitual.
Como son muy conocidos el experimento de Eleanor Maguire con los taxistas de Londres4 (aumentaba su hipocampo al tener que memorizar un complejo callejero) o el de Thomas Elbert con los violinistas5 (se incrementaba la región de la corteza cerebral que controla los dedos de la mano izquierda) nos centraremos en dos estudios del científico español Álvaro Pascual-Leone que consideramos muy originales y significativos6.
En el primero, se enseñó a la mitad de un grupo de voluntarios a tocar una pieza de piano con cinco dedos. Se observó que el entrenamiento continuo conllevó un aumento en la región correspondiente a la corteza motora que era responsable de mover esos dedos. Aunque ese resultado constituía una muestra clara de neuroplasticidad, no era novedoso porque otros experimentos habían llegado a conclusiones similares. Lo verdaderamente interesante resultó al analizar las imágenes cerebrales de la otra mitad de voluntarios a los que se puso a imaginar que tocaban la pieza. Se observó que la simulación mental de los movimientos activaba las regiones de la corteza motora que se requerían para la ejecución de los movimientos reales. Sorprendentemente, la práctica mental era suficiente para promover la neuroplasticidad7.
El segundo estudio de Pascual-Leone que consideramos muy relevante es el llamado “experimento de la venda”. Durante cinco días, a un grupo de voluntarios sanos se les vendó los ojos. Durante ese período de tiempo se les mantuvo ocupados leyendo Braille (hay que desplazar los dedos sobre puntos impresos) y realizando tareas auditivas que consistían en diferenciar pares de tonos que escuchaban con unos auriculares. El análisis de los escáneres cerebrales mediante resonancia magnética funcional reveló que la corteza visual de los participantes, tras cinco días, modificó su función y pasó a procesar las señales auditivas y táctiles aumentando así su actividad. Después de retirar las vendas de los ojos, sólo debían transcurrir unas horas para que la actividad se redujera (ver figura 1).
Figura 1. Comparación de la activación del surco calcarino (V1) que se encuentra en el lóbulo occipital. A la izquierda, la imagen tras cinco días de privación visual y, a la derecha, una vez retirada la venda6.
.
Desde el punto de vista educativo, resulta trascendental la demostración de que el mero pensamiento provoca la neuroplasticidad. La plasticidad cerebral permite, a través de un entrenamiento mental adecuado, que nuestro perfil emocional pueda cambiar y afectar de forma positiva a nuestra vida. Los docentes hemos de generar creencias adecuadas en nuestros alumnos que les permitan afrontar las dificultades como retos.
Neuroplasticidad y atención
La atención constituye uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje. Resulta un mecanismo imprescindible porque la capacidad de nuestro cerebro para procesar la información sensorial entrante es limitada.
El equipo de investigación de Michael Merzenich realizó dos experimentos muy importantes que demostraron la plasticidad del córtex cerebral de los monos: uno el llamado experimento del “disco giratorio”8 y otro el de las vibraciones9. En ambos, se observó que el aprendizaje de una tarea concreta, en la que los monos utilizaban los tres dedos interiores de la mano, conllevaba un aumento de la región somatosensorial cerebral asociada a estos dedos10 (ver figura 2).
Figura 2. Representación en la que se muestra el aumento de la región cortical que corresponde al dedo central después del período de aprendizaje de la tarea8.
.
En el segundo de los experimentos citados, se entrenó a un grupo de monos (dos horas al día, los siete días de la semana) para que pudieran distinguir con tres de sus dedos la frecuencia de oscilación de unas láminas vibratorias. Los monos, al cabo de un tiempo, ya eran capaces de detectar diferencias entre frecuencias. Los investigadores observaron que, como consecuencia del aprendizaje de esa tarea, las áreas sensoriales de la corteza cerebral correspondientes a los dedos de la mano utilizada aumentaron. Aunque este experimento es relevante como indicador de la neuroplasticidad, desde la perspectiva educativa nos interesa una variante realizada11. Se repitió el experimento anterior con la novedad de que si, inicialmente se les dio zumo a los monos cada vez que acertaban para facilitar el aprendizaje de la tarea, en el nuevo experimento se les permitió beber todo el zumo que deseaban. El resultado fue que, en esta nueva situación, los monos no eran capaces de aprender la tarea y sus representaciones somatosensoriales no cambiaban. Al no existir la atención selectiva en la tarea desarrollada, no se daba la activación neuronal de las correspondientes regiones cerebrales que sí se activaban en el experimento inicial.
Este experimento, aparte de relacionar los procesos atencionales con la neuroplasticidad, enlaza con los objetivos educativos. La atención sobre lo que se debe aprender requiere esfuerzo continuo, motivación para ser receptivo y contar con las emociones adecuadas. En ese orden, la dedicación constante requiere autocontrol, lo novedoso y lo relevante facilita nuestra motivación y en un estado relajado nuestra atención (también la memoria) se encuentra en una situación más beneficiosa para facilitar el aprendizaje.
La neuroplasticidad como mecanismo de compensación: la dislexia
La propiedad de la neuroplasticidad tiene una relación directa con la mejora en determinados trastornos del aprendizaje, siendo uno de los más conocidos la dislexia. Sabemos que diversas áreas cerebrales intervienen en la formación del lenguaje, por lo que su desarrollo requiere muchos años. La lectura, por ejemplo, necesita una óptima conexión entre estas regiones cerebrales y el niño, para que pueda leer con corrección, necesita una comprensión del lenguaje adecuada. En la dislexia, el principal impedimento para leer está relacionado con el habla y la memoria verbal. Para leer necesitamos captar la correspondencia existente entre los sonidos del lenguaje (fonemas) y los símbolos visuales que utilizamos para representarlo (grafemas) y es por ello que los niños disléxicos sufren trastornos estructurales en el procesamiento de sonidos y en algunas tareas visuales.
Diversos estudios han demostrado la importancia de un entrenamiento intensivo para niños disléxicos12. Utilizando programas informáticos, se alargan artificialmente sonidos de consonantes para poder diferenciarlas. En pocas semanas, los niños procesan mejor los sonidos de palabras mostrando una clara integración auditivo-visual. Y es que, tras el entrenamiento, en las imágenes de resonancia magnética funcional se observan incrementos en la activación de regiones cerebrales que eran previamente hipofuncionales, como la corteza temporo-parietal (ver figura 3) que interviene en el procesamiento fonológico.
Figura 3. En las imágenes superiores (A) se compara la activación de regiones que intervienen en el procesamiento fonológico en niños normales y en niños disléxicos. En las inferiores (B) se muestra la mayor activación de estas regiones en los niños disléxicos después del período de entrenamiento13.
.
La neuroplasticidad permite fortalecer las regiones cerebrales implicadas en el procesamiento del habla y así se pueden mejorar dificultades asociadas a la dislexia. Además, se ha comprobado que este tipo de entrenamientos mejoran la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.
Estos resultados muestran la importancia del tiempo dedicado a la comprensión del lenguaje oral y su relación directa con el aprendizaje de la lectura. Evidentemente se trata de ejercicios repetitivos que han de ser a la vez motivadores porque de lo contrario no se pueden escuchar atentamente los inputs sonoros. Además, es importante que se utilice una gran variedad de estímulos verbales que permitan una mayor actividad del hemisferio izquierdo que funciona peor en los niños disléxicos.
Aunque este tipo de aprendizajes compensatorios no puedan erradicar completamente los trastornos (no todos los neurocientíficos están de acuerdo), sí que garantizan grandes mejoras si existe el deseo de aprender, junto a la dirección adecuada del proceso de aprendizaje.
Dopamina y plasticidad
La dopamina es un neurotransmisor con importantes implicaciones educativas porque interviene en procesos de gratificación y motivación que son fundamentales en el aprendizaje. Se ha demostrado que el pensamiento positivo está asociado al córtex prefrontal del hemisferio izquierdo y que, en esta situación, se libera dopamina que activa los circuitos de recompensa. En niños con TDAH se ha observado una reducción en el tamaño del núcleo accumbens (ver figura 4), una región del sistema límbico relacionada con los circuitos dopaminérgicos, mostrando la influencia de los estados de ánimo en la atención14.
Figura 4
En un estudio realizado con ratas15, se demostró que la estimulación directa del área tegmental ventral, constituida por vías de dopamina, cambió las representaciones corticales de los sonidos escuchados. Si las ratas sólo escuchaban los sonidos sin ninguna estimulación eléctrica no se producía ninguna variación. Tanto en el cerebro de las ratas como en el nuestro existe una región cortical en la que hay neuronas que pueden representar distintas frecuencias que no conllevan preferencias de representación. La importancia de este experimento radica en el hecho de que la neuroplasticidad se daba en el córtex auditivo al estimular el circuito de gratificación de la dopamina, es decir, el aprendizaje de la tarea sonora estaba ligado a la activación de un circuito en el que interviene un neurotransmisor que sabemos cómo afecta al aprendizaje.
En la práctica educativa, los docentes hemos de saber activar este sistema de gratificación de la dopamina con gestos, miradas o conductas agradables. Nuestro lenguaje no verbal16 desempeña un papel importante en la transmisión de componentes emocionales. Además, como ya hemos comentado anteriormente, lo novedoso motiva y facilita el aprendizaje.
Conclusiones finales
La neurociencia ha demostrado la influencia de los factores ambientales, incluida la educación, sobre la estructura y función del cerebro. La neuroplasticidad constituye un nuevo paradigma educativo porque revela que el entrenamiento mental puede modificar el cerebro que no es fijo ni inmutable, sino maleable.
Somos la única especie que utiliza la plasticidad para perfeccionar y evolucionar el cerebro por lo que eso es lo que nos hace diferentes y singulares. Pero, además, cada individuo de nuestra especie es único e imprevisible y participa de su propia evolución debido a la influencia de las experiencias vividas.
Nuestro perfil emocional, que se forma mediante una serie de circuitos neuronales durante los primeros años de vida, puede modificarse como consecuencia de experiencias casuales o a través del esfuerzo consciente. Y nuestros propios pensamientos son capaces de generar la neuroplasticidad y condicionar nuestro comportamiento y aprendizaje.
En el contexto educativo, la plasticidad del cerebro implica que todos podemos mejorar. Y los docentes tenemos la responsabilidad de conocer cómo funciona ese sistema biológico complejo llamado cerebro del que surge todo lo relacionado con la conducta y el pensamiento humano.
Estudios recientes han demostrado que la meditación modifica patrones de actividad cerebral y puede fortalecer la empatía, el optimismo o la sensación de bienestar17.
Linda Lantieri ha desarrollado proyectos en escuelas americanas, con resultados satisfactorios, en los que se utiliza la relajación corporal y la concentración para mejorar la atención de los niños. Todo ello fomentando la empatía y el trabajo cooperativo entre alumnos en entornos académicos alejados del estrés habitual. Y los resultados demuestran que este tipo de aprendizaje social y emocional resulta muy beneficioso18. Los estudiantes mejoran la atención, son menos agresivos y manifiestan más emociones positivas. Un aprendizaje no sólo académico, sino también para la vida.
La pedagogía efectiva ha de aprovechar la plasticidad cerebral. El cambio es posible.
Jesús C. Guillén
.
1 La neuroplasticidad constituye un concepto amplio que se puede concretar según los diferentes niveles del sistema nervioso: neuronas, sinapsis o mapas corticales. Antes se creía que la neuroplasticidad se restringía sólo al período del desarrollo del sistema nervioso.
2 El aprendizaje a nivel neuronal (se conoce como aprendizaje hebbiano) consiste en que las neuronas pueden instalar nuevo cableado en función de la experiencia. Se explica a partir de un mecanismo conocido como potenciación a largo plazo que conlleva un incremento duradero en la eficiencia sináptica como resultado de la actividad neuronal entrante. La conexión entre dos neuronas aumenta siempre de intensidad cuando la activación es simultánea. Se cree que el fortalecimiento de las sinapsis conllevaría el aprendizaje y la memoria.
3 Más información sobre la neurogénesis:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2011/12/16/generacion-de-neuronas-a-partir-de-otras-celulas/
4 Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97.
5 Elbert, T. et al.(1995): “Increased cortical representation of the fingers of the left hand in string players”, Science 270.
6 El análisis completo de los dos experimentos de A. Pascual-Leone se puede encontrar en:
Pascual-Leone, A.; Amedi, A.; Fregni, F.; Merabet, M.L.(2005): “The plastic human brain cortex”, Annu. Rev. Neuroscience 28.
7 Que el mero pensamiento promueva la neuroplasticidad justifica la escritura del último libro del reconocido psicólogo Richard J. Davidson, en el que explica sus investigaciones sobre el poder del entrenamiento mental para modificar nuestro perfil emocional. Según identifica Davidson a partir de sus estudios, en el perfil emocional existen seis dimensiones: resiliencia, actitud, intuición social, autoconciencia, sensibilidad al contexto y atención.
Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.
8 Jenkins W. M. et al. (1990): “Functional reorganization of primary somatosensory cortex in adult owl monkeys after behaviorally controlled tactile stimulation”, Journal of Neurophysiology 63.
9 Recanzone, G.H. et al. (1992): “Topographic reorganization of the hand representation in cortical area 3b of owl monkeys trained in a frequency-discrimination task”, Journal of Neurophysiology 67.
10 Más información sobre la representación del cuerpo en la corteza somatosensorial:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/06/03/la-escritura-con-la-mano-izquierda/
11 Manfred Spitzer lo explica en su sensacional libro Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.
12 Tallal, P. et al. (1996): “Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustally modified speech”, Science 271.
13 Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.
14 Para más información:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/
15 Bao, S.; Chan, V.T.; Merzenich M.M.(2001): “Cortical remodeling induced by activity of ventral tegmental dopamine neurons”, Nature 412.
16 Para más información sobre la importancia del lenguaje no verbal:
17 Lutz, A. et al. (2009): “Mental training enhances attentional stability: neural and behavioral evidence”, Journal of Neuroscience 29.
Para más información sobre el entrenamiento mental:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/02/17/gimnasia-mental-4/
18 Para más información:
http://www.innerresilience-tidescenter.org/
.
Para saber más:
-Conferencia de Michael Merzenich sobre el aprovechamiento de la plasticidad cerebral para mejorar destrezas y recuperar funciones perdidas:
http://www.ted.com/talks/lang/es/michael_merzenich_on_the_elastic_brain.html
-Spitzer, Manfred, Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.
-Blakemore, Sarah-Jayne, Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011.
-Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.
-Kandel, Eric, En busca de la memoria, Katz, 2007.
-Ramachandran, V. S., Lo que el cerebro nos dice: los misterios de la mente humana al descubierto, Paidós, 2012.
-Ansermet, François, Magistretti, Pierre, A cada cual su cerebro: Plasticidad neuronal e inconsciente, Katz, 2006.
-Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Editorial, 2009.´
-Marina, José Antonio, El cerebro infantil: la gran oportunidad, Ariel, 2011
-Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004.
-Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.
V Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias
Los próximos 25 y 26 de octubre de 2012 se celebrará en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile la V Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias. Tal como nos comunica el director de esta Jornada, el Prof. Dr. Sergio Mora Gutierrez, su finalidad es aproximar las neurociencias a la educación partiendo de la evidencia empírica que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede optimizarse si aplicamos los resultados de las investigaciones sobre el cerebro. Del programa de actividades cabe destacar aquí su objetivo: “difundir los principios fundamentales de las neurociencias entre los docentes de todos los niveles, como una manera de contribuir a la mejora de la calidad de la educación, a través del conocimiento y comprensión de cómo funciona el cerebro cuando está aprendiendo y de las condiciones óptimas en que el cerebro aprende mejor”.
Por nuestra parte sólo cabe añadir que nos parece una iniciativa estupenda que ya nos gustaría tener en nuestro país. Entendemos que es fundamental el aporte de las neurociencias para alcanzar la excelencia en la educación y que el camino que hay que seguir para llegar a esta meta no es otro que el compromiso con el progreso de la educación, el trabajo interdisciplinar que haga compatible la educación con el funcionamiento del cerebro y la investigación en el aula como una práctica normal de la actividad docente. En los últimos diez años se han realizado numerosas investigaciones básicas cuya aplicación a la educación supondrá un cambio de paradigmas y de principios cognitivos. Pero todavía no existen los puentes necesarios para esa transferencia de conocimientos. Por esto mismo, la celebración de esta Jornada es una gran noticia, porque representa uno de esos puentes entre las conclusiones de las naurociencias y las aplicaciones didácticas. Animamos a todos los miembros de las diversas comunidades educativas latinoamericanas a participar en este evento y os manifestamos una sana envidia.
Los enlaces de contacto son los siguientes:
http://www.educacionyneurociencias.cl
Beber para aprender
Las dos cosas que claman con más frecuencia los alumnos en un aula están relacionadas con el agua. La primera es la micción para liberar el almacenamiento de la orina en la vejiga urinaria, evitando así su desbordamiento, y la segunda es la ingesta de agua para saciar la sed. Todos hemos experimentado en algún momento el padecimiento que se tiene cuando, por causas ajenas, no podemos orinar o beber. Si nos centramos en la segunda de esas necesidades fisiológicas básicas, en el trasncurso de una clase, y en función de las necesidades de hidratación de cada alumno, ya sea por su transpiración y respiración (aliento), o bien en función del tipo de ejercicio físico o actividad académica que realice, la temperatura y la humedad del ambiente u otros factores del entorno, como la radiación solar, la iluminación, la ventilación o el número de alumnos en el aula, el cuerpo puede deshidratarse fácilmente y en distintos grados. No me cabe en la cabeza que un maestro o profesor niegue a uno sólo de sus alumnos beber cuando éste le manifiesta vehementemente la necesidad de hacerlo. Pero es una realidad que por ignorancia de la fisiología humana o por un concepto equivocado de la disciplina en el aula, se considera que el alumno no debe beber mientras se realiza la clase, tal como consta en las normas de funcionamiento de numerosos centros de enseñanza. Y no deja de sorprenderme el hecho que en algunos de esos mismos centros se facilite la venta de zumos y refrescos y se tolere su consumo cuando está demostrado que no ayudan a la hidratación del cuerpo porque son diuréticos, o bien que son perjudiciales para la saludad por su elevada concentración de azúcares.
Los factores que más influyen en el aprendizaje son la motivación, las emociones, la atención y la memoria. Pues bien. Disponemos de suficientes investigaciones en el campo de la psicología o de la neurobiología que demuestran la importancia de una correcta hidratación para garantizar esos factores. Recordemos aquí, para empezar, la pirámide de Maslow, psicólogo nortemericano que clasificó las necesidades humanas en cinco niveles con una dirección jerárquica, estableciendo como primer escalón las necesidades fisiológicas, entre las cuales se halla el beber. Para Maslow sólo cuando se ha satisfecho este primer nivel de necesidades, el individuo está motivado para buscar la satisfacción de una necesidad superior, como es el aprendizaje. Es posible encontrar adultos que no cumplan esta teoría. Pero me cuesta creer que un niño o un adolescente tengan deseos de aprender si comienza una clase sediento y no se le permite beber. Sólo hay que recordar cómo reaccionan nuestros hijos cuando el tiempo de un trayecto en coche se alarga más de lo previsto y no tenemos qué darles de beber mientras tratamos de explicarles algo. Lo que tampoco deja de sorprenderme en relación a la pirámide de Maslow es la disonancia cognoscitiva en la que viven algunos miembros de los equipos directivos escolares con estudios de psicopedagogía que, por un lado, asumen las enseñanzas de Maslow e incluso las imparten en algunas asignaturas del curriculo, mientras que, por otro lado, se oponen a su aplicación en la vida escolar de sus respectivos centros.
El agua es el componente vital de los seres vivos y el prinicpal componente del cuerpo humano, incluido el cerebro. Cuando nacemos, nuestro cuerpo tiene aproximadamente un 80% de agua, y en la edad adulta cerca de un 60% en los hombres y de un 50% en las mujeres, por sus diferencias anatómicas. Del total de esta agua, aproximadamente el 60% se encuentra en el interior de las células y el resto circula por la sangre. Sin el agua no se produciría el metabolismo[i] que nos permite estar vivos. Por lo que respecta al cerebro humano, está constituido aproximadamente por un 78% de agua, siendo sus otros principales componentes un 8% de proteinas y un 10% de grasa.
Nustro cerebro pesa entre 1300 y 1600 gramos y sólo representa entre el 0,8 % y el 2% de todo el peso de nuestro cuerpo, siendo la proporción cerebro-masa corporal de 1/40. Sin embargo, consume el 20% de la energía corporal, tal como ha demostrado el investigador norteamericano Marcus E. Raichle, de la Universidad de Washington, gracias a la utilización de técnicas de neuroimagen funcional[ii]. Según este investigador, entre el 60% y el 80% de la energía del cerebro se utiliza para mantener la red neuronal, utilizando únicamente menos del 5% para responder a los estímulos del medio, cuyo procesamiento permite a su vez modificar adaptativamente la red neuronal. De este modo, el consumo de energía es prácticamente constante, utilizándose casi en su totalidad para el cableado del cerebro y garantizar así los recursos necesarios para una óptima reacción al entorno. Ciertamente, cada una de los cien mil millones de neuronas, es decir, 100.000.000.000 (10 elevado a 11), que posee nuestro cerebro tiene conexiones con hasta 10.000 otras neuronas, por lo que el número total de conexiones o sinapsis es de mil billones, es decir, 1000.000.000.000.000 (10 elevado a 15), una magnitud que es 10 millones de veces superior al número de fibras nerviosas de entrada y de salida del cerebro que está en relación con el mundo exterior[iii]. Tal como nos llama la atención el neurocientífico alemán Manfred Spitzer, «la afirmación de los budistas zen de que nosotros estamos, sobre todo y habitualmente, encerrados en nosotros mismos es –desde un punto de vista neurobiológico– ¡verdad!»[iv].
A la vista de estas cifras se entiende que el cerebro necesite tanta agua para las reacciones catabólicas que liberan energía y anabólicas que utilizan esta energía, así como tanto oxígeno, el 20% del utilizado por todo el cuerpo, puesto que es la principal fuente de energía que tenemos. Si el aprendizaje es una actividad que permiten las neuronas, necesitamos entonces agua y oxígeno para aprender. Además, el medio aquoso es necesario para asegurar las conexiones entre las neuronas, en tanto que transporta los neurotransmisores mediante los cuales se realizan las sinapsis.
En circunstancias normales, nuestro organismo necesita entre 2 y 2,5 litros de agua diarios para un correcto funcionamiento. Puesto que una parte se absorbe en la ingesta de alimentos, es aconsejable beber de 8 a 10 vasos de agua al día de media[v]. Pero hay que advertir que la falta de agua no siempre es percibida por todas las personas. Y que la realización de ciertas actividades tal vez no despierte la sed. Además, bajo determinadas circunstancias, pueden aumentar entre 2 y 6 veces las necesidades hídricas diarias de una persona, por lo que debe beberse mayor cantidad de agua. Por todo ello es del todo necesario fomentar entre los alumnos una nueva cultura de la ingesta de agua. Tal como afirma el neurocientífico español Tomás Ortiz Alonso, hay que beber agua de forma regular a lo largo del día, de forma lenta y en pequeños sorbos. Para los escépticos e incrédulos sirvan las siguientes declaraciones de este experto:
«Existen numerosos estudios que relacionan la deshidratación con una disminución de la capacidad física e intelectual del individuo, independientemente de la razón que haya dado lugar a la deshidratación. (…) Los diferentes estudios llevados a cabo en este campo manifiestan alteraciones importantes en las siguientes funciones cognitivas en sujetos con una deshifratación por encima del 2% [!]: incremento de la fatiga, reducción en la velocidad y precisión en las respuestas a pruebas de funciones complejas, alteraciones en los procesos de discriminación, deterioro de la memoria a corto plazo, del recuerdo y de los procesos de atención, aritmética, etc. Cuando el nivel de deshidratación llega al 7% en estas condiciones, la disminución de las capacidades físicas e intelectuales se sitúa en torno al 40% [!].
(…)
De todo lo expuesto se deduce que si los niños distribuyeran correctamente una dieta de ingesta de agua a lo largo del día, si desayunasen bien y no alargaran el tiempo entre comida y comida probablemente los resultados tanto en la actitud como en los resultados del aprendizaje durante las clases mejorarían de forma considerable y si, además, en el colegio, se controlase tanto la cantidad como la forma de la ingesta del agua –por ejemplo, si9 antes de comenzar cada hora de clase bebiesen un vaso de agua—probablemente los resultados en el aprendizaje durante las clases mejorarían de forma considerable».[vi]
Los expertos en nutrición recomiendan beber 1 o 2 vasos de agua nada más levantarse. De este modo se activan los procesos de limpieza de los residuos del metabolismo y se recupera la pérdida de agua durante el sueño, manteniendo la hidratación del cuerpo. También sabemos que una deshidratación moderada puede causar mareo y dolor de cabeza. Sin embargo, no son pocos los alumnos, sobre todo en la adolescencia, que llegan al colegio sin haber ingerido líquidos o incluso sin desayunar. Así pues, sería una acción terapéutica animar a estos alumnos a beber, como mínimo, durante sus primeras clases del día. Por otro parte, existe ya un consenso entre los neurocientíficos que una correcta hidratación mejora la concentración y el tiempo de reacción del organismo, sobre todo en las actividades que suponen una reacción a los estímulos del entorno. Por el contrario, la deshidratación se vincula con el aprendizaje deficiente, puesto que hay pérdida de atención y letargo. Por otra parte, numerosos estudios han demostrado la relación existente entre deshidratación y estrés, que representa uno de los factores más perjudiciales para el aprendizaje, por sus consecuencias negativas en la atención y la memoria. Tal como afirma el investigador norteamericano Eric Jensen, de la Universidad de California, San Diego:
«Cuando estamos sedientos es porque hay una disminución en el contenido de agua en la sangre. Cuando se reduce el porcentaje de agua en la sangre, la concentración sanguínea de sal es mayor. Los mayores niveles de sal incrementan la liberación de fluidos desde las células a la corriente sanguínea (Ornstein y Sobel, 1987). Eso aumenta la presión sanguínea y el estrés. Investigadores del estrés descubrieron que a los cinco minutos de beber agua, hay una notable disminución de los corticoides y de la ACTH, dos hormonas relacionadas con el aumento del estrés (Heybach y Vernikos-Danellis, 1979). Además, si se dispone de agua en el entorno del aprendizaje, la respuesta típica hormonal al estrés (niveles mayores de corticoides ) se “reduce notablemente o desaparece” (Levine y Coe, 1989). Estos estudios sugieren una importante función del agua para mantener bajo control los niveles de estrés».[vii]
Ciertamente, si el cerebro detecta estrés puede inhibir el proceso de aprendizaje. Combatir las emociones negativas y fomentar las emociones positivas es uno de los objetivos principales, por no decir el objetivo primordial, de la educación. La clave está en crear un entorno escolar que ayude a bloquear los corticoides y la ACTH y al mismo tiempo estimule la aparición de aquellos neurotransmisores que incrementan el aprendizaje, como la dopamina y la acetilcolina. Otro neurocientífico español nos llama la atención sobre este hecho. Ignacio Morgado ha declarado en reiteradas ocasiones la relevante importancia de las emociones para el aprendizaje[viii], porque nos inclinan a elegir entre una u otra de las diversas opciones que tenemos. Tal como ya señaló David Hume en su filosofía moral, la razón puede discernir las mejores opciones, analizar las consecuencias de cada opción, pero la decisión final viene dada por una sensación de agrado o de utilidad, por un sentimiento que nos empuja en una determinada dirección.
Todas las personas que formamos parte de la comunidad educativa deberíamos hacer una sentida reflexión sobre este fenómeno, porque tenemos a nuestro alcance la solución más factible y barata para solucionar algunos de los problemas de aprendizaje que arrastramos secularmente en nuestro sistema educativo. Si se me permite una licencia, la cultura de la ingesta de agua puede ser un hecho tan revolucionario en la educación como los motores de combustión de hidrógeno en el transporte. Pongamos un vaso de agua sobre los pupitres de nuestros alumnos y tendremos un medio autosostenible y máximamente eficiente para el aprendizaje.
Si como educadores tenemos en cuenta la cantidad de horas que nuestros alumnos pasan en las aulas, entonces tenemos que ser conscientes de la responsabilidad que tenemos para facilitar y garantizar su aprendizaje. Y en este punto no podemos omitir ni seguir ignorando la importancia de beber agua durante el proceso de aprendizaje. En todas las clases, y no sólo en las de educación física o en los entrenamientos deportivos, se tiene que ver como una conducta normal que el alumno se levante o salga de clase cuando tenga sed y no tenga que esperar hasta el final de la clase o de la actividad que esté realizando. Y esto también debe valer, y con más razón todavía, para los exámenes. Como mínimo, haciendo un planteamiento práctico, antes de cada clase o al comienzo de un nuevo bloque de aprendizaje, conviene efectuar la necesaria y adecuada hidratación, bebiendo unos tragos de agua. Naturalmente el profesor debe tutelar la ingesta de agua por parte de los alumnos, a fin de evitar situaciones picarescas o de abuso. En este sentido, facilitaría mucho la labor del profesor disponer en todas las aulas de dispensadores de agua. Que esta medida tan sencilla y profiláctica pueda parecer descabellada a numerosos docentes o bien utópica a otros muchos no muestra sino el estado de excepción científica en el que funciona nuestro sistema educativo. Y si los argumentos aquí expuestos convencen pero no conmueven ni mueven en la dirección apuntada, apelo al sentido de la piedad. Y a los más refractarios que participan de creencias religiosas, les interpelo con el simbolismo del agua como camino de verdad y de auténtica vida, como se pone de manifiesto en este pasaje bíblico: «Entonces Dios abrió la hondonada que hay en Lehí, y de allí brotó agua. Cuando Sansón la bebió, recobró sus fuerzas y se reanimó» (Jueces 15. 15-19).
[i] Tal como se define en la Wiquipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Metabolismo), «el metabolismo es el conjunto de reacciones bioquímicas y procesos físico-químicos que ocurren en una célula y en el organismo. Estos complejos procesos interrelacionados son la base de la vida a escala molecular, y permiten las diversas actividades de las células: crecer, reproducirse, mantener sus estructuras, responder a estímulos, etc.».
[ii] Ver el artículo “The Brain’s (Dark Energy), en Scientific American, March 2010, pp. 44-49: «Further analyses indicated that performing a particular task increases the brain’s energy consumption by less than 5 percent of the underlying baseline activity. A large fraction of the overall activity—from 60 to 80 percent of all energy used by the brain—occurs in circuits unrelated to any external event. With a nod to our astronomer colleagues, our group came to call this intrinsic activity the brain’s dark energy, a reference to the unseen energy that also represents the mass of most of the universe» (p. 47).
[iii] Cabe observar en relación a estas magnitudes relativas al número de neuronas y sinapsis, que en los EE.UU. un billón se considera 1000 millones (10 elevado a 9), mientras que en Europa se considera un millón de millones (10 elevado a 12). En el libro de Spitzer citado más abajo se encuentra este error en la traducción.
[iv] Cita tomada de su libro Aprendizaje. Neurociencia y la escuela de la vida, Madrid, Ediciones Omega, 2005, p. 52.
[v] Es recomendable consultar al respecto el documento titulado Deshidratación. Tipos, causas y consecuencias (http://es.scribd.com/doc/37822263/Deshidratacion-Tipos-Causas-y-Consecuencias-Rosa-Maria-Ortega) publicado en el 2008 en forma de PowerPoint por Rosa M. Ortega, del departamento de Nutrición de la Facultad de Farmacia de la Universidad Complutense de Madrid. En dicho documento se mencionan las principales investigaciones sobre la deshidratación y se proponen medidas preventivas factibles.
[vi] Cita tomada de su libro Neurociencia y educación, Madrid, Alianza Editorial, 2009, pp. 229-231
[vii] Cita tomada de su libro Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas, Madrid, Narcea Ediciones, 2010, pp. 45-46.
[viii] Así en su artículo “Cómo sentimos las emociones”, en National Geographic: Cerebro y emociones. Edición especial, octubre 2011, pp. 6-15.
Síguenos en Facebook
Ahora nos siguen desde:
Esta obra de Escuela con Cerebro está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported.
