¿Cuáles son las asignaturas más importantes para el cerebro?

El excesivo interés por ciertas asignaturas y capacidades acarrea la marginación casi sistemática de otras competencias e intereses de los alumnos. Inevitablemente, muchos de ellos desconocen cuáles son sus auténticas capacidades y, en consecuencia, sus vidas pueden ser menos plenas.

Ken Robinson

Lo asumimos. Suena mal. El mundo jerarquizado de las asignaturas que hemos creado los adultos está alejado de las necesidades actuales. De hecho, una de las grandes diferencias entre las etapas educativas iniciales (Infantil y Primaria) y las etapas superiores (Secundaria y la Universidad) radica en que en las primeras se enseña a los niños, mientras que en las posteriores se enseña asignaturas. Pero sigue predominando en la mayoría de los sistemas educativos, en los que se han considerado prioritarias algunas de ellas y se han relegado a un papel secundario otras muchas. Sin embargo, desde la perspectiva integradora de la neuroeducación en la que consideramos como básico un aprendizaje directamente vinculado al mundo real, significativo, competencial e interdisciplinar, se plantea un enfoque diferente. Las matemáticas, las ciencias o la lengua no dejan de ser importantes -que lo son- pero comparten protagonismo con otras asignaturas (¿mejor disciplinas?) que no marginarán muchas competencias e intereses de los alumnos, y que facilitarán un mayor aprendizaje, más eficiente y, en definitiva, real. Porque nuestro cerebro necesita, y mucho, la educación socioemocional, la educación física, la educación artística y el juego. A continuación, compartimos con todos los seguidores de Escuela con Cerebro algunas evidencias empíricas que justifican la aplicación de este nuevo paradigma educativo.

Educación socioemocional

Las emociones sí importan

No podemos separar lo cognitivo de lo emocional. Cuando en el laboratorio se muestra a los participantes del experimento imágenes que corresponden a contextos emocionales diferentes, se activan regiones del cerebro concretas. Ante las fotografías que generan emociones positivas se activa el hipocampo y ello posibilita que los participantes puedan memorizar más palabras en ese contexto (Erk et al., 2003; ver figura 1). Esto sugiere la necesidad de generar en el aula climas emocionales positivos y seguros en los que se asume con naturalidad el error, en donde los alumnos cooperan y son protagonistas activos del aprendizaje o en los que las expectativas, tanto del profesor como del alumno, son siempre positivas. Este es el camino directo para facilitar el aprendizaje en el aula.

Junto a esto, los estudios longitudinales confirman los anteriores resultados. En un metaanálisis de varios años de duración en el que participaron más de 270.000 alumnos hasta la etapa preuniversitaria, se compararon 213 escuelas que utilizaban programas de aprendizaje socioemocional con otras que no los utilizaban. Respecto a los grupos de control, los participantes en los programas socioemocionales impartidos en primaria mostraron mejoras significativas en las habilidades sociales y emocionales, con actitudes más positivas y mayor compromiso escolar a los 18 años de edad. Y no sólo eso, sino que obtuvieron una mejora en el rendimiento académico del 11%, en promedio (Durlak et al., 2011; ver figura 2).

Desde la perspectiva neuroeducativa entendemos que la educación ha de ser integral, es decir, no puede limitarse a la adquisición de conocimientos o destrezas, sino que debe orientarse a formar personas. Y en eso consiste la educación emocional, en la adquisición de toda una serie de competencias emocionales que van a capacitar a la persona para la vida, fomentando su bienestar personal y social. Porque cambia y mejora nuestro cerebro. Pero para que el diseño, la implementación y la evaluación de estos programas de educación emocional sean eficientes se deben cumplir ciertas condiciones. Las más relevantes son las siguientes (Bisquerra et al., 2015):

• Basar el programa en un marco conceptual sólido.
• Especificar los objetivos del programa en términos evaluables.
• Realizar esfuerzos coordinados que impliquen a toda la comunidad educativa.
• Asegurar el apoyo del centro.
• Impulsar una implantación sistemática a lo largo de varios años.
• Emplear técnicas de enseñanza-aprendizaje activas y participativas que promuevan el aprendizaje cooperativo y sean variadas.
• Incluir planes de formación y de asesoramiento del personal responsable del programa.
• Incluir un plan de evaluación del programa antes, durante y después de su aplicación.

Consideramos especialmente importante que la implementación de estos programas se inicie en las primeras etapas educativas, las cuales tienen una incidencia específica en las funciones ejecutivas del cerebro (control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, las básicas). Pero para ello es necesario que el profesor conozca las estrategias adecuadas que permiten optimizar y desarrollar de forma apropiada estas importantes funciones ejecutivas. Y para fomentar un trabajo cooperativo eficiente en el aula es necesario enseñar a los alumnos diversas competencias emocionales básicas, lo cual resulta imposible si el docente no utiliza estas técnicas en su práctica diaria (no solo han de cooperar los alumnos). Porque el éxito de cualquier programa de educación emocional parte siempre de la formación del profesorado.

Cuando se añaden a este tipo de programas las prácticas contemplativas, como el mindfulness, se mejoran los resultados obtenidos en relación a cuando se utilizan estas técnicas por separado. Por ejemplo, cuando un niño está alterado, decirle que tome conciencia de sus propias emociones puede ser insuficiente; o la simple práctica del mindfulness no garantiza que adquiera las competencias necesarias para resolver conflictos. Sin embargo, cuando se integra el mindfulness en los programas de educación socioemocional, algunas de sus competencias se ven reforzadas: la autoconciencia adopta una nueva profundidad de exploración interior, la gestión emocional fortalece la capacidad para resolver conflictos y la empatía se convierte en la base del altruismo y la compasión (Lantieri y Zakrzewski, 2015). Y cuando se utilizan este tipo de estrategias, mejora la capacidad atencional (ver figura 3) y la gestión del estrés de los alumnos (Schonert-Reichl et al., 2015), lo cual incide positivamente sobre su rendimiento académico, pero también –y más importante- sobre su bienestar personal. Y eso no se restringe a una etapa educativa concreta.

Educación física

Bueno para el corazón, bueno para el cerebro

El ejercicio tiene una incidencia positiva en nuestra salud física, emocional, pero también cognitiva. Ya hace algunos años que se demostraron los beneficios de la actividad física sobre el cerebro de personas de edad avanzada. Y en los últimos tiempos, también se han realizado investigaciones que muestran su importancia sobre el cerebro de niños y adolescentes. Además de ser un estupendo recurso para combatir el tan temido estrés crónico o mejorar el bienestar, el ejercicio puede beneficiar el funcionamiento de las funciones ejecutivas que tienen una incidencia directa sobre el desarrollo académico y personal del alumnado. Y ello se debe a que durante el ejercicio se liberan toda una serie de moléculas (BDNF o IGF-1, por ejemplo) que intervienen en procesos neuronales básicos, como la plasticidad sináptica, la neurogénesis o la vascularización cerebral (Gómez-Pinilla y Hillman, 2013), junto al incremento del nivel de neurotransmisores imprescindibles para un buen aprendizaje, como la dopamina (motivación), serotonina (estado de ánimo) o noradrenalina (atención), por ejemplo.

Los niños o adolescentes que practican deporte y poseen una mejor capacidad cardiovascular, tienen un hipocampo mayor y, como consecuencia de ello, se desenvuelven mejor en tareas que requieren la memoria explícita (Chaddock et al., 2010; ver figura 4).

Y aquellos alumnos que realizan pruebas académicas relacionadas con la comprensión lectora, la ortografía o la aritmética tras una actividad aeróbica moderada de 20 minutos (caminando o corriendo en la cinta, por ejemplo), obtienen mejores resultados que aquellos que han estado en una situación pasiva en ese intervalo de tiempo (Hillman et al., 2009). Incluso, simples parones de 4 minutos en la actividad académica diaria de niños en educación primaria para realizar una serie de movimientos rápidos son suficientes para optimizar la atención necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en la misma (Ma et al., 2015; ver figura 5). Esto será muy útil para todos los alumnos, en general, pero especialmente para aquellos con TDAH, que tienen mayores dificultades para focalizar la atención durante periodos de tiempo prolongados. Los síntomas que caracterizan a estos niños con TDAH parecen reducirse cuando pueden moverse y jugar en entornos naturales. Y también se ha comprobado la utilidad de combinar el ejercicio físico con una mayor actividad mental como se da, por ejemplo, en el caso de las artes marciales. Un programa de taekwondo de tres meses de duración mejoró los procesos de autorregulación que posibilitaron mejoras, tanto conductuales como académicas, en los niños que participaron en los mismos (Lakes y Hoyt, 2004).

Las implicaciones educativas de estas investigaciones sugieren la necesidad de dedicar más tiempo a la educación física y no de relegarla a las últimas horas de la jornada escolar, como suele hacerse tradicionalmente. Esto en la práctica se ha comprobado, por ejemplo, con el programa Zero Hour de las escuelas Naperville 203 en Illinois, el cual ha permitido mejorar el bienestar personal de los alumnos y su rendimiento académico general (Ratey y Hagerman, 2010). Y cuando se han aplicado programas de ejercicio físico antes del inicio de la jornada escolar en los que los niños caminan o corren durante 15-20 minutos, mejora su comportamiento, su concentración durante las tareas y su disposición para el aprendizaje en las horas posteriores (Stylianou et al., 2016). Las últimas recomendaciones sobre el tiempo adecuado para optimizar la salud y el rendimiento académico de los alumnos son las siguientes: 150 minutos semanales en primaria y 225, como mínimo, en secundaria (Castelli et al., 2015).

Junto al necesario protagonismo de la educación física, también resulta fundamental enseñar al alumnado la importancia que tienen el sueño y la alimentación sobre el aprendizaje, tanto a corto como a largo plazo.

Educación artística

El arte: una necesidad cerebral

Los niños descubren de forma natural el mundo que les rodea cantando, dibujando, bailando o recreando, todas ellas actividades vinculadas al arte. Y ello es necesario para un adecuado desarrollo sensorial, motor, cognitivo y emocional. Las investigaciones muestran que las diferentes variedades artísticas pueden incidir de forma positiva en el aprendizaje del alumnado. Así, por ejemplo, existen diversas evidencias empíricas que demuestran que la música (ver figura 6) mejora el rendimiento académico o la lectura, el teatro fortalece las habilidades verbales y las artes visuales pueden beneficiar el razonamiento geométrico (Winner et al., 2014). Pero por encima de estas particularidades, la educación artística resulta necesaria porque nos permite adquirir toda una serie de hábitos mentales y competencias básicas en los tiempos actuales -como la creatividad, cooperación, pensamiento crítico, resolución de problemas o iniciativa- que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Porque al experimentar el arte creado por otros vemos y sentimos el mundo como ellos. ¡Dichosas neuronas espejo!

Sousa y Pilecki (2013) han identificado algunas de las razones por las que las artes constituyen une necesidad para los estudiantes de cualquier etapa educativa: activan el cerebro, hacen la enseñanza más interesante, reducen el estrés, introducen novedad, fomentan la cooperación, promueven la creatividad, mejoran la memoria a largo plazo y favorecen el desarrollo intelectual. Y existen diversos estudios que confirman esto. Por ejemplo, cuando se diseña una unidad didáctica de ciencias en la que los alumnos realizan actividades que incluyen actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música, en consonancia con los objetivos de aprendizaje identificados, mejoran la memoria a largo plazo frente a aquellos que siguen un enfoque tradicional (Hardiman et al., 2014). Una muestra clara de la necesidad de asumir un enfoque educativo interdisciplinar en el que las diferentes disciplinas se solapan de forma natural y no son independientes. Porque enseñar poesía de Lope de Vega a ritmo de rap, convertir la clase de biología en una galería de arte (ver figura 7) o pedir a los alumnos de matemáticas que escriban unas estrofas donde relatan los pasos que deben seguir para aplicar un teorema, puede motivar y facilitar el aprendizaje. No podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no hacemos el esfuerzo por serlo. Y más sabiendo que la creatividad no es innata y puede mejorarse con el entrenamiento adecuado.

Los programas de educación artística pueden resultar especialmente beneficiosos para adolescentes que pertenecen a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En un estudio de tres años se permitió elegir a los alumnos entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el diseño de máscaras. Luego profundizaban más en sus elecciones a través de la cooperación y, finalmente, realizaban una recreación teatral o grababan en video su trabajo realizado. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control diversas competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).

En la práctica, los alumnos desarrollan un pensamiento más profundo y creativo cuando se integran las artes en los contenidos curriculares. Un ejemplo de ello lo representa el programa Artful Thinking desarrollado por el Project Zero de la Universidad de Harvard que utiliza el poder de las imágenes visuales para desarrollar la creatividad y facilitar el aprendizaje. A través de la metáfora de la paleta de un pintor se estimula en los alumnos procesos como el cuestionamiento, la observación, el razonamiento, la indagación o la comparación (ver figura 8).

Existen también centros como las escuelas A+, en Carolina del Norte, que se han comprometido a enseñar arte todos los días a través de un plan de estudios consensuado que favorece múltiples formas de aprendizaje más cercano a la realidad y en el que interviene toda la comunidad educativa. Los resultados muestran un incremento de satisfacción entre el alumnado y el profesorado y una mejora del rendimiento académico de los estudiantes. Algo que está en consonancia con el famoso estudio longitudinal dirigido por James Catterall (2009) que duró 12 años y en el que intervinieron 12000 alumnos de las etapas preuniversitarias. Los resultados indicaron que la educación artística tiene una incidencia positiva en el rendimiento académico del alumnado y en el desarrollo de conductas prosociales.

Juego

Juego, me divierto y aprendo

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que suscita la curiosidad, es placentero y nos permite adquirir toda una serie de competencias básicas para la vida que están en plena consonancia con nuestra naturaleza social. Y, por ello, es necesario para el aprendizaje y constituye un recurso que debe utilizarse a cualquier edad y en cualquier etapa educativa. En experimentos con ratas -poseen una genética parecida a la nuestra- se ha comprobado que se altera el desarrollo normal del cerebro de las crías cuando se les impide jugar, manifestando en el futuro déficits de comportamiento social y conductas agresivas ante estímulos novedosos. Aunque algunos de los experimentos realizados con ratas, obviamente, no pueden ser replicados en seres humanos, existen indicios que mostrarían que los niños a los que se les impide jugar con normalidad tendrían mayor probabilidad de desarrollar en el futuro problemas de personalidad, impulsividad o una menor capacidad metacognitiva (Iliceto et al., 2015).

El juego es imprescindible para el aprendizaje debido, básicamente, al reto asociado al mismo que nos motiva y al feedback suministrado que nos va aportando información continua sobre cómo vamos progresando. Cuando en el laboratorio se han analizado los cerebros de personas jugando, se ha comprobado que se activa el llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que despierta nuestra motivación intrínseca y que, en definitiva, nos permite aprender. Pero también, durante el feedback suministrado, se desactiva la red neuronal por defecto y así se facilita que el jugador pueda enfocar la atención hacia los estímulos externos (Howard-Jones et al., 2016; ver figura 9).

A raíz de todo lo anterior, se antoja necesario integrar el componente lúdico en el aula. Pero mantener el interés de los alumnos por el juego durante un trimestre o un curso escolar completo constituye un reto mucho mayor que incorporar una actividad lúdica un día aislado. En este caso concreto, hablamos ya de gamificación, la cual convierte la clase en una experiencia de juego, y no consiste en enmascarar con puntos, rankings o avatares lo que siempre hemos hecho. Porque para implementar un diseño educativo gamificado real hemos de identificar los objetivos de aprendizaje (¿por qué queremos gamificar esa experiencia?), crear la narrativa o historia (ver figura 10) que guiará el proceso (¿cómo participarán los alumnos en la experiencia?, ¿cómo se desarrollará la historia?, etc.) y cómo se integrarán las dinámicas (¿cómo trabajarán los alumnos?, ¿qué tipos de actividades les pediremos?, etc.) y las mecánicas propias del juego (puntos, avatares, rankings, insignias, niveles, etc.) que harán progresar la acción y motivarán e involucrarán al alumno en la historia.

Y en este proceso, las tecnologías digitales constituyen un recurso que puede facilitar enormemente el aprendizaje. La utilización de animaciones (ver figura 11), líneas del tiempo, infografías, murales digitales, screencasts, realidad aumentada, videojuegos… constituye en el fondo una actualización de las prácticas pedagógicas convencionales que puede ser aprovechada para atender la diversidad en el aula.

De hecho, en muchas investigaciones en neurociencia se han utilizado programas y aplicaciones informáticas basadas en el juego con la finalidad de mejorar determinados trastornos del aprendizaje o funciones mentales y, en muchos casos, se han llegado a comercializar. Graphogame (dislexia), Number Race (discalculia) o NeuroRacer (memoria de trabajo) son algunos ejemplos conocidos.

Cuando se utilizan este tipo de estrategias en el aula, resulta natural integrar en las mismas metodologías inductivas en las que el profesor propone retos y preguntas que suscitan la curiosidad del alumno, fomentan su autonomía, favorecen el trabajo cooperativo y proporcionan experiencias de aprendizaje vinculadas al mundo real que permiten una mayor interdisciplinariedad. Algunos ejemplos conocidos son el aprendizaje basado en problemas o proyectos, la enseñanza por medio del estudio y discusión de casos o el aprendizaje por indagación. Y otro buen ejemplo que integra también con naturalidad esta forma de trabajar es el modelo Flipped Clasroom en el que se invierte el proceso tradicional en el aula. En casa, el alumno ve videos cortos, a su propio ritmo, relacionados con los contenidos que se están trabajando y esta información puede consultarla cuando lo desee (ver figura 12). Mientras que el tiempo en el aula se aprovecha para realizar tareas de aprendizaje activo que fomenten la reflexión y la adquisición de hábitos intelectuales como, por ejemplo, resolución de problemas, proyectos cooperativos o prácticas de laboratorio, con lo que el profesor puede ser más sensible a las necesidades particulares y disponer de más tiempo para ello.

Está claro que los nuevos tiempos requieren nuevas necesidades educativas. Nuestro cerebro plástico y social -en continua reorganización- agradece este tipo de retos y así sigue mejorando su funcionamiento y el de los demás.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

1. Bisquerra R., Pérez González J. C. y García E. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid: Síntesis.
2. Blood A. J. & Zatorre R. (2001): “Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions implicated in reward and emotion”. PNAS 98 (20), 11818-11823.
3. Castelli, D. M. et al. (2015): “Active education: growing evidence on physical activity and academic performance”. Active Living Research.
4. Catterall J. S. (2009). Doing well and doing good by doing art: the effects of education in the visual and performing arts on the achievements and values of young. Los Angeles/London: Imagination Group/IGroup Books.
5. Chaddock L. et al. (2010): “A neuroimaging investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume, and memory performance in preadolescent children”. Brain Research 1358, 172-183.
6. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development 82, 405-432.
7. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18, 439-447.
8. Gómez-Pinilla F. and Hillman C. (2013): “The influence of exercise on cognitive abilities”. Comprehensive Physiology 3, 403-428.
9. Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3), 144-148.
10. Hillman C.et al. (2009): “The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children”. Neuroscience 159, 1044-1054.
11. Howard-Jones P. A., Jay T., Mason A., Jones H. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).
12. Iliceto P. et al. (2015): “Brain emotion systems, personality, hopelessness, self/other perception, and gambling cognition: a structural equation model”. Journal of Gambling Studies, April 18, 1-13.
13. Lakes K. D., Hoyt W. T. (2004): “Promoting self-regulation through school-based martial arts training”. Applied Developmental Psychology 25, 283–302.
14. Lantieri L. y Zakrzewski V. (2015): “How SEL and Mindfulness Can Work Together”:

http://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_social_emotional_learning_and_mindfulness_can_work_together

15. Ma J. K., Le Mare L., Gurd B. J. (2015): “Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds”. Applied Physiology Nutrition and Metabolism 40, 238-244.
16. Ratey, John J. y Hagerman, Eric (2010). Spark! How exercise will improve the performance of your brain. London: Quercus.
17. Robinson, Ken y Aronica, Lou (2015). Escuelas creativas. La Revolución que está transformando la educación. Barcelona: Grijalbo.
18. Schonert-Reichl K. A. et al. (2015): “Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial”. Developmental Psychology 51(1), 52-66.
19. Sousa, David A. (Anthony), Pilecki, Thomas J. (2013). From STEM to STEAM: Using Brain-Compatible Strategies to Integrate the Arts. Thousand Oaks: Corwin.
20. Stylianou M. et al. (2016): “Before-school running/walking club: effects on student on-task behavior”. Preventive Medicine Reports 3, 196-202.
21. Winner, E., T. Goldstein y S. Vincent-Lancrin (2014). ¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística. OECD Publishing.
22. Wright R. (2006): “Effect of a structured performing arts program on the psychosocial functioning of low-income youth: findings from a Canadian longitudinal study”. Journal of Early Adolescence, 26.

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¿Qué esperas de un buen profesor?

Los grandes profesores siempre han entendido que su verdadero papel

 no es enseñar asignaturas, sino instruir a los alumnos. La tutela  y el

entrenamiento son el pulso vital de un sistema educativo vivo.

Ken Robinson

Cuenta Ian Gilbert que cuando en las investigaciones se les pregunta a los niños qué esperan de un buen profesor, aparecen de forma predominante en las respuestas el sentido del humor y la coherencia. Para justificar la importancia de generar diferentes emociones positivas en el aula para motivar y facilitar el aprendizaje del alumnado, el propio autor comenta: “el suspense, la intriga, la curiosidad, la novedad, la sorpresa, el sobrecogimiento, la pasión, la compasión, la empatía, conseguir objetivos, el descubrimiento, la competición, la superación de obstáculos, los logros, la sensación de avanzar … todo esto desempeña un papel fundamental para abrir el cerebro del aprendizaje” (Gilbert, 2005). En definitiva, seguimos hablando de la importancia decisiva que tienen las emociones en la educación y de la necesidad imperiosa de conciliar el conocimiento con el entretenimiento, o lo que es lo mismo, de armonizar el cerebro racional con el emocional.

En un experimento muy famoso, los investigadores mostraron cortometrajes de profesores a alumnos para que éstos evaluaran a aquellos únicamente a través de las imágenes observadas. A los pocos segundos de ver al profesor, estos alumnos lo valoraban de forma parecida a otros que ya habían estado un semestre en clase con él (Ambady y Rosenthal, 1993). A parte de demostrar este estudio la capacidad del alumno para detectar con rapidez qué profesor puede ser beneficioso para acompañar su proceso de desarrollo y aprendizaje, revela la importancia de la comunicación no verbal en las relaciones en el aula y, en definitiva, del ingrediente emocional. El buen profesor muestra expectativas positivas a sus alumnos y éstos son capaces de captarlas obteniendo mejoras académicas (efecto Pigmalión positivo).

¿Qué piensan los alumnos?

Quisimos plantear la cuestión que da título al presente artículo a un grupo de 39 alumnos de primero de bachillerato (etapa preuniversitaria en España). Para no condicionar las contestaciones, no se les facilitó ningún tipo de respuesta orientativa, aunque se les pidió que dieran tres, como máximo, que ellos creyeran que caracterizan a un buen profesor. Las respuestas fueron las siguientes:

Como observamos en el gráfico, los alumnos creen que la competencia profesional del profesor no se restringe a las cuestiones meramente académicas  (conoce su materia) sino que, aun siendo importantes, han de ser complementadas por otras relacionadas con aspectos socioemocionales, entre los que destacan la necesidad de mantener una relación empática (se preocupa por el alumno), entender las problemáticas del adolescente actual tanto a nivel personal como académico (es comprensivo), u otros relacionados con el propio carácter (muestra entusiasmo o es simpático).

Lo cierto es que el profesor no puede estar margen de la opinión de sus alumnos y no puede plantear los procesos de enseñanza y aprendizaje sin tener en cuenta sus particularidades o no ser sensible a la diversidad.

El buen profesor desde la neuroeducación

Conoce su materia y reflexiona sobre ella

El buen profesor conoce bien la materia que imparte y es capaz de reflexionar sobre qué es lo importante saber en esa disciplina (Bain, 2007). Ello le permite organizar las clases de forma adecuada optimizando la atención del alumno que sabemos sigue procesos cíclicos.

Inspira

El buen profesor es inspirador y transmite entusiasmo por lo que hace, fomentando un aprendizaje significativo. Es capaz de generar un contagio emocional en el aula que facilita un aprendizaje por imitación adecuado a través de la activación del sustrato cerebral que nos mantiene conectados, las neuronas espejo.

Da autonomía

Uno de los grandes objetivos de la educación debe ser el de fomentar la autonomía del alumno haciéndole participar en el proceso. A través de su motivación intrínseca, el alumno ha de responsabilizarse de su aprendizaje (Gerver, 2011). Y para que se dé esto, en el proceso inicial, la neurociencia ha desvelado la importancia de despertar la curiosidad (el lóbulo frontal se activa más ante una tarea novedosa) para así, mediante el estímulo emocional adecuado, facilitarse la atención necesaria para el aprendizaje (Mora, 2013).

Propone retos adecuados

El buen profesor descubre y estimula las fortalezas de sus alumnos, siendo capaz de proponer retos adecuados. Para ello es imprescindible tener en cuenta los conocimientos previos del alumno y ahí desempeña un papel importante la memoria. Cada nueva idea debe construirse sobre lo que ya se conoce, fomentándose así la comprensión a través de ejemplos reales y sus correspondientes comparaciones (Willingham, 2011).

Fomenta la creatividad

Pero sólo con la memoria no es suficiente. Ante un futuro incierto, es fundamental enseñar estrategias que permitan un pensamiento creativo, crítico y flexible. El buen profesor sabe ceder el protagonismo al alumno suscitando procesos de investigación  a través de las preguntas adecuadas y aceptando diferentes formas de resolver los problemas.

Acepta el error

El error forma parte del proceso de aprendizaje y ha de ser aceptado de forma natural. El cerebro, que tiende a justificar las creencias previas (disonancia cognitiva) requiere del error para progresar; la equivocación nos permite acercarnos al éxito de una idea (Forés y Ligioiz, 2009). La propia plasticidad cerebral conlleva el proceso de aprendizaje continuo.

Tiene  vocación

El buen profesor disfruta de su profesión, se responsabiliza de la misma y asume su enorme trascendencia, reflexiona sobre las prácticas educativas partiendo de la base  de que el aprendizaje es un proceso complejo, se adentra en el futuro a través de una formación continua y comparte. Como dijo Manfred Spitzer, el profesor es el instrumento didáctico más importante (Spitzer, 2005).

Y sobre todo, mira con afecto a sus alumnos

El alumno necesita ser reconocido. Para ello, es fundamental elogiarlo por su esfuerzo y no por sus capacidades, activándose así el sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina. El buen profesor interactúa de forma adecuada con el alumno, es accesible y agradable. Y sabe que la educación restringida a la transmisión de conocimientos académicos es insuficiente, es decir, que es imprescindible una educación socioemocional que forme personas íntegras capaces de generar un futuro mejor.

Conclusiones finales

En el proceso de mejora de las prácticas educativas entendemos que es esencial tener en cuenta la opinión de los alumnos. En cuanto al papel que desempeña el profesor, lo que lo alumnos nos responden está en consonancia con lo que sabíamos, esto es,  que el profesor que dejó huella en nosotros fue por cuestiones emocionales. Ese buen profesor seguramente era exigente, pero tenía grandes expectativas sobre sus alumnos y eso posibilitó la necesaria motivación.

En los tiempos actuales en los que nos planteamos una transformación en la profesión docente y un cambio de paradigma en la educación, resulta imprescindible tanto para el profesor como para el alumno conocer cómo funciona el cerebro humano. La excelencia educativa pasa por concretar las finalidades del aprendizaje, que por supuesto ha der significativo, y disponer de los conocimientos científicos que nos suministra la neuroeducación sobre cómo aprendemos. Y en este camino hacia la mejora de la práctica educativa, el rol que desempeña el nuevo y renovado profesor es fundamental. Ken Robinson lo resume muy bien (Robinson, 2011): “Los verdaderos desafíos a los que se enfrenta la educación sólo se solucionarán confiriendo el poder a los profesores creativos y entusiastas y estimulando la imaginación y la motivación de los alumnos”.

Jesús C. Guillén

Bibliografía

1. Ambady, N. & Rosenthal, R. (1993): “Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness”. Journal of Personality and Social Psychology, 64.

2. Bain, Ken (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universitat de Valencia. Sevei de Publicacions.

3. Forés, Anna, Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC.

4. Gerver, Richard (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Ediciones SM.

5. Gilbert, Ian (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Paidós.

6. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

7. Robinson, Ken (2011). El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo. Grijalbo.

8. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.

9. Willingham, Daniel (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Graó.

Autocontrol: un camino directo hacia el bienestar

Hace más de cuarenta años, se realizaron una serie de estudios dirigidos por Walter Mischel que demostraron la importancia del aplazamiento de la recompensa en niños pequeños. Aquellos que con cuatro años de edad eran capaces de resistir la tentación de comer una golosina durante quince minutos para obtener la gratificación de una segunda, cuando se convirtieron en adolescentes, mostraron mejores resultados académicos y conductuales que los que fueron incapaces de inhibir sus impulsos. Desde la perspectiva educativa, aunque esto es importante, incluso es más relevante el hecho de que cuando los niños recibían instrucciones adecuadas mejoraban su autocontrol y eran capaces de demorar la gratificación.

Estas investigaciones demuestran la importancia de impartir una educación socioemocional adecuada desde la infancia. El desarrollo del autocontrol conlleva una mejora en la gestión de los impulsos, en la autorregulación emocional, en la planificación o en la autoconciencia, que son absolutamente esenciales para el bienestar humano y que están en plena consonancia con un aprendizaje significativo por y para la vida.

Tres estudios clave

Las investigaciones iniciadas por Walter Mischell propiciaron los estudios modernos en los que se analizó el autocontrol en situaciones más reales y que demostraron la importancia de la fuerza de voluntad en diversas facetas de la vida.

1. Se midieron distintos aspectos referidos a la autodisciplina (así le llamaron en este estudio al autocontrol) y al aplazamiento de la recompensa en niños de octavo curso (el equivalente a segundo de ESO en España). Al cabo de un año escolar, los alumnos que mostraron una autodisciplina elevada obtuvieron mejores resultados académicos (ver figura 1), eran más perseverantes en las tareas escolares, su asistencia era mayor y tenían más posibilidades de ser aceptados en institutos selectos. La autodisciplina predecía mejor el éxito académico que no el cociente intelectual (Duckworth y Seligman, 2005).

Según sus autores:

“El bajo rendimiento de la juventud estadounidense suele achacarse a la ineptitud de los maestros, a los libros de texto aburridos y al número elevado de alumnos por clase. Nosotros sugerimos otro motivo por el que los estudiantes no alcanzan su potencial intelectual: la falta de ejercicio de la autodisciplina… Creemos que a muchos jóvenes estadounidenses les cuesta tomar decisiones que exijan sacrificar el placer a corto plazo por el beneficio a largo plazo, y que los programas que fomenten la autodisciplina pueden ser la vía a seguir para aumentar el rendimiento académico.”

2. Se realizó un estudio longitudinal con 1000 niños en Dunedin (Nueva Zelanda), con un seguimiento desde el nacimiento hasta los 32 años edad. Se demostró que los niños con mayor autocontrol, cuando fueron adultos, tuvieron mejor salud física y mental, mejores hábitos de ahorro y seguridad financiera y menos condenas por actos delictivos. El nivel de autocontrol en la infancia demostró ser un predictor tan bueno o mejor para medir el éxito económico adulto, la salud o el historial delictivo que la clase social, el estatus económico de la familia o el cociente intelectual (Moffitt et al., 2010). Este estudio demostró la importancia para el control cognitivo que tienen los años que cubren la infancia y la adolescencia.

3. Cuarenta años después de los tests de las golosinas, se realizaron unas pruebas para medir el autocontrol en adultos con 60 de los niños que habían participado en aquellos experimentos iniciales de Walter Mischell. Los niños que con 4 años mostraron menor capacidad para controlar los impulsos, cuarenta años después, siguieron dando peores resultados en las pruebas de autocontrol (Casey et al, 2011). Además, al analizar las imágenes de las resonancias magnéticas, se observaron patrones de activación cerebral diferentes  según el grado de autocontrol mostrado. En aquellas personas que mostraron mayor autocontrol, se dio una mayor activación de los circuitos de la corteza prefrontal (ver figura 2), mientras que en las que mostraron poco autocontrol se activó el área estriada ventral, un circuito del sistema de recompensa del cerebro. Existe una lucha  entre el sistema ejecutivo prefrontal que nos permite evaluar si una decisión es adecuada o no, como comer una golosina, fumar un cigarrillo o dejar de estudiar para conectarse a Facebook, con el sistema emocional que es responsable de las respuestas automáticas sin evaluar las implicaciones finales y que nos hace caer en las tentaciones. El equilibrio adecuado entre el centro ejecutivo del cerebro y los centros emocionales, en especial la amígdala, constituyen la base de la autorregulación emocional.

La fuerza de voluntad: un recurso limitado

Las últimas investigaciones parecen constatar que el autocontrol constituye un recurso limitado y que, como consecuencia de ello, no podemos dejar todo en manos de la  fuerza de voluntad porque se acaba agotando. Algunos autores han utilizado la analogía entre el autocontrol y un músculo para explicar cómo la fuerza de voluntad se puede agotar si se usa en exceso como consecuencia de un descenso de los niveles de glucosa en sangre (Baumeister, 2007). Lo bueno de todo esto es que, al igual que un músculo se fatiga con el ejercicio intenso a corto plazo pero puede fortalecerse a largo plazo con la práctica adecuada, con el autocontrol pasa algo parecido (Muraven, 2011). Con unas instrucciones precisas, una persona puede mejorar la falta autocontrol que le impide dejar de fumar o seguir una dieta en su propio beneficio, mientras que un niño o adolescente puede mejorar el requerido autocontrol necesario para centrarse en una tarea académica.

Como explica el psicólogo Alain Caron, las dificultades mostradas por los alumnos para controlarse y ser perseverantes en el quehacer diario no pueden reducirse a una simple cuestión de voluntad (Marina, 2013). Los docentes tendemos a explicar el fracaso escolar  de los alumnos atendiendo a la falta de esfuerzo, pero con ello se les acaba etiquetando de perezosos cuando pueden existir múltiples factores que expliquen sus dificultades (cuestiones familiares, diferente desarrollo, etc.). ¿Quién desea tener dificultades? La solución a los problemas académicos no puede pasar por el simple “trabaja más”.

¿Qué piensan los alumnos?

Es una evidencia que la escuela constituye una fuente de estrés importante en los niños y adolescentes, especialmente a través de la exigencia de resultados académicos buenos e inmediatos. A menudo, los adultos confundimos respuestas inadecuadas de los niños debido a un estrés descontrolado con conductas inapropiadas intencionadas. Y es esta falta de control emocional la que puede provocar, no sólo comportamientos disruptivos, sino también rendimientos académicos muy por debajo de los esperados en la realización de los tradicionales exámenes que todavía imperan.

Planteamos una cuestión sobre el control emocional a un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias (etapa preuniversitaria en España) en el que predomina un buen ambiente, tanto en lo relativo a las relaciones entre compañeros como en lo estrictamente académico. En concreto, la cuestión -extraída del cuestionario sobre fortalezas personales de Martin Seligman (Seligman, 2011)- era:

“Controlo mis emociones” es:

-Muy propio de mí.

-Propio de mí.

-Neutro.

-Poco propio de mí.

-Impropio de mí.

Estos fueron los resultados obtenidos:

A pesar del clima emocional positivo que reina en el aula y del sesgo optimista que muchas veces caracteriza al adolescente cuando el ambiente del grupo que le rodea es adecuado, el 62% de los alumnos constata que no es capaz de controlarse y de que “a menudo, me veo arrastrado por una vorágine negativa”, como alguno de ellos comentó. Y es que al niño o al adolescente le cuesta reflexionar sobre lo que le ocurre y, por supuesto, necesita nuestra ayuda.

Recetas para mejorar el autocontrol

Las tentaciones mejor alejadas

Nada mejor para fomentar el autocontrol que tener alejadas las cosas que lo socavan. Cuando el niño esté estudiando, para evitar caer en la tentación de responder a un mensaje de whatsapp o de Facebook, es mejor tener apagado el ordenador o el móvil. Otra técnica útil para resistir la tentación que podemos enseñar a niños pequeños es la de la visualización. Por ejemplo, se les muestra una golosina, luego una fotografía de la misma y se les pide que cierren los ojos e imaginen la golosina como si fuera una fotografía para que pierda su atractivo.

Planificar con antelación

Tener planes preparados con antelación y respuestas inmediatas resulta útil para saber qué hacer ante determinadas situaciones. “Si me llama mi amigo Juan le diré que tengo que estudiar con mi hermano porque tengo que acabar el trabajo”. Se ha demostrado que este tipo de proposiciones “si X entonces Y” son estrategias útiles para mejorar el autocontrol (Duckworth, 2011).

Objetivos claros

A los alumnos les hemos de enseñar a que tengan objetivos adecuados que les permitan ir obteniendo pequeños progresos y experimentar el éxito académico. Su motivación interna lo requiere y su perseverancia lo agradecerá. “¡Es el primer control de Tecnología que apruebo!” era el comentario de un alumno recientemente. Lo cierto es que eso sirvió de acicate para su mejora académica general.

Actitud positiva

Tener una actitud positiva y una visión optimista (que sabemos que se puede aprender, o si se quiere mejorar) permite mantener una motivación para la tarea y no tirar la toalla con facilidad.  Hemos de intentar generar climas emocionales positivos en el aula que, además, sabemos que facilitan el aprendizaje. Cuando el alumno está haciendo los deberes y está en un estado de ánimo positivo es más fácil que se concentre en la tarea y resista la tentación de mirar si ha recibido algún mensaje en el móvil. Si por el contrario, el alumno está en un estado de ánimo negativo, sus mayores niveles de ansiedad le harán más complicado controlar sus impulsos.

El cerebro requiere glucosa

Para facilitar el aprendizaje y para que las tareas que requieren autocontrol no agoten nuestra fuerza de voluntad es imprescindible que los niveles de azúcar en sangre sean estables. Eso se consigue haciendo al menos cinco comidas diarias. A los alumnos les hemos de explicar la importancia de un buen desayuno. Su cerebro y su fuerza de voluntad agradecerán esa recarga energética.

Diálogo interno imprescindible

Hoy sabemos que, en situaciones en las que estamos alterados, existe una gran activación de la amígdala derecha (también de la corteza prefrontal derecha). Para evitar este “secuestro de la amígdala” y no dejarnos arrastrar por las emociones negativas generadas, es muy útil hablar con nosotros mismos e intentar refutar las ideas que nos embargan. Por ejemplo, “¿es necesario que me enfade ante un simple comentario irreflexivo del compañero?”, o incluso recurrir a la empatía, “al fin y al cabo, está un poco nervioso por la enfermedad de su padre”.

La atención regula la emoción

Cuenta Daniel Goleman que cuando sus hijos eran pequeños y estaban enfadados, les hacía dirigir la atención hacia algo para apaciguar su enojo: “¡Mira ese pajarito!” (Goleman, 2013). La llamada atención ejecutiva que nos permite dirigir nuestra atención hacia algo en detrimento del resto y que constituye una atención selectiva para el estudio (como seguir el hilo del razonamiento en la resolución de un problema) tiene una ventana plástica entre los 4 y 7 años de edad y puede ser mejorada con el entrenamiento adecuado (Mora, 2013).

El autocontrol se ejercita

Los niños con problemas de autocontrol y con dificultades en el aprendizaje suelen ser incapaces de prestar atención. Y el mejor antídoto ante la distracción es la enseñanza de la metacognición que les permite observar los propios procesos mentales o ser conscientes de la propia atención. Entendemos que para ello, es muy útil aplicar los modernos programas destinados a la relajación en el aula (ver video) basados en el mindfulness, en conjunción con los programas más globales sobre educación social y emocional. La relajación aporta a los niños y adolescentes recursos para mejorar su autoconciencia y autocontrol, elementos imprescindibles de la inteligencia emocional, esa que les permitirá ser felices.

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Conclusiones finales

Seguramente, las interacciones tempranas entre el bebé y su madre, más las de sus cuidadores,  jueguen un papel crucial en el desarrollo normal de la corteza orbitofrontal en los primeros meses de vida y en las conexiones neurales entre el lóbulo frontal y el sistema límbico que permitan explicar, junto a las predisposiciones genéticas, el por qué unos niños con cuatro años de edad son capaces de controlar sus impulsos y otros no. Desde la perspectiva educativa, el afecto ha de preceder a la disciplina, aunque esta última es imprescindible para que el niño se sienta seguro y aprenda a controlarse conforme vaya generándose su autonomía.

Las investigaciones recientes demuestran que aunque los circuitos cerebrales asociados al autocontrol experimentan un gran desarrollo entre los 5 y los 8 años de edad, es conveniente iniciar cuanto antes programas como el de Dunedine que promuevan la educación socioemocional desde la primera infancia y que se alarguen hasta la adolescencia. Y en este contexto educativo, sabemos que podemos enseñar a los niños y adolescentes a optimizar sus logros y, en definitiva, su bienestar, enseñándoles a mejorar la que probablemente es la mayor de las virtudes: el autocontrol.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Baumeister, Roy F., Vohs, Kathleen D. y Tice, Dianne M. (2007): “The strength model of self-control”. Current Directions in Psychological Science, 16.

2. Casey, B. J. et al. (2011): “Behavioral and neural correlates of delay of gratification 40 years later”.  PNAS, 108.

3. Duckworth, Angela L. y Seligman, Martin E. P. (2005): “Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents”. Psychological Science, 16 (12).

4. Duckworth, Angela L. et al. (2011): “Self-regulation strategies improve self-discipline in adolescents: Benefits of mental contrasting and implementation intentions”. Educational Psychology, 31.

5. Goleman, Daniel, El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos, Ediciones B, 2012.

6. Goleman, Daniel, Focus: Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia, Kairós, 2013.

7. Jensen, Eric y Snider, Carol, Turnaround tools for the teenage brain, Jossey-Bass, 2013.

8. Marina, José Antonio, La inteligencia ejecutiva, Ariel, 2012.

9. Moffitt, Terrie E. et al. (2010): “A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety”. PNAS, 108.

10. Mora, Francisco, Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama, Alianza Editorial, 2013.

11. Muraven, Mark (2011): “Building self-control: Practicing self-control leads to improved self-control performance”. Journal of Experimental Social Psychology, 46.

12. Seligman, Martin, La vida que florece, Ediciones B, 2011.

Para saber más:

https://www.apa.org/helpcenter/willpower.aspx

La resiliencia en la escuela: aprendiendo a vivir

En la medida de lo posible, el bienestar debería enseñarse en la escuela porque sería un antídoto contra la incidencia apabullante de la depresión, una forma de aumentar la satisfacción con la vida y una ayuda para aprender mejor y practicar el pensamiento creativo.   Martin Seligman

La resiliencia

Cuenta Boris Cyrulnik, el niño huérfano que huyó de un campo de concentración nazi a los seis años de edad y que acabó convirtiéndose en un prestigioso neurólogo y psiquiatra, la historia de un chico pelirrojo dócil pero fuerte, al que le habían diagnosticado esquizofrenia. El chico vivía en los barrios bajos de Tolón, en dos habitaciones lúgubres en pisos diferentes. En una de ellas vivía su abuela que estaba enferma de cáncer y, en la otra, su padre alcohólico junto a un perro. El muchacho se ocupaba de las tareas domésticas, compraba, daba de comer a sus familiares y también estudiaba. Un día que cambió su vida, un profesor de lenguas exóticas le invitó a una cafetería para hablarle sobre un programa cultural. Poco antes de los exámenes finales del bachillerato, el chico pelirrojo comentó a Cyrulnik: “Si tengo la desgracia de aprobar no seré capaz de abandonar a mi familia”. Poco tiempo después, el padre murió atropellado al perseguir al perro que se había escapado de casa y la abuela falleció en el hospital. Posteriormente, el chico pelirrojo se convertiría en un experto sobre lenguas orientales que le permitiría conocer gran parte del mundo (Cyrulnik, 2002).

Aunque el perro no se hubiera escapado de casa, seguramente el chico habría aprobado los exámenes y, aunque no hubiera llegado a la Universidad, mantendría ciertos rasgos resilientes. Y en eso consiste la resiliencia, en la capacidad que tenemos para soportar la frustración y superar las adversidades que nos plantea la vida saliendo fortalecidos de las mismas. Una puerta abierta a la esperanza que huye de determinismos y que posibilita el cambio.

La resiliencia en la escuela

Tradicionalmente, en la escuela ha predominado la detección de defectos (dichoso bolígrafo rojo) en lugar de la identificación de fortalezas, sobre todo a nivel estrictamente académico. Pero para promover la resiliencia se han de favorecer climas emocionales positivos y optimistas en los que el alumno se sienta seguro y responsable, sin estar ello reñido con la debida exigencia. Esta escuela resiliente proactiva ha de contar con docentes que sepan acompañar el proceso de evolución personal de sus alumnos y que acepten y sepan gestionar la diversidad y la complejidad de las relaciones entre los distintos colectivos (profesores, alumnos o familias).

La resiliencia se trata de un aprendizaje que puede darse durante  toda la vida y, más allá de las particularidades de cada uno, todos podemos aprender a ser resilientes. Y de la misma forma, todos los niños, independientemente de que estén inmersos en problemas o no, pueden beneficiarse de los programas educativos que promuevan la resiliencia, capacidad imprescindible no sólo para el desarrollo exitoso del alumno sino también del docente.

La base cerebral de la resiliencia

Las investigaciones han demostrado que la mayor capacidad para sobreponerse a la adversidad proviene de una mayor activación de la región izquierda de la corteza prefrontal respecto a la región derecha. Una persona resiliente puede llegar a activar hasta treinta veces más su región prefrontal izquierda que otra con baja resiliencia (Davidson, 2012). Además, las personas que se recuperan rápidamente de las adversidades muestran conexiones más fuertes (más materia blanca) entre la corteza prefrontal y la amígdala (ver figura; Davidson, 2012). La corteza prefrontal atenúa las señales emitidas ligadas a las emociones negativas de la amígdala y, de esta forma, permite al cerebro planificar sin la distracción de las emociones negativas (Kim y Whalen, 2009).

Y no hemos de olvidar que el desarrollo de las funciones ejecutivas está ligado al proceso neurocognitivo de maduración del lóbulo frontal que se alarga más allá de la adolescencia.

Análisis de la resiliencia en el aula

Propusimos una adaptación del test de resiliencia de Davidson (Davidson, 2012) a 45 alumnos que estudian el bachillerato de ciencias (Test). Siguiendo el sistema de puntuación que aparece en el documento, las puntuaciones mayores que siete sugieren que uno es lento en recuperarse, mientras que si la puntuación obtenida es menor que tres, ello indica que la persona tiene una resiliencia alta, es decir, se recupera con facilidad. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

La interpretación del gráfico anterior nos permite deducir que una mayoría del alumnado (64%) se encuentra en un perfil de resiliencia medio-alto (entre 0 y 3 puntos). Estos resultados indican que, en general, el grupo tiene una resistencia alta pero para superar retos concretos ha de ser complementada por la motivación adecuada. Y no hemos de olvidar que una resiliencia excesivamente alta (0 puntos) puede ser indicativa de que el alumno no está motivado y ante cualquier revés actúe con cierta ligereza.

En el extremo opuesto, encontramos dos alumnos con una puntuación (8 puntos) en el rango de resiliencia baja. Ello indica que deberemos ser especialmente cuidadosos en la interacción diaria con estos alumnos y, sobre todo, en la interpretación de los resultados académicos. Si siempre debe existir una visión positiva y optimista sobre la evolución del alumno, en estos casos todavía más.

Ese cuestionario también puede ser respondido por alguien cercano al alumno, dado que muchas veces estas personas pueden ver con más claridad cómo somos realmente. Además, como suele pasar en este tipo de tests,  son los extremos de la evaluación los que nos deben suministrar información relevante, pero ésta debe complementarse con la obtenida a través del contacto con el alumnado que nos suministra el día a día.

Cultivando la resiliencia

A continuación, enumeramos algunos factores que creemos que debemos fomentar en el proceso de construcción de la resiliencia en el aula. Aunque se puede utilizar la hora destinada a la tutoría para realizar actividades para mejorar la resiliencia, cualquier oportunidad es válida para impulsar este proceso y esto se puede dar en cualquier asignatura. Y como ya comentamos anteriormente, el beneficio será general, independientemente de que el alumno se encuentre ante una adversidad o no. 

• Siempre positivos. Tradicionalmente la educación se ha restringido a detectar y remarcar los aspectos negativos del alumnado (el subrayado con bolígrafo rojo que comentábamos antes) en detrimento de los positivos. Pues bien, una educación orientada a mejorar la resiliencia tendría que optimizar las fortalezas y virtudes del alumno que le permitan adoptar una actitud positiva. Independientemente de los condicionamientos genéticos, se puede aprender a ser más optimista e interpretar las dificultades como retos. De lo contrario, las creencias negativas pueden condicionar el aprendizaje adecuado.
• En la clase se ha de respirar seguridad. El profesor ha de generar en el aula un clima emocional positivo y seguro que permita al alumno sentirse respetado, apoyado y querido. La puerta abierta a la esperanza que supone la plasticidad cerebral ha de generar siempre en el docente expectativas positivas sobre sus alumnos (efecto Pigmalión positivo). Además, los alumnos no han de ser meros elementos pasivos del aprendizaje, sino que han de ser protagonistas del mismo y han de participar en las decisiones que se tomen en el aula.
• Las relaciones siempre sanas. Hemos de fomentar las relaciones entre compañeros en las que predominen la comunicación, el respeto, la empatía y la cooperación, en detrimento de la competición. Cuando se da importancia a estos aspectos socioemocionales, que por otra parte son imprescindibles en la formación del ciudadano del mañana, y se fomenta el trabajo colaborativo, es más sencillo resolver los conflictos que puedan surgir y se facilita aprendizaje. Nuestro cerebro es social y la promoción de la resiliencia es una tarea colectiva (Forés y Graells, 2008).
• El cambio es posible. Como la vida constituye un proceso de transformación continuo, en el aula hemos de aceptar y suscitar un pensamiento crítico y creativo que permita visualizar nuevas posibilidades. Las ideas novedosas y diferentes facilitan el progreso y abren un mundo lleno de esperanza.
• Todos nos equivocamos. Cuando se asume con naturalidad que el error forma parte del proceso de aprendizaje, aprendemos a tomar decisiones con determinación. Se disfruta el proceso y no nos afecta negativamente el no obtener un determinado resultado porque sabemos que el análisis de la situación nos permitirá mejorar.
• Fomentemos la autonomía. El alumno ha de aprender a ser autónomo y saber distanciarse de opiniones negativas que le puedan perjudicar. Para ello es imprescindible su mejora en la autorregulación emocional y, en concreto, es muy importante la técnica del autorrebatimiento que permite, mediante el diálogo interno, analizar y relativizar el sentimiento provocado por una emoción negativa. La mejora del autocontrol ayuda en la lucha contra el tan temido estrés crónico (Lantieri, 2009).
• ¡Sonríe, por favor! Cuando somos capaces de relativizar las situaciones con sentido del humor, mejora nuestro bienestar. Aunque es difícil demostrar que el humor tiene beneficios terapéuticos, sí podemos afirmar que mejora la resiliencia de las personas y ayuda a disfrutar más de la vida (Forés y Grané, 2012). El docente que entra en el aula con una sonrisa natural tendrá más posibilidades de generar un clima emocional positivo y facilitar así el aprendizaje.

La teoría en la práctica

Para alcanzar la resiliencia, en particular, y la madurez emocional, en general, es imprescindible un cambio de mirada que nos permita reemplazar los pensamientos negativos por positivos. Pues bien, el padre de la nueva Psicología Positiva, Martin Seligman, ha dirigido el Programa de Resiliencia de Penn aplicado en institutos de secundaria, cuyo principal objetivo es el de aumentar la capacidad de los estudiantes para enfrentarse a los problemas cotidianos habituales durante la adolescencia. Los resultados analizados indican que el programa enseña a los estudiantes a ser más realistas y flexibles ante los problemas surgidos, a tomar mejores decisiones, a ser asertivos y, además, reduce y previene la ansiedad, la depresión y los problemas conductuales en los jóvenes (Seligman, 2012).

A continuación, presentamos tres actividades que pueden realizarse en el aula para mejorar la resiliencia:

1) Las tres cosas buenas

El propio Seligman nos aporta un ejercicio utilizado en el plan de estudios de su programa de resiliencia. Se indica a los estudiantes que escriban todos los días tres cosas buenas que les haya sucedido durante una semana, aunque tengan poca importancia. Al lado de cada comentario positivo han de responder a las siguientes preguntas: “¿por qué pasó esta cosa buena?”, “¿qué significa para ti?”, “¿qué puedes hacer para que esta cosa buena se repita en el futuro?” (Seligman, 2012).

2) Superando dificultades

Cada alumno debe elegir un tema que le preocupe y ha de describirlo en pocas líneas. Cada alumno expone su caso y entre todo el grupo se escoge una de las situaciones para trabajar. Se van analizando las dificultades expuestas por el alumno para, entre todo el grupo, encontrar las reacciones más adecuadas y efectivas para superar la dificultad (Güell, Muñoz, 2010).

3) El cine y la resiliencia

Se elige una película que haga referencia a situaciones duras de la vida que se superaron con la actitud adecuada y se analiza . No necesariamente ha de ser una gran película, pero sí ha de permitir el análisis de una determinada situación práctica útil y significativa. Como ejemplo, podemos poner Manos milagrosas: la historia de Ben Carson (Carter, 2009) que relata sin grandes artilugios la vida de Ben Carson, un niño afroamericano  que se crió en los suburbios de Detroit sin grandes esperanzas (a priori) y que, con el esfuerzo de una madre resiliente, acabó siendo uno de los mejores neurocirujanos del mundo.

Conclusiones finales

Como nos explica Cyrulnik en la historia inicial, la superación de una adversidad requiere el encuentro con una persona significativa, por lo que hablar de resiliencia a nivel individual no es adecuado, sino que hemos de hablar de un proceso en el que el niño, el alumno o la persona va creando la resiliencia  a través de su evolución. Desde la perspectiva educativa, la escuela resiliente se ha de caracterizar  por brindar apoyo y afecto (Henderson, Milstein, 2005), pero nuestra responsabilidad reside en cómo afrontamos los problemas, no en los problemas mismos que nos surgen. La aplicación de las premisas que aporta la nueva Psicología Positiva para el desarrollo del bienestar, resulta imprescindible en los entornos socioeducativos resilientes, dentro de un marco de educación emocional global que se nos antoja tanto o más importante que la educación estrictamente académica o conceptual que a menudo se imparte. Desde esta perspectiva optimista, la escuela se impregna de esperanza, alegría, altruismo o creatividad y colabora en el proceso de formación de personas íntegras y felices. Anna Forés y Jordi Grané lo resumen muy bien (Forés y Grané, 2008): “La resiliencia es más que resistir, es también aprender a vivir”.

Jesús C. Guillén

 

Bibliografía:

1.Cyrulnik, Boris, Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Gedisa, 2002.

2.Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

3.Forés, Anna, Grané, Jordi, La resiliencia, crecer desde la adversidad, Plataforma, 2008.

4.Forés, Anna, Grané, Jordi, La resiliencia en entornos socioeducativos, Narcea, 2012.

5.Güell, M., Muñoz, J.(Coord.), Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria, Wolters Kluwer, 2010.

6.Henderson, Han, Milstein, Mike, Resiliencia en la escuela, Paidós, 2005.

7.Kim, M. y Whalen, P.:”The structural integrity of an amygdale-prefrontal pathway predicts trait anxiety”. Journal of Neuroscience, 29 (2009).

8.Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

9.Seligman, Martin, La vida que florece, Ediciones B, 2011.

Para saber más:

Entrevista a Boris Cyrulnik: http://vimeo.com/14062317