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Emociones positivas en el aula: una cuestión de actitud

Cuando en nuestras clases nos centramos abiertamente en crear un estado positivo para el aprendizaje, empezamos a establecer en los cerebros de los alumnos, unas asociaciones entre el aprendizaje y el placer que les va a durar toda la vida.                                                                                                                                       Ian Gilbert

El gran filósofo austriaco Lugwig Wittgenstein era una persona melancólica, irascible, crítica con los que le rodeaban y más consigo mismo. Se cuenta que solía caminar en los seminarios de Cambridge deambulando de un lado a otro murmurando “Wittgenstein, Wittgenstein, qué mal profesor eres”. Sin embargo, poco antes de su muerte, en un entorno solitario de Nueva York  le comentó a su casera: “¡Dígales que ha sido maravilloso!” (Seligman, 2011). Seguramente, si el genio austriaco hubiera conocido las investigaciones que demuestran que una simple expresión facial deliberada puede provocar cambios fisiológicos o que nuestro cerebro es plástico encontraríamos alguna imagen suya sonriente.

Wittgenstein y Russell

Actualmente, sabemos que las personas más positivas viven más, tienen más éxito en la vida y generan una apertura mental que las hace más receptivas e incluso más creativas. Las emociones positivas nos permiten desarrollar nuevas habilidades, nuevos conocimientos y mejores actitudes ante la vida (Fredrickson, 2009). Las implicaciones educativas son enormes.

Correlato neural de las emociones

La neurociencia está demostrando que las personas con una gran actividad cerebral en la corteza prefrontal izquierda son más propensas a experimentar sentimientos asociados a la felicidad, la alegría o el entusiasmo. Por el contrario, aquellas con una elevada actividad de la corteza prefrontal derecha (en conjunción con una actividad baja de la corteza prefrontal izquierda) son más propensas a experimentar sentimientos relacionados con la ansiedad o la tristeza.

La corteza prefrontal, sede de las llamadas funciones ejecutivas, es crucial en los procesos de regulación emocional y la región izquierda, en concreto, es capaz de inhibir la amígdala facilitando la resiliencia (Davidson, 2012).

Via corteza prefrontal amígdala

Las preguntas que nos planteamos son las siguientes: ¿Podemos elevar la actividad de la corteza prefrontal izquierda y así convertirnos en personas emocionalmente más positivas? ¿Es posible aumentar las conexiones entre la corteza prefrontal y la amígdala que nos permita soportar mejor las adversidades de la vida?

La respuesta nos la dan las modernas investigaciones en neurociencia y es afirmativa. Las imágenes cerebrales de personas que practican la meditación con regularidad (en especial el mindfulness) revelan que son capaces de aprender a redirigir sus sentimientos y pensamientos y con ello reducen la actividad de la corteza prefrontal derecha y aumentan la de la izquierda, la asociada al bienestar (Davidson et al., 2003). Desde la perspectiva educativa, todo lo que nos relaja es útil, de ahí la importancia de acabar las clases de forma distendida, independientemente de los problemas que hayan surgido durante las mismas.

Efecto de las emociones positivas

Las emociones positivas tienen efectos beneficiosos sobre el aprendizaje al mejorar procesos relacionados con la atención, la memoria o la resolución creativa de problemas. Con la simple observación de imágenes que constituyan estímulos diferentes, ya sean positivos, negativos o neutros, se activan diferentes regiones cerebrales. En el caso de los positivos, interviene el hipocampo que favorece los procesos memorísticos y de aprendizaje mientras que, en el caso de los negativos, se activa la amígdala (Erk et al., 2003):

Emociones y memoria

O al ver películas que provocan diferentes emociones, en el caso de las positivas, se mejora la atención o el pensamiento global (Fredrickson, 2005). Otros estudios recientes demuestran que los niños con bajo rendimiento académico se motivan más si las actividades de aprendizaje les resulta divertidas, como puede ser en el caso de juegos o actividades artísticas (Hardimann, 2012).

Los niños necesitan retos y disfrutar del aprendizaje porque sabemos que existe una correlación fuerte entre el clima emocional existente en el aula con el éxito académico de los alumnos (Reyes et al., 2012). Y se ha comprobado que conseguir el llamado ratio de Losada, una proporción de 3 a 1 entre emociones positivas y negativas, tiene efectos beneficiosos a nivel social o mental y que esa predominancia de pensamientos o interacciones positivas es importante  en las relaciones familiares, laborales y, por supuesto, en las educativas (Fredrickson, 2009).

El clima emocional positivo en el aula: de la teoría a la práctica

Sin obviar que cierto grado de estrés ayuda al alumno a mantenerse activo y puede ser bueno para su rendimiento, cuando alcanza cotas altas o se vuelve crónico resulta muy perjudicial por lo que, en la práctica cotidiana, el aprendizaje requiere trabajar con emociones positivas. A continuación comentamos algunas estrategias que hemos implementado y que hemos comprobado que son útiles para promover entornos de aprendizaje positivos.

Elogios sí, pero los adecuados

Para incentivar su motivación de logro, el alumno ha de ser consciente de su propio progreso. Es por ello que resulta beneficioso utilizar refuerzos sociales como el elogio, siempre que sea adecuado. Cuando elogiamos al alumno por su esfuerzo o actitud y no por su capacidad o inteligencia estamos fomentando su perseverancia y cuando se enfrente a tareas novedosas de mayor dificultad será más difícil que decaiga su empeño. Por otra parte, el elogio específico (“Veo que estáis asumiendo grandes responsabilidades en este trabajo”) es más beneficioso que el general (“Buen trabajo chicos”). Y no olvidemos la importancia de determinados refuerzos no verbales como pueden ser una mirada cómplice, una sonrisa  o un simple golpecito en la espalda del alumno.

Rutinas

La realización de determinadas rutinas aporta seguridad al alumno y puede ayudarle a que mejore su sentido de afiliación y de pertenencia al grupo, tan importante para cultivar las buenas relaciones entre compañeros. Se puede comenzar la jornada diaria dedicando unos minutos a la lectura y reflexión de algún tema de actualidad, se puede acabar la misma dedicando unos minutos a la relajación o se pueden dedicar unos minutos a felicitar todo el grupo a un compañero cuando celebre su aniversario. Siempre utilizando rituales adecuados a la edad del alumnado.

Conectados con la comunidad

Para que el aprendizaje sea significativo, la escuela no puede estar desconectada de lo que ocurre en la vida real. Qué interesante es que, frecuentemente, compañeros de cursos diferentes, antiguos alumnos, padres o representantes cercanos de la comunidad puedan compartir sus vivencias y experiencias. El cerebro social de nuestros alumnos lo agradecerá. En palabras de Richard Gerver: “La comunidad que nos rodea puede proporcionar la historia que vamos a escribir. Si la historia procede únicamente del personal docente, siempre será una fantasía; si procede de todos nosotros, será real” (Gerver, 2012).

Siempre positivos

Es una realidad que en la escuela, tradicionalmente, ha predominado la detección de errores en detrimento de mostrar las fortalezas o virtudes del alumno (en los exámenes prepondera el subrayado en rojo de los errores). Para luchar contra las actitudes negativas que observamos en muchos alumnos debido a experiencias pasadas negativas (“a mí siempre se me dieron mal las matemáticas”, era el comentario de un niño de diez años) se requiere un cambio de mirada y trabajar pacientemente con actividades adecuadas. Por ejemplo, podemos dividir a la clase en grupos de cuatro a seis alumnos eligiéndose un miembro del mismo. El resto, escribe en una hoja aspectos positivos de su compañero, se hace un resumen de las cualidades anotadas y se le entrega. Se repite el ejercicio con los otros alumnos (Vaello, 2011).

Posibilidad de elección

Qué mejor manera para motivar a los alumnos que fomentar su participación permitiéndoles posibilidades de elección y haciéndolos protagonistas activos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al elegir voluntariamente, los alumnos se involucran más, fomentamos su autonomía y perciben las tareas como un juego, ese mecanismo natural en el que confluyen las emociones, el placer y la recompensa y que es imprescindible para el aprendizaje. Por ejemplo, se les hace participar directamente en el establecimiento de normas de comportamiento en el aula para que puedan responsabilizarse directamente de su elección. O en el tiempo dedicado a la lectura, se les permite que elijan qué desean leer con la condición de que compartan su aprendizaje con sus compañeros.

Sonríe, por favor

Cuando se les pregunta a los alumnos qué valoran de su profesor suele aparecer el sentido del humor. Cuántas veces hemos asistido a las tradicionales clases magistrales en las que impera un ambiente frío y solemne en el que todo lo que se aleje del silencio sepulcral es interpretado como disruptivo. Pues bien, la neurociencia está demostrando que para optimizar la atención se requiere todo lo contrario, a saber, novedad, actividad y movimiento, es decir, los entornos aburridos dificultan el aprendizaje. Qué mejor manera para generar climas emocionales positivos que cultivar la sonrisa y cierto desenfado que sabemos que es contagioso. Al fin y al cabo, el contagio emocional es el precursor de la empatía.

Al estar de buen humor somos más creativos, resolvemos mejor los problemas y tomamos decisiones más acertadas. Como comentan Anna Forés y Marta Ligioiz: “Sesiones de risa y humor cada día, tras algunas horas de clase, significarán un cambio sustancial, con elevación del estado anímico del alumnado y profesorado. Una atmósfera educativa saludable y estimulante” (Forés y Ligioiz, 2009). Pero evitando ese sarcasmo tan habitual en la profesión docente.

Importancia de las artes

La neurociencia está demostrando la importancia de las disciplinas artísticas como la música o el teatro, para desarrollar competencias básicas en el proceso de desarrollo personal y académico del alumno como la colaboración, la perseverancia o el autocontrol. Y la adquisición de toda esta serie de habilidades sociales, emocionales y cognitivas no debería aprenderse en actividades marginales, como se hace a menudo, sino que deberían de formar parte del currículo. ¿Se imaginan las tablas de derivadas a ritmo de rap o las leyes de Newton escenificadas en una obra de teatro? Pues es posible.

Aprendizaje social y emocional

La educación emocional ha de ser un proceso continuo que permita adquirir una serie de competencias esenciales para el desarrollo integral del alumno y que le permitan afrontar la vida aumentando su bienestar personal y social. El objetivo de las actividades elegidas (seguramente para realizarlas en las actividades de tutoría, aunque este aprendizaje debe estar en conexión con el resto de asignaturas) ha de ser el de desarrollar habilidades para generar emociones positivas o adoptar actitudes positivas ante la vida, entre otras (Bisquerra, 2012). Se fomenta así la colaboración entre alumnos, la asertividad, el respeto o la adquisición de estrategias para la mejora de la regulación emocional, como el aprendizaje de ese diálogo interno imprescindible que nos puede hacer más optimistas y mejores gestores de nuestras propias emociones. En este proceso, hemos comprobado que la visión de videos sobre historias reales de superación personal y su posterior análisis colectivo resulta muy útil.

El profesor entusiasmado

Y en todo este proceso para generar un clima emocional positivo en el aula, el papel del profesor, el instrumento didáctico más potente, es trascendental. Un profesor que fomenta su amor por la enseñanza, que transmite entusiasmo, que utiliza un lenguaje positivo y respetuoso y que es capaz de mirar con afecto a sus alumnos y de aceptarlos de forma incondicional. En resumen, una persona que constituye un referente válido para ellos porque es capaz de activar sus neuronas espejo y de fomentar un aprendizaje por imitación adecuado. Como decía Mahatma Gandhi: “Sé tú el cambio que deseas ver en el mundo”.

Conclusiones finales

Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar).

Uno de los grandes descubrimientos de la neurociencia ha sido el de demostrar que los procesos emocionales y los cognitivos no se pueden separar. Francisco Mora lo resume muy bien: “Todo aquello conducente a la adquisición de conocimiento como la curiosidad, la atención, la memoria o la toma de decisiones, requiere de esa energía que hemos llamado emoción” (Mora, 2013). A lo que podríamos añadir que es más fácil si esas emociones son positivas y, sobre todo, su influencia en el aprendizaje es crucial, entendiendo éste como un aprendizaje significativo que nos permite afrontar las situaciones de la vida contribuyendo a un mejor bienestar personal y social. El cambio es posible.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Bisquerra, Rafael (2012). Orientación, tutoría y educación emocional. Síntesis.

2. Davidson, R. et al. (2003): “Alterations in brain and immune function produced by mindfulness meditation”. Psychosomatic Medicine, 65.

3. Davidson, Richard, Begley, Sharon (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Destino.

4. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

5. Forés, Anna, Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC.

6. Fredrickson, B. y Branigan C. (2005): “Positive emotions broaden the scope of attention and thought-action repertoires”. Cognition and Emotion, 19.

7. Fredrickson, Barbara (2009). Positivity: Top-notch research reveals the 3-to-1 ratio that will change your life. Harmony.

8. Gerver, Richard (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Ediciones SM.

9. Gilbert, Ian (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Paidós.

10. Goleman, Daniel (2012). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos. Ediciones B.

11. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.

12. Jensen, Eric y Snider, Carol (2013). Turnaround tools for the teenage brain. Jossey-Bass.

13. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

14. Reyes et al. (2012): “Clasroom emotional climate, student engagement, and academic achievement”. Journal of Educational Psychology, 104.

15. Seligman, Martin (2011). La auténtica felicidad. Ediciones B.

16. Vaello, Joan (2011). Cómo dar clase a los que no quieren. Graó.

Para saber más:

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La resiliencia en la escuela: aprendiendo a vivir

En la medida de lo posible, el bienestar debería enseñarse en la escuela porque sería un antídoto contra la incidencia apabullante de la depresión, una forma de aumentar la satisfacción con la vida y una ayuda para aprender mejor y practicar el pensamiento creativo.   Martin Seligman

La resiliencia

Cuenta Boris Cyrulnik, el niño huérfano que huyó de un campo de concentración nazi a los seis años de edad y que acabó convirtiéndose en un prestigioso neurólogo y psiquiatra, la historia de un chico pelirrojo dócil pero fuerte, al que le habían diagnosticado esquizofrenia. El chico vivía en los barrios bajos de Tolón, en dos habitaciones lúgubres en pisos diferentes. En una de ellas vivía su abuela que estaba enferma de cáncer y, en la otra, su padre alcohólico junto a un perro. El muchacho se ocupaba de las tareas domésticas, compraba, daba de comer a sus familiares y también estudiaba. Un día que cambió su vida, un profesor de lenguas exóticas le invitó a una cafetería para hablarle sobre un programa cultural. Poco antes de los exámenes finales del bachillerato, el chico pelirrojo comentó a Cyrulnik: “Si tengo la desgracia de aprobar no seré capaz de abandonar a mi familia”. Poco tiempo después, el padre murió atropellado al perseguir al perro que se había escapado de casa y la abuela falleció en el hospital. Posteriormente, el chico pelirrojo se convertiría en un experto sobre lenguas orientales que le permitiría conocer gran parte del mundo (Cyrulnik, 2002).

Aunque el perro no se hubiera escapado de casa, seguramente el chico habría aprobado los exámenes y, aunque no hubiera llegado a la Universidad, mantendría ciertos rasgos resilientes. Y en eso consiste la resiliencia, en la capacidad que tenemos para soportar la frustración y superar las adversidades que nos plantea la vida saliendo fortalecidos de las mismas. Una puerta abierta a la esperanza que huye de determinismos y que posibilita el cambio.

La resiliencia en la escuela

Tradicionalmente, en la escuela ha predominado la detección de defectos (dichoso bolígrafo rojo) en lugar de la identificación de fortalezas, sobre todo a nivel estrictamente académico. Pero para promover la resiliencia se han de favorecer climas emocionales positivos y optimistas en los que el alumno se sienta seguro y responsable, sin estar ello reñido con la debida exigencia. Esta escuela resiliente proactiva ha de contar con docentes que sepan acompañar el proceso de evolución personal de sus alumnos y que acepten y sepan gestionar la diversidad y la complejidad de las relaciones entre los distintos colectivos (profesores, alumnos o familias).

La resiliencia se trata de un aprendizaje que puede darse durante  toda la vida y, más allá de las particularidades de cada uno, todos podemos aprender a ser resilientes. Y de la misma forma, todos los niños, independientemente de que estén inmersos en problemas o no, pueden beneficiarse de los programas educativos que promuevan la resiliencia, capacidad imprescindible no sólo para el desarrollo exitoso del alumno sino también del docente.

La base cerebral de la resiliencia

Las investigaciones han demostrado que la mayor capacidad para sobreponerse a la adversidad proviene de una mayor activación de la región izquierda de la corteza prefrontal respecto a la región derecha. Una persona resiliente puede llegar a activar hasta treinta veces más su región prefrontal izquierda que otra con baja resiliencia (Davidson, 2012). Además, las personas que se recuperan rápidamente de las adversidades muestran conexiones más fuertes (más materia blanca) entre la corteza prefrontal y la amígdala (ver figura; Davidson, 2012). La corteza prefrontal atenúa las señales emitidas ligadas a las emociones negativas de la amígdala y, de esta forma, permite al cerebro planificar sin la distracción de las emociones negativas (Kim y Whalen, 2009).

Via corteza prefrontal amígdala

Y no hemos de olvidar que el desarrollo de las funciones ejecutivas está ligado al proceso neurocognitivo de maduración del lóbulo frontal que se alarga más allá de la adolescencia.

Análisis de la resiliencia en el aula

Propusimos una adaptación del test de resiliencia de Davidson (Davidson, 2012) a 45 alumnos que estudian el bachillerato de ciencias (Test). Siguiendo el sistema de puntuación que aparece en el documento, las puntuaciones mayores que siete sugieren que uno es lento en recuperarse, mientras que si la puntuación obtenida es menor que tres, ello indica que la persona tiene una resiliencia alta, es decir, se recupera con facilidad. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Test de resiliencia

La interpretación del gráfico anterior nos permite deducir que una mayoría del alumnado (64%) se encuentra en un perfil de resiliencia medio-alto (entre 0 y 3 puntos). Estos resultados indican que, en general, el grupo tiene una resistencia alta pero para superar retos concretos ha de ser complementada por la motivación adecuada. Y no hemos de olvidar que una resiliencia excesivamente alta (0 puntos) puede ser indicativa de que el alumno no está motivado y ante cualquier revés actúe con cierta ligereza.

En el extremo opuesto, encontramos dos alumnos con una puntuación (8 puntos) en el rango de resiliencia baja. Ello indica que deberemos ser especialmente cuidadosos en la interacción diaria con estos alumnos y, sobre todo, en la interpretación de los resultados académicos. Si siempre debe existir una visión positiva y optimista sobre la evolución del alumno, en estos casos todavía más.

Ese cuestionario también puede ser respondido por alguien cercano al alumno, dado que muchas veces estas personas pueden ver con más claridad cómo somos realmente. Además, como suele pasar en este tipo de tests,  son los extremos de la evaluación los que nos deben suministrar información relevante, pero ésta debe complementarse con la obtenida a través del contacto con el alumnado que nos suministra el día a día.

Cultivando la resiliencia

A continuación, enumeramos algunos factores que creemos que debemos fomentar en el proceso de construcción de la resiliencia en el aula. Aunque se puede utilizar la hora destinada a la tutoría para realizar actividades para mejorar la resiliencia, cualquier oportunidad es válida para impulsar este proceso y esto se puede dar en cualquier asignatura. Y como ya comentamos anteriormente, el beneficio será general, independientemente de que el alumno se encuentre ante una adversidad o no. 

  • Siempre positivos. Tradicionalmente la educación se ha restringido a detectar y remarcar los aspectos negativos del alumnado (el subrayado con bolígrafo rojo que comentábamos antes) en detrimento de los positivos. Pues bien, una educación orientada a mejorar la resiliencia tendría que optimizar las fortalezas y virtudes del alumno que le permitan adoptar una actitud positiva. Independientemente de los condicionamientos genéticos, se puede aprender a ser más optimista e interpretar las dificultades como retos. De lo contrario, las creencias negativas pueden condicionar el aprendizaje adecuado.
  • En la clase se ha de respirar seguridad. El profesor ha de generar en el aula un clima emocional positivo y seguro que permita al alumno sentirse respetado, apoyado y querido. La puerta abierta a la esperanza que supone la plasticidad cerebral ha de generar siempre en el docente expectativas positivas sobre sus alumnos (efecto Pigmalión positivo). Además, los alumnos no han de ser meros elementos pasivos del aprendizaje, sino que han de ser protagonistas del mismo y han de participar en las decisiones que se tomen en el aula.
  • Las relaciones siempre sanas. Hemos de fomentar las relaciones entre compañeros en las que predominen la comunicación, el respeto, la empatía y la cooperación, en detrimento de la competición. Cuando se da importancia a estos aspectos socioemocionales, que por otra parte son imprescindibles en la formación del ciudadano del mañana, y se fomenta el trabajo colaborativo, es más sencillo resolver los conflictos que puedan surgir y se facilita aprendizaje. Nuestro cerebro es social y la promoción de la resiliencia es una tarea colectiva (Forés y Graells, 2008).
  • El cambio es posible. Como la vida constituye un proceso de transformación continuo, en el aula hemos de aceptar y suscitar un pensamiento crítico y creativo que permita visualizar nuevas posibilidades. Las ideas novedosas y diferentes facilitan el progreso y abren un mundo lleno de esperanza.
  • Todos nos equivocamos. Cuando se asume con naturalidad que el error forma parte del proceso de aprendizaje, aprendemos a tomar decisiones con determinación. Se disfruta el proceso y no nos afecta negativamente el no obtener un determinado resultado porque sabemos que el análisis de la situación nos permitirá mejorar.
  • Fomentemos la autonomía. El alumno ha de aprender a ser autónomo y saber distanciarse de opiniones negativas que le puedan perjudicar. Para ello es imprescindible su mejora en la autorregulación emocional y, en concreto, es muy importante la técnica del autorrebatimiento que permite, mediante el diálogo interno, analizar y relativizar el sentimiento provocado por una emoción negativa. La mejora del autocontrol ayuda en la lucha contra el tan temido estrés crónico (Lantieri, 2009).
  • ¡Sonríe, por favor! Cuando somos capaces de relativizar las situaciones con sentido del humor, mejora nuestro bienestar. Aunque es difícil demostrar que el humor tiene beneficios terapéuticos, sí podemos afirmar que mejora la resiliencia de las personas y ayuda a disfrutar más de la vida (Forés y Grané, 2012). El docente que entra en el aula con una sonrisa natural tendrá más posibilidades de generar un clima emocional positivo y facilitar así el aprendizaje.

La teoría en la práctica

Para alcanzar la resiliencia, en particular, y la madurez emocional, en general, es imprescindible un cambio de mirada que nos permita reemplazar los pensamientos negativos por positivos. Pues bien, el padre de la nueva Psicología Positiva, Martin Seligman, ha dirigido el Programa de Resiliencia de Penn aplicado en institutos de secundaria, cuyo principal objetivo es el de aumentar la capacidad de los estudiantes para enfrentarse a los problemas cotidianos habituales durante la adolescencia. Los resultados analizados indican que el programa enseña a los estudiantes a ser más realistas y flexibles ante los problemas surgidos, a tomar mejores decisiones, a ser asertivos y, además, reduce y previene la ansiedad, la depresión y los problemas conductuales en los jóvenes (Seligman, 2012).

A continuación, presentamos tres actividades que pueden realizarse en el aula para mejorar la resiliencia:

1) Las tres cosas buenas

El propio Seligman nos aporta un ejercicio utilizado en el plan de estudios de su programa de resiliencia. Se indica a los estudiantes que escriban todos los días tres cosas buenas que les haya sucedido durante una semana, aunque tengan poca importancia. Al lado de cada comentario positivo han de responder a las siguientes preguntas: “¿por qué pasó esta cosa buena?”, “¿qué significa para ti?”, “¿qué puedes hacer para que esta cosa buena se repita en el futuro?” (Seligman, 2012).

2) Superando dificultades

Cada alumno debe elegir un tema que le preocupe y ha de describirlo en pocas líneas. Cada alumno expone su caso y entre todo el grupo se escoge una de las situaciones para trabajar. Se van analizando las dificultades expuestas por el alumno para, entre todo el grupo, encontrar las reacciones más adecuadas y efectivas para superar la dificultad (Güell, Muñoz, 2010).

3) El cine y la resiliencia

Se elige una película que haga referencia a situaciones duras de la vida que se superaron con la actitud adecuada y se analiza . No necesariamente ha de ser una gran película, pero sí ha de permitir el análisis de una determinada situación práctica útil y significativa. Como ejemplo, podemos poner Manos milagrosas: la historia de Ben Carson (Carter, 2009) que relata sin grandes artilugios la vida de Ben Carson, un niño afroamericano  que se crió en los suburbios de Detroit sin grandes esperanzas (a priori) y que, con el esfuerzo de una madre resiliente, acabó siendo uno de los mejores neurocirujanos del mundo.

Conclusiones finales

Como nos explica Cyrulnik en la historia inicial, la superación de una adversidad requiere el encuentro con una persona significativa, por lo que hablar de resiliencia a nivel individual no es adecuado, sino que hemos de hablar de un proceso en el que el niño, el alumno o la persona va creando la resiliencia  a través de su evolución. Desde la perspectiva educativa, la escuela resiliente se ha de caracterizar  por brindar apoyo y afecto (Henderson, Milstein, 2005), pero nuestra responsabilidad reside en cómo afrontamos los problemas, no en los problemas mismos que nos surgen. La aplicación de las premisas que aporta la nueva Psicología Positiva para el desarrollo del bienestar, resulta imprescindible en los entornos socioeducativos resilientes, dentro de un marco de educación emocional global que se nos antoja tanto o más importante que la educación estrictamente académica o conceptual que a menudo se imparte. Desde esta perspectiva optimista, la escuela se impregna de esperanza, alegría, altruismo o creatividad y colabora en el proceso de formación de personas íntegras y felices. Anna Forés y Jordi Grané lo resumen muy bien (Forés y Grané, 2008): “La resiliencia es más que resistir, es también aprender a vivir”.

Jesús C. Guillén

 

Bibliografía:

1.Cyrulnik, Boris, Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Gedisa, 2002.

2.Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

3.Forés, Anna, Grané, Jordi, La resiliencia, crecer desde la adversidad, Plataforma, 2008.

4.Forés, Anna, Grané, Jordi, La resiliencia en entornos socioeducativos, Narcea, 2012.

5.Güell, M., Muñoz, J.(Coord.), Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria, Wolters Kluwer, 2010.

6.Henderson, Han, Milstein, Mike, Resiliencia en la escuela, Paidós, 2005.

7.Kim, M. y Whalen, P.:”The structural integrity of an amygdale-prefrontal pathway predicts trait anxiety”. Journal of Neuroscience, 29 (2009).

8.Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

9.Seligman, Martin, La vida que florece, Ediciones B, 2011.

Para saber más:

Entrevista a Boris Cyrulnik: http://vimeo.com/14062317

Aprendiendo a ser optimistas

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Con la aparición de la Psicología Positiva, conceptos asociados al bienestar del ser humano como las emociones positivas, la felicidad o el optimismo han cobrado importancia en los últimos años. Numerosas investigaciones nos muestran programas que podemos aplicar como eficientes herramientas educativas. Los estudios impulsados por Martin Seligman nos sirven de referencia para adentrarnos en el aprendizaje del optimismo.

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Optimismo y pesimismo

Las personas optimistas piensan que la adversidad constituye un contratiempo pasajero y que sus problemas se reducen a esa circunstancia. Asumen que los contratiempos suceden debido al azar, la mala suerte temporal o a circunstancias provocadas por otros. Por otra parte, las personas pesimistas piensan que lo desagradable perdurará y se sienten culpables de la adversidad. Se rinden con más facilidad y se deprimen con mayor frecuencia. Mientras que los optimistas afrontan los problemas como retos, los pesimistas afrontan las adversidades como derrotas. Diversos estudios demuestran que las personas optimistas destacan más en los estudios, trabajo o deporte, gozan de mejor salud y son más longevos1. Deducimos, en consecuencia, la importancia de fomentar comportamientos optimistas e intentar erradicar estilos pesimistas en ámbitos educativos.

Es muy común atribuir los malos resultados académicos de los niños a su falta de inteligencia. Si el niño asume que él mismo constituye la causa del problema, no intentará tomar los riesgos necesarios que permitan mostrar todo su potencial. Un simple período de bajo rendimiento lo podemos convertir en habitual debido al bajo estado de ánimo generado en el niño.

El estudio longitudinal Princeton-Pensilvania2 ya demostró que el problema básico que subyace en la depresión de muchos niños y de su bajo rendimiento es el pesimismo. Las creencias que los propios niños tenían sobre la permanencia de los acontecimientos negativos, junto a la aparición de adversidades en sus vidas, representaban factores significativos de riesgo para sufrir una depresión y el fracaso consecuente en los estudios.

Modelos teóricos y origen del optimismo

Existen dos modelos teóricos que intentan explicar el desarrollo del optimismo: el optimismo disposicional y el estilo atributivo (o explicativo) optimista. La diferencia principal entre ambos modelos  es que en el primero, el optimismo se refiere a la expectativa global que tiene la persona de que los sucesos positivos abundarán en el futuro, es decir, hace referencia a las expectativas futuras. El segundo modelo, nacido a partir de la teoría reformulada de la indefensión aprendida (ver) considera cómo nos explicamos a nosotros mismos por qué suceden las cosas, es decir, el optimismo o pesimismo se atribuyen a acontecimientos pasados.  En los análisis posteriores nos basaremos en el modelo del estilo explicativo.

Los factores que han posibilitado el desarrollo del optimismo son genéticos y ambientales. Estudios realizados con gemelos idénticos sugieren que entre el 25 % y el 50 % del optimismo y pesimismo es heredado3. Factores ambientales, englobados en el ámbito educativo, pueden ser experiencias vividas en la primera infancia o la cultura misma. Los padres y los profesores, con las experiencias que proporcionan, son fuentes de optimismo en los niños. 

Regiones cerebrales involucradas

Recientes estudios muestran una correlación entre pensamientos positivos o negativos y algunas regiones del cerebro. En concreto, la corteza cingulada anterior y la amígdala (ver figura) se muestran más activas al anticipar sucesos positivos. Un estudio dirigido por Tali Sharot4 preguntaba a una serie de voluntarios sobre la probabilidad de que sucedieran sucesos negativos como divorcios o enfermedades. Luego se les informaba sobre la probabilidad real de que estos hechos sucedieran. Finalmente, se pedía a los participantes que calificaran la probabilidad de los sucesos de nuevo. Cuando la información aportada por los investigadores resultaba discordante, las personas optimistas mostraban menor actividad en el lóbulo frontal (zona encargada de la toma de decisiones), a diferencia de los pesimistas, lo que sugiere que el cerebro elige atendiendo a sus propios intereses. La aplicación de la técnica de la resonancia magnética funcional en este estudio posibilitó el análisis de las regiones cerebrales implicadas en las personas optimistas y pesimistas pero, además, demostró la existencia de un sesgo optimista en el cerebro. Este sesgo cerebral que subestima los riesgos se cree que tiene una función adaptativa al ayudarnos a ganar confianza al realizar actividades que requieren cierta complejidad. Todo esto a través de una regulación de la información emocional que facilita la activación de las regiones cerebrales comentadas.

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El optimismo en los niños y adolescentes

Las enseñanzas que dan los padres a los bebés y a los niños pequeños, en tareas sencillas, proporcionan un modo ascendente de optimismo en ellos. Sin embargo, el análisis debe realizarse de forma bidireccional, es decir, el carácter de los hijos guarda relación con el optimismo de los padres pero un carácter difícil de los hijos puede condicionar el optimismo de los padres. En la adolescencia, los estudios sobre el optimismo revelan no sólo la importancia de las relaciones familiares, sino también de las relaciones entre iguales.

Cultivando el optimismo

Una educación responsable requiere que los docentes proporcionemos a nuestros alumnos modelos que les permitan afrontar los problemas estableciendo estilos emocionales convenientes.  Los niños han de aprender a juzgarse adecuadamente. Y eso se puede enseñar.

Martin Seligman propuso un método5 para incrementar el optimismo que consiste en detectar y luego rebatir los pensamientos pesimistas, basado en el modelo del estilo atributivo y aplicando las  técnicas de la terapia cognitiva. Las creencias que tenemos sobre el funcionamiento de las cosas son ideas previas que pueden ser refutadas. Una vez asumido esto, se ha de poner en práctica el rebatimiento. El aprendizaje del optimismo se ha de fundamentar en la veracidad, es decir, se ha de mostrar la incorrección de las ideas previas. La realidad nos ha de facilitar pruebas que contradigan nuestros pensamientos distorsionados y  hemos de aprender a discutir con nosotros mismos. El método aplicado por Seligman sigue el modelo ABC (siglas que provienen del inglés y que se refieren a adversidad, creencias y consecuencias) desarrollado por Albert Ellis, otro de los grandes psicólogos cognitivos que tanto nos han aportado al nuevo enfoque educativo.

Consideremos el siguiente ejemplo práctico que nos puede resultar familiar y que permitiría el análisis conjunto entre el adulto y el niño:

Adversidad: Mi maestro se ha reído de mí al hacerle una pregunta.

Creencias: Se ha reído de mí porque me considera poco inteligente y encima mis compañeros también se han reído de mí.

Consecuencias: Me he sentido inútil y avergonzado.

Rebatimiento: El hecho de que el profesor se haya reído no significa que me tenga mal considerado. Además, el profesor siempre se está riendo porque tiene un carácter agradable y, seguramente, la pregunta era algo inusual. Y el profesor dedicó un tiempo a responderme.

Revitalización: No me siento avergonzado como antes y tampoco inútil.

Este sencillo ejemplo nos muestra que la técnica de rebatimiento de los propios pensamientos negativos requiere práctica y entrenamiento. El aprendizaje del optimismo es posible gracias al esfuerzo.

En un estudio6 se hizo el seguimiento del estado afectivo positivo y negativo de 2800 personas entre 1971 y 1994. En la gráfica se muestra cómo la intensidad de las emociones positivas (mean score) apenas varía (de 4 a 3) en el transcurso de la vida. En el mismo estudio hay otra gráfica que muestra que la intensidad de las emociones negativas disminuye con la edad (aproximadamente de 3 a 1).

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El papel del profesor

Diversos estudios demuestran que los niños en edad escolar utilizan el mismo estilo explicativo que sus profesores cuando se critican a sí mismos3. Esto explica la importancia del análisis del optimismo del propio docente. El profesor, manifestando actitudes adecuadas que lo muestren como referente válido, ha de percibir los estados emocionales de sus alumnos. Y ante la aparición de resultados académicos negativos, ha de fomentar el  propio convencimiento del alumno de que existen formas de resolver los problemas que surgen.

El optimismo guarda relación directa con otros conceptos como la autoestima o la motivación. Podemos aplicar diferentes intervenciones en el aula en este sentido. Por ejemplo, las contestaciones verbales que vayan dirigidas a alumnos concretos que remarquen algo positivo realizado y que sean equitativas suelen ser muy eficaces. Todo esto remarca la importancia de las expectativas que tiene el profesor sobre sus alumnos, el conocido efecto Pigmalión (ver). Los docentes no podemos evitar que el alumno sienta el fracaso en determinadas situaciones pero hemos de fomentar la resistencia a la frustración inculcando, a través de las continuas experiencias, la idea de que el error forma parte del proceso de aprendizaje y que hay que asumirlo como algo natural.  Los nuevos planteamientos de enseñanza y aprendizaje han de facilitar la realización de tareas de los alumnos, en plena concordancia con sus necesidades e intereses. Todo en beneficio de una motivación que facilite, a través de un mayor optimismo, la realización de planes futuros.

Conclusiones finales

El comportamiento y sentimientos de nuestros alumnos se ven influenciados por sus creencias y ello condicionará su forma de afrontar los problemas. El cambio de creencias y la función motivadora de las emociones positivas constituyen importantes recursos educativos que conviene llevar a la práctica. Los estados de ánimo adecuados facilitan los pensamientos y conductas más positivos. El aprendizaje del optimismo realista constituye un instrumento motivador muy importante que ayuda al alumno a alcanzar los objetivos que se ha fijado. Como dice Seligman: “Cuando el optimismo aprendido se acompaña de un renovado compromiso para con la comunidad, entonces puede terminar nuestra epidemia de depresión y falta de sentido”5. Y es que ser seres sociales nos hace únicos pero también más felices.

Jesús C. Guillén

1 D. Danner, D. Snowdon, W. Friesen, “Positive emotions in early life and longevity: Findings from the nun study”, Journal of Personality and Social Psychology 80, 2001.

2 S. Nolen-Hoeksema , JS. Girgus JS, M. Seligman M, “Learned helplessness in children: a longitudinal study of depression, achievement and explanatory style”, Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1986.

3 Seligman, Martin, Niños optimistas. Cómo prevenir la depresión en la infancia, Grijalbo, 1999.

4 T. Sharot, C. Korn, R. Dolan, “How unrealistic optimism is maintained in the face of reality”, Nature Neuroscience 14, 2011.

5 Seligman, Martin, Aprenda optimismo, Grijalbo, 1998.

6 C. Reynolds, M. Gatz, J. Personality and Social Psychology 80, 2001.

Para saber más:

S. Orejudo, M. Teruel, “Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar. Algunas reflexiones para padres educadores e investigadores”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66, 2009.

M. Giménez, “Optimismo y pesimismo. Variables asociadas en el contexto escolar”, Pulso, 2005.

C. Peterson, “The future of Optimism”, American Psychologist 55, 2000.

Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2003.