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Diez elementos clave en la acción educativa

8 noviembre, 2017 6 comentarios

Tenemos un sistema educativo muy primitivo. En parte, porque aún falta por saber cómo funciona nuestro cerebro durante el aprendizaje y, en parte, porque lo que se sabe no se aplica.

Torsten Wiesel

Antecedentes
Hace cinco años que identificamos en Escuela con Cerebro, a través del artículo ‘Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro’, algunas de las evidencias empíricas que provienen de las ciencias cognitivas que tienen implicaciones pedagógicas relevantes. Tres años más tarde actualizamos esa información en el artículo publicado en Niuco ‘Las claves de la neuroeducación’ (ver figura 1), que se ha analizado de forma más profunda en el libro reciente Neuroeducación en el aula: De la teoría a la práctica, un acercamiento de la ciencia del cerebro al aula en el que se hace confluir la teoría con las aplicaciones prácticas. Siempre interpretando de forma adecuada la información que proviene de ese suministro continuo de pruebas que constituye la ciencia, algo en lo que también incidimos en el libro Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia.

8 factores en diagramaFigura 1

Este mismo año, junto a Anna Forés, hemos creado un modelo en el que identificamos 10 factores que tienen el respaldo empírico de las investigaciones y que creemos que pueden ser importantes en la acción educativa, como en la planificación y desarrollo de la unidad didáctica, por ejemplo. Este modelo se analiza en profundidad en el capítulo ‘¿Qué nos dice la neuroeducación acerca de las pedagogías emergentes?’ del libro Pedagogías emergentes: 14 preguntas para el debate, recientemente publicado. A continuación compartimos cuáles son estos factores en un breve resumen (ver figura 2). Los tres primeros son anteriores a la ejecución de la propuesta pedagógica; los elementos interiores del hexágono hacen referencia a la realización de la propuesta, siendo el 7 (evaluación formativa y feedback) un factor transversal que está presente en todo el proceso. Y los últimos elementos, el 9 y el 10, tendrían mayor incidencia después de la acción educativa propiamente dicha.

Modelo2Figura 2

1. Cooperación del profesorado
En los centros educativos se habla mucho de la importancia del trabajo cooperativo, pero este no se limita al alumnado y requiere un aprendizaje socioemocional previo que, en el aula, siempre parte de nuestra formación. Un trabajo eficaz entre el profesorado en la planificación curricular, en el análisis y mejora de las prácticas educativas o en la evaluación del aprendizaje constituye una de las estrategias que inciden más en el rendimiento académico del alumnado. Si los profesores somos capaces de cooperar de forma adecuada podremos generar entornos de aprendizaje propicios en los que las expectativas sean positivas y una cultura de centro capaz de abrirse a toda la comunidad educativa y a la sociedad. Todo en consonancia con nuestro cerebro plástico y social.
Para saber más:
Donohoo J. (2017). Collective efficacy: how educators’ beliefs impact student learning. Thousand Oaks: Corwin.

2. Evaluación inicial
Nuestro cerebro está constantemente comparando la información almacenada con la novedosa. Como vamos aprendiendo en un proceso continuado en el que se van integrando las ideas nuevas en las ya conocidas a través de la asociación de patrones, resulta imprescindible identificar los conocimientos previos del alumnado.
Esto se puede hacer, por ejemplo, a través de formularios, mapas conceptuales, debates, preguntas abiertas, rutinas de pensamiento, plataformas digitales como AnswerGarden, etc. Constituye el punto de partida antes de abordar un tema o una unidad didáctica, para poder adaptar la planificación prevista a la evolución de cada estudiante.
Hay algunas preguntas que nos podríamos plantear:
• ¿Qué tiempo durará la evaluación inicial?
• ¿Cómo haré la evaluación inicial?
• ¿En qué momento anterior a la unidad didáctica debo hacer la evaluación inicial?
• ¿Tendré tiempo tras conocer los resultados de la evaluación inicial para preparar y/o modificar mi planificación didáctica?
Para saber más:
Sousa D. A. (2015). Brain-friendly assessments: what they are and how to use them. West Palm Beach: Learning Sciences International.

3. Objetivos de aprendizaje y criterios de éxito
Los objetivos de aprendizaje constituyen un punto de partida fundamental en la planificación de la unidad didáctica, pero para que puedan alcanzarse es imprescindible que el profesor sea capaz de comunicar y compartir con el alumnado, de forma clara y precisa y en toda la experiencia de enseñanza y aprendizaje, qué conocimientos, actitudes, valores o competencias son útiles en el proceso. Junto a ello, los criterios de éxito, si son claros y concretos, permitirán a los estudiantes conocer cómo y cuándo alcanzan los objetivos de aprendizaje. Y también podemos involucrarlos en su creación, por supuesto. Las investigaciones revelan que el reto, compromiso, confianza, expectativas altas y comprensión constituyen componentes esenciales del aprendizaje vinculados a los objetivos de aprendizaje y a los criterios de éxito.
Para saber más:
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. London: Routledge.

4. Atención
La neurociencia ha confirmado que la atención no constituye un proceso cerebral único ya que existen diferentes redes atencionales que hacen intervenir circuitos neuronales, regiones cerebrales y neurotransmisores concretos, y que siguen procesos de desarrollo distintos. Especialmente relevante en educación es la red de control o atención ejecutiva que permite al estudiante focalizar la atención de forma voluntaria inhibiendo estímulos irrelevantes. A parte de ciertos programas informatizados, se han comprobado los beneficios del ejercicio físico y del mindfulness sobre esta atención ejecutiva.
Si la atención es un recurso limitado y a los niños y a los adolescentes les cuesta focalizarla durante periodos de tiempo prolongados resultará muy útil fraccionar el tiempo dedicado a la clase en bloques con los respectivos parones que pueden ser activos, por supuesto. El juego y el ejercicio físico constituyen estrategias potentes para optimizar los procesos atencionales que son imprescindibles para el aprendizaje.
Para saber más:
Posner M. I., Rothbart M. K., Tang Y. Y. (2015): “Enhancing attention through training”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 1-5.

5. Pensamiento crítico y creativo
El aprendizaje requiere dotar de sentido y significado lo que se está trabajando. Las necesidades educativas en los tiempos actuales van más allá de los contenidos curriculares concretos. Requieren la adquisición de competencias básicas, como la creatividad, el pensamiento crítico o la resolución de problemas, que fomentan un pensamiento de orden superior y vinculan el aprendizaje a la vida cotidiana. Y una buena estrategia para facilitar un aprendizaje real y profundo reside en la utilización de metodologías híbridas inductivo-deductivas que combinan transmisión y cuestionamiento. Enfoques como el Peer Instruction o el Flipped Learning que sacan la transmisión de información fuera de la clase y liberan mucho tiempo de la misma para que los alumnos puedan ser protagonistas activos del aprendizaje, son buenos ejemplos de ello. En esta situación, las tecnologías digitales pueden ser herramientas potentes facilitadoras del aprendizaje.
En lo referente a la creatividad, sabemos que es una capacidad que no es innata y que puede fomentarse en cualquier materia, etapa educativa o estudiante. Y una estupenda forma de potenciar un aprendizaje más abierto, reflexivo y creativo consiste en integrar las actividades artísticas en los contenidos curriculares identificados.
Para saber más:
Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Proceedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.

6. Trabajo cooperativo
El aprendizaje constituye un proceso social. En la vida compartimos, aprendemos y vivimos junto a otras personas, pero esas situaciones de aprendizaje no prevalecen en muchas escuelas. Se aprende en grupo, pero no como grupo. Al crearse el adecuado vínculo emocional entre los compañeros se genera un sentido de pertenencia a la clase y a la escuela que facilita el buen desarrollo académico y personal del alumnado. Como confirman estudios muy recientes, cuando nos sentimos socialmente apoyados mejoran nuestras funciones ejecutivas del cerebro.
Cuando los estudiantes han adquirido mayor experiencia en este tipo de trabajo, ya pueden realizar mejor proyectos cooperativos. Como en el caso del aprendizaje-servicio, una propuesta educativa que consiste en aprender haciendo un servicio a la comunidad. Este tipo de proyectos son los que parece que inciden más en el aprendizaje del alumnado.
Asimismo, se han comprobado los beneficios de la tutoría entre iguales, una situación en la que los estudiantes se convierten en profesores de otros compañeros. La simple expectativa de la acción cooperativa es suficiente para liberar la dopamina que fortalecerá el deseo de seguir cooperando.
Para saber más:
Lieberman, M. D. (2013). Social: why our brains are wired to connect. Oxford: Oxford University Press.

7. Evaluación formativa y feedback
Tradicionalmente, los profesores nos hemos centrado en transmitir de forma correcta los conocimientos y no tanto en entender las causas por las que los alumnos no los comprenden. Pero si lo verdaderamente importante es el aprendizaje, especialmente de competencias, deberíamos disponer de una gran variedad de actividades que nos permitieran ver cómo se va gestando el aprendizaje del alumno, identificando sus fortalezas y analizando los errores que les permitan seguir mejorando. Y ese tendría que ser el gran objetivo de la evaluación: impulsar el aprendizaje a través de un proceso continuo.
Los estudios sugieren que una buena evaluación formativa se caracteriza por:
1. Clarificar y compartir los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito.
2. Obtener información clara sobre el aprendizaje del alumno a través de distintas formas de evaluación (sean formales o informales como, por ejemplo, a través de debates en el aula, cuestionarios o tareas concretas de aprendizaje).
3. Suministrar feedback formativo a los alumnos para apoyar su aprendizaje.
4. Promover la enseñanza entre compañeros y la coevaluación.
5. Fomentar la autonomía del alumno en el aprendizaje a través de la autoevaluación y la autorregulación.
Para saber más:
Heitink M. C. et al. (2016): “A systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice”. Educational Research Review 17, 50-62.

8. Memoria
Dejando aparte los sucesos emocionales que se graban en nuestro cerebro de forma más directa, en situaciones normales (o si se quiere, menos emotivas) disponemos de distintos tipos de memoria que activan diferentes regiones cerebrales. En el aula es especialmente importante la memoria explícita, la cual requiere un enfoque más asociativo en el que la reflexión, la comparación y el análisis adquieren un gran protagonismo.
Las investigaciones demuestran que cuando se distribuye la práctica en el tiempo, los estudiantes aprenden mejor y tienen más tiempo para reflexionar sobre lo que están aprendiendo. Y, además, constituye una estupenda forma de optimizar la motivación de logro y combatir el aburrimiento que pudiera ocasionar la repetición de una tarea cuando no existe la necesaria variedad en la misma. Junto a ello, se ha comprobado que cada vez que intentamos recordar modificamos nuestra memoria y este proceso de reconstrucción del conocimiento tiene una gran incidencia en el aprendizaje, tanto el asociado a hechos concretos como a inferencias. Esta técnica se puede incorporar fácilmente en el aula durante el desarrollo de la unidad didáctica a través de pequeños cuestionarios utilizando, por ejemplo, recursos digitales conocidos.
Para saber más:
Dunlosky J., et al. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58.

9. Metacognición
La metacognición nos permite valorar nuestros propios pensamientos. Hace que seamos conscientes de las estrategias que seguimos al resolver problemas, y que evaluemos la eficacia de las mismas para poder cambiarlas si no dieran el resultado deseado. Diversos estudios muestran la importancia de que el estudiante se plantee preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permitan explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, intentando relacionar los nuevos conocimientos con los previos.
Se ha comprobado la utilidad de realizar descansos durante el estudio para reflexionar sobre el propio aprendizaje. También resulta interesante reforzar la conciencia del propio conocimiento creando palabras clave. Cuando se les pide a los estudiantes que generen unas pocas palabras que resuman un tema concreto mejoran su metacognición y distribuyen mejor su tiempo de estudio. Asimismo, la meditación parece mejorar también la metacognición.
Para saber más:
Diamond A., Ling D. S. (2016): “Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not”. Developmental Cognitive Neuroscience 18, 34-48.

10. Impacto del aprendizaje
Una unidad didáctica no debería terminar cuando se cumple el plazo temporal previsto sino cuando el profesor analiza cuál ha sido el impacto sobre el aprendizaje del alumno en relación a los objetivos y los criterios de éxito inicialmente identificados. Porque lo verdaderamente necesario es garantizar el aprendizaje de todos y, en el caso de no producirse, ser flexible y cambiar las estrategias de enseñanza cuando sea necesario.
La esencia del aprendizaje radica en poder aplicar lo que hemos aprendido en un determinado contexto a otros nuevos contextos. Esa transferencia tan importante que hace que los estudiantes tomen las riendas de su propio aprendizaje puede favorecerse a través de la metacognición, la diversificación de las tareas de aprendizaje, el uso de analogías y diferencias, metáforas,…, en definitiva, a través de la práctica. Pero una práctica que tiene sentido y significado para la vida del estudiante y en la que el feedback frecuente es un elemento imprescindible para fomentar su autorregulación. Por eso es interesante permitir a los estudiantes explorar sus propios intereses a través de nuevos problemas o proyectos que conecten con su aprendizaje previo.
Para saber más:
Hattie J. (2015): “The applicability of visible learning to higher education”. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(1), 79–91.

En la práctica, uno de los grandes retos educativos es el de permitir que los profesores trabajen de forma cooperativa analizando el aprendizaje y convirtiéndolo en un proceso de investigación real. Porque es muy importante conocer qué prácticas educativas son útiles pero también conocer las razones por las que son útiles y así poder adaptarlas al contexto concreto del aula. En eso consiste la neuroeducación, en educar con cerebro para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin olvidar el corazón.
Jesús C. Guillén

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El tercer profesor: espacios que guían el aprendizaje

29 septiembre, 2017 2 comentarios

En las escuelas21 el espacio educa, se dirige a facilitar el aprendizaje. El diseño inteligente del espacio representa a un nuevo docente en el siglo XXI. Los espacios nos configuran y nos definen. Son, al lado de alumnos y educadores, el tercer profesor.

Alfredo Hernando

Somos conscientes de las nuevas necesidades educativas en los tiempos actuales. Buscar alternativas curriculares, metodológicas o vinculadas a la evaluación resulta imprescindible para atender de forma adecuada la diversidad del alumnado. Como lo es plantearse cuál ha de ser el rol del profesorado y del alumnado en una educación en pleno siglo XXI. Relacionado con esto último, la neurociencia ha demostrado la incidencia directa de las emociones en el aprendizaje. Pero si importante resulta el clima emocional en el aula, también lo es el entorno físico en el que se da el aprendizaje porque afecta a nuestro cerebro. La arquitectura, el diseño y las condiciones físicas de los espacios en los centros escolares son más importantes de lo que creíamos en el proceso de innovación educativa (ver figura 1). Y pueden vinculares a otros factores críticos en la transformación educativa, como los metodológicos. Como dice Rosan Bosch: “El objetivo no es crear espacios bonitos, sino que contribuyan al cambio”.

Figura 1

En nuestro cerebro existen neuronas específicas que identifican la situación en un entorno particular y, junto a estas, otras que nos permiten crear una imagen mental de los alrededores y que constituyen una especie de GPS cerebral. Los patrones de organización de algunas de estas neuronas pueden verse influenciados por la forma del espacio externo. Y si el contexto en el que nos desenvolvemos tiene una incidencia en la esfera neuronal, también parece tenerlo en el nivel cognitivo, emocional o conductual. A continuación analizamos algunos factores que pueden afectar a estos procesos.

Mobiliario
Según las investigaciones realizadas por Nair (2016), el diseño adecuado de un edificio escolar es aquel que le dota de un aspecto variable en función de las necesidades educativas de los estudiantes. Ello requiere la existencia de distintos espacios de aprendizaje como estudios, talleres o laboratorios que faciliten tanto el trabajo individual como el cooperativo, e incluso una enseñanza más formal en algunos momentos, pero siempre desde una perspectiva interdisciplinar. Difícilmente la tradicional distribución de sillas y mesas en filas y columnas orientadas hacia el profesor van a promover el trabajo cooperativo (qué bueno también que existan espacios en los que pueda cooperar el profesorado; ver figura 2) y, en definitiva, un aprendizaje en el que el alumnado sea un protagonista activo del mismo. Para ello resulta imprescindible disponer del necesario mobiliario móvil. Esta movilidad no se limita al entorno propio de aprendizaje (qué bueno cambiarlos con frecuencia). Por ejemplo, y en consonancia con lo que sabemos sobre los beneficios cognitivos asociados al movimiento, se ha comprobado que el uso de escritorios de pie conlleva mejoras en pruebas que miden el funcionamiento ejecutivo del alumnado, como en el caso de la memoria de trabajo (Mehta et al., 2016). Y, por supuesto, constituyen una estupenda forma de combatir los comportamientos sedentarios durante la jornada escolar.

Figura 2

Iluminación
Las aulas que posibilitan vistas externas y están iluminadas de forma adecuada con luz natural pueden incidir positivamente en el bienestar físico y emocional del alumnado, e incluso favorecer su concentración en las tareas. En un estudio en el que participaron más de 21 000 estudiantes, aquellos que estudiaron con mayor iluminación obtuvieron, respecto a los alumnos que estudiaron en condiciones lumínicas más pobres, unos resultados un 20 % por encima de ellos en matemáticas, y un 26 % por encima en pruebas lectoras (Heschong Mahone Group, 1999; ver figura 3).

Figura 3

Los mismos investigadores corroboraron también los efectos negativos sobre el aprendizaje, derivados del deslumbramiento en las aulas que no disponían de persianas o filtros adecuados. Para cumplir las condiciones de buena iluminación sin deslumbramiento, son muy útiles las ventanas grandes que no reciban directamente la luz solar, lo cual ocurre, en el hemisferio norte, cuando están orientadas hacia cualquier dirección que no sea el sur. Y si los alumnos realizan las tareas académicas en aulas con ventanas abiertas que dan a espacios verdes, mejora su atención ejecutiva mientras las hacen (Li y Sullivan, 2016; ver figura 4).

Figura 4

Temperatura, ventilación y sonido
Nuestro cerebro es muy sensible a la temperatura y ello puede repercutir tanto a nivel cognitivo como emocional. Por ejemplo, las investigaciones de Lewinski (2015) sugieren que un rango de temperatura que podría favorecer el aprendizaje estaría entre los 20 ºC y los 23 ºC, aproximadamente, y que la humedad relativa debería rondar el 50 %. Relacionado con esto, se ha constatado una mejora en los resultados de pruebas numéricas y lingüísticas realizadas por estudiantes preadolescentes cuando se reduce la temperatura de 25 ºC a 20 ºC y se incrementa la ventilación (Wargocki y Wyon, 2007). Y resultados muy parecidos a estos se han obtenido en un estudio más reciente (Haverinen y Shaughnessy, 2015; ver figura 5).

Figura 5

En lo referente a la ventilación, sabemos que la mejora de la calidad del aire interior puede reducir ostensiblemente los efectos del asma que afecta a tantos millones de niños en el mundo (Mau, 2010). Y más sabiendo que pasan muchas horas diarias en espacios interiores. En un estudio longitudinal en el que han participado 2618 niños de 39 escuelas de Barcelona, se ha constatado que la contaminación del aire procedente del tráfico puede perjudicar el correcto desarrollo cognitivo de los niños (Basagaña et al., 2016).
En cuanto a las cuestiones sonoras, es evidente que el ruido puede afectar el desempeño en las tareas del alumnado. Por ejemplo, se ha comprobado que en el caso de los más pequeños puede perjudicar los procesos de atención visual, escritura o lectura, debido a su falta de desarrollo ejecutivo. En cuanto a los adolescentes, recuerdan peor la información cuando están expuestos a niveles sonoros que simulan situaciones cotidianas (Ferguson et al., 2013). Ello sugiere la necesidad de disponer de entornos de aprendizaje específicos (ver figura 6), tal como comentábamos al inicio. Sin olvidar que el sonido puede modularse variando la altura de los techos, utilizando paneles acústicos, moquetas, etc.

Figura 6

Color y decoración
Los estudios sobre el color en los entornos de aprendizaje revelan su incidencia sobre las personas que permanecen en ellos. Por ejemplo, a nivel emocional. Colores fuertes, como el rojo, suelen afectar en mayor grado a personas introvertidas o a las que tienen un estado de ánimo negativo (Kúller et al., 2009).
En el contexto concreto del aula, parece que una combinación de paredes blancas o claras con accesorios (muebles, pantallas, pósteres, etc.) de colores brillantes puede estimular el aprendizaje (ver figura 7). En la práctica, siempre podemos utilizar tonos alegres en distintos elementos del aula para mejorar la estética y fomentar un trabajo más creativo, aunque la elección del color no solo dependerá de las necesidades de las tareas sino también de la edad del alumnado. En el caso de los más pequeños, los colores primarios pueden resultar excesivamente estimulantes (se pueden dejar para escaleras o pasillos). En lo referente a la decoración general del aula, parece que los efectos más beneficios se producen cuando existe un nivel de estimulación intermedio entre una decoración excesiva y una nula (Barret et al., 2017).

Figura 7

La escuela del siglo XXI
Está claro que la escuela del siglo XXI ha de poder cubrir las necesidades educativas y sociales actuales. En consonancia con lo que plantea Nair (2016), un centro educativo bien diseñado cumple cuatro criterios imprescindibles:
• Es acogedor. El diseño del edificio condiciona el comportamiento de los estudiantes.
• Es versátil. Más allá de la creación de espacios flexibles, el centro escolar ha de proporcionar ambientes capaces de atender la diversidad del alumnado.
• Facilita múltiples escenarios educativos. Es muy importante que en la escuela existan zonas que permitan una amplia variedad de tareas educativas, incluso zonas comunes de uso flexible.
• Traslada mensajes positivos. El diseño del espacio educativo ha de favorecer la creación de climas emocionales positivos, algo que resulta necesario en el aprendizaje.
Qué importante resulta que las aulas puedan convertirse en espacios multidisciplinares abiertos que garanticen diferentes tipos de tareas y faciliten un aprendizaje activo en el que la incorporación de los recursos digitales, la cooperación y la vinculación al mundo real (ver figura 8) sean componentes esenciales. Y que puedan integrarse con naturalidad la educación física, la emocional, la artística y la científica, disciplinas tradicionalmente consideradas como antagónicas pero cuya vinculación resulta necesaria en una educación integral de la persona. Cuando se produce este proceso cooperativo a todos los niveles, que está en consonancia con los códigos de funcionamiento de nuestro cerebro, se estimula la curiosidad, la creatividad y el aprendizaje de todo el alumnado, mejorando así su sentido de pertenencia y bienestar. Y es que la arquitectura de los espacios de aprendizaje deja huella en la arquitectura de nuestro cerebro.
Jesús C. Guillén

Figura 8

Referencias:
1. Barrett P. S. et al. (2017): “The holistic impact of classroom spaces on learning in specific subjects”. Environment and Behavior 49(4), 425-451.
2. Basagaña X. et al. (2016): “Neurodevelopmental deceleration by urban fine particles from different emission sources: a longitudinal observational study”. Environmental Health Perspectives 124(5).
3. Ferguson K. T. et al. (2013): “The physical environment and child development: An international review”. International Journal of Psychology 48(4), 437-468.
4. Haverinen-Shaughnessy U. y Shaughnessy R. J. (2015): “Effects of classroom ventilation rate and temperature on students’ test scores”. PLoS One 10 (8).
5. Heschong Mahone Group. (1999). Daylighting in schools. Fair Oaks, CA: Pacific Gas and Electric.
6. Küller R. et al. (2009): “Color, arousal, and performance. A comparison of three experiments”. Color Research & Application 34(2), 141-152.
7. Lewinski P. (2015): “Effects of classrooms’ architecture on academic performance in view of telic versus paratelic motivation: a review”. Frontiers in Psychology 6 (746).
8. Li D., Sullivan W. C. (2016): “Impact of views to school landscapes on recovery from stress and mental fatigue”. Landscape and Urban Planning 148, 149-158.
9. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. New York: Harry N. Abrams, Inc.
10. Mehta R. K., Shortz A. E., Benden M. E. (2016): “Standing up for learning: a pilot investigation on the neurocognitive benefits of stand-biased school desks”. International Journal of Environmental Research and Public Health 13(1): 59.
11. Nair, Prakash (2016). Diseño de espacios educativos: Rediseñar las escuelas para centrar el aprendizaje en el alumno. SM.
12. Wargocki P. & Wyon D. P. (2007): “The effects of moderately raised classroom temperatures and classroom ventilation rate on the performance of schoolwork by children”. HVAC&R Research 13 (2), 193-220.

 

Aprendizaje-servicio: experiencias neuroeducativas

La enseñanza que pretende provocar aprendizaje relevante se relaciona más con la creación compartida de cultura y contextos humanos, redes sociales y académicas, que con la mera transmisión verbal de datos e instrucciones en el contexto del aula.

Ángel Ignacio Pérez Gómez

Imitar, una ventaja evolutiva

Nadie pone en duda que nuestro cerebro es social. Aprendemos de los demás y, sobre todo, con los demás, siendo la interacción cara a cara mucho más efectiva que a través de dispositivos. La interacción es la base del aprendizaje, no sólo referido a la transmisión de conocimientos, sino también, y especialmente, de habilidades, destrezas y comportamientos. Aprendemos socialmente por imitación, en parte gracias a la existencia de las llamadas neuronas espejo. Su descubridor, Giacomo Rizzolatti asevera “La capacidad de aprender imitando está en la base de la cultura”. Estas diminutas células son las que nos permiten generar vínculos con los demás y, según muchos autores, son la base de la llamada empatía y, en definitiva, nos permiten entendernos (Iacoboni, 2009). Es por ello que vincular el aprendizaje a entornos reales, como se hace con los proyectos de servicio, parece la forma más natural y relevante de aprender (Vernooy, 2010).

Imagen

Experiencia Neuroeducativa I: Aprender enseñando

El aprendizaje entre iguales es una estrategia pedagógica que ha sido avalada por una gran cantidad de estudios (Thurston et al, 2007; Rodríguez et al, 2002). Se ha comprobado que cuando nos vemos obligados a aprender algo para explicarlo a otros se retiene más información que cuando simplemente hemos de reproducirlo a través de un examen tradicional. Además, vincular el aprendizaje a entornos reales motiva más, facilita la metacognición, atiende mejor la diversidad del grupo de estudiantes y favorece un aprendizaje más profundo (Guillén, 2017). Es por ello que un proyecto de servicio destinado a transmitir información, tanto a la población general como a la comunidad educativa, como es el caso que se expone a continuación, puede ser una experiencia de aprendizaje sumamente potente.

Difusión RCP

Uno de mis principales cometidos como profesora de Primeros Auxilios es el de enseñar cómo debe actuarse en tres situaciones en las que la supervivencia de una víctima depende, en muchos casos, de una correcta actuación en los primeros minutos tras producirse un accidente: la parada cardiorrespiratoria (PCR), la asfixia y la hemorragia grave. Entre los procedimientos a aplicar en estas situaciones doy especial relevancia a dos maniobras: la reanimación cardiopulmonar (RCP) y la maniobra de Heimlich. Que lo que enseñamos en los centros educativos puede tener un impacto social es innegable. Dinamarca ha conseguido aumentar la recuperación de paradas cardiacas extrahospitalarias en edad laboral de un 12,1 % a un 34,6 % en tan solo una década -de 2001 a 2011- y ello ha sido posible gracias a la implantación en sus escuelas de un ambicioso programa de divulgación de la RCP (Wissenberg et al., 2015; Isbye et al., 2017).

En esa ansiada búsqueda por reducir el número de casos de muerte súbita, el pasado curso 2015-2016, desde el Centro Integrado Politécnico de Tafalla (CIP Tafalla), pusimos en marcha un proyecto de difusión del soporte vital básico (SVB) que presentó tres fases y que llevó a cabo el alumnado de los ciclos de Educación Infantil y de Atención a Personas en Situación de Dependencia.

1ª Fase: difusión local. Coincidiendo con el Día Europeo de la Parada Cardiaca -el 16 de octubre del 2015-, dispusimos una zona en la plaza donde está ubicado el Ayuntamiento de la localidad en la que ofrecimos a los/as viandantes la posibilidad de aprender a realizar una reanimación cardiopulmonar. Además de contar con los permisos y la colaboración del Ayuntamiento de Tafalla, contamos con la participación voluntaria de algunos bomberos que nos ayudaron en la campaña de difusión.

2ª Fase: divulgar la RCP en los colegios. Distribuidos por equipos de 3-4 personas, el alumnado tuvo que mostrar y explicar de forma práctica a niños/as de 6º de Primaria de tres centros educativos de Tafalla el protocolo del SVB durante un taller de dos horas de duración.

3ª Fase: enseñar a otro alumnado del centro. Empleando el mismo sistema que en los colegios de primaria, ofrecimos a todo el alumnado de los segundos ciclos formativos de nuestro centro una charla teórico-práctica sobre cómo actuar en caso de PCR y atragantamiento.

Es necesario apuntar que este tipo de proyectos no podrían desarrollarse sin la colaboración de un gran número de entidades, empezando en este caso por el propio centro educativo, el CIP Tafalla, y pasando por los colegios que se prestaron a realizar la actividad, el CPEIP Marqués de la Real Defensa, las Escuelas Pías de Tafalla y la Ikastola Garcés de los Fallos, así como el Ayuntamiento de Tafalla, el Parque de Bomberos de la localidad, o el Centro de Atención al Profesorado (CAP) de Pamplona que nos dejó en préstamo más de 40 muñecos para realizar la actividad. Especial mención a la asociación El ABC que salva vidas, una entidad sin ánimo de lucro que facilita información sobre el SVB y que ha realizado una tarea encomiable en los últimos años para formar al profesorado de Navarra y dotar de simuladores a los CAP de la Comunidad Foral y así conseguir hacer llegar estos conocimientos al mayor número de personas posible. Con esta iniciativa se consiguió formar a más de 280 personas de nuestro entorno. Las valoraciones que obtuvimos en las distintas fases fueron muy positivas.

Experiencia Neuroeducativa II: Aprender desde la empatía

Ya lo apuntaba Daniel Goleman en su éxito de ventas mundial de 1995: existe una inteligencia más determinante que el cociente intelectual, la llamada -por Mayer y Salovey en 1990- inteligencia emocional. Lo que sabemos gracias a la neurociencia es que el grado de desarrollo de la inteligencia emocional no está determinado genéticamente y tampoco se desarrolla exclusivamente en nuestra infancia (Goleman, 1998). Y es por ello que la educación emocional se ha convertido en los últimos años en un imprescindible de la enseñanza. Se han desarrollado programas de educación emocional que están demostrando una mejora en los resultados de los estudiantes, tanto a nivel actitudinal como académico, por lo que puede afirmarse que procuran el desarrollo integral del alumnado. Entre las características de un buen programa de educación emocional cabe citar que debe emplear técnicas de enseñanza-aprendizaje activas y variadas que promuevan el aprendizaje cooperativo, a ser posible implicando a toda la comunidad educativa (Pérez-González y Pena, 2011).

Desde Vygotsky y su teoría del constructivismo social muchas son las voces de la comunidad educativa que reclaman un mayor espacio para la cooperación, tanto dentro como fuera del aula. Los programas intergeneracionales representan una forma excelente de cooperativismo educativo. No cabe duda de que tienen una fuerte impronta pedagógica en la medida en que son concebidos como vehículos para el intercambio de recursos y aprendizajes entre diferentes generaciones (Sánchez et al., 2010).

Jornada Intergeneracional Tod@s Junt@s

Este proyecto, llevado a cabo el recién terminado curso escolar 2016-2017, tuvo como protagonistas a tres generaciones diferentes. Por un lado a los jóvenes organizadores de esta iniciativa: alumnado de Formación Profesional de distintos ciclos formativos del CIP Tafalla; por otro, a niños y niñas de 2º y 3º de Educación Infantil del CPEIP Marqués de la Real Defensa; y por último, a personas mayores procedentes de dos residencias de la localidad. El objetivo que se pretendía alcanzar con este proyecto era el de planificar, organizar y llevar a cabo una jornada intergeneracional en la que niños, niñas, personas mayores y jóvenes compartieran el mismo espacio y trabajasen conjuntamente a través de actividades y recursos -previamente diseñados y elaborados por el alumnado del CIP Tafalla- fomentando un envejecimiento activo, eliminando la barrera discriminatoria contra las personas por razón de edad, diversidad funcional y confesión religiosa, con el fin de trabajar valores como la solidaridad, la cooperación, la compasión, la empatía y la humanización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La compasión es una cualidad positiva muy importante para combatir el estrés y la depresión, tal como ha investigado el neurocientífico Richard Davidson (Kabat-Zinn y Davidson, 2013). Como educadores deberíamos plantearnos que una tarea fundamental a transmitir debería ser la de aprender a vivir atendiendo a los valores que nos convierten en humanos, aludiendo a toda la extensión semántica de esta palabra. Es decir, hemos de enseñar desde la comprensión, siendo sensibles a los infortunios ajenos, centrando nuestra atención no tanto en el producto, sino en la persona, en nuestros alumnos y alumnas.

Galardonado con un premio de Innovación en Formación Profesional por el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, este proyecto supuso ante todo una experiencia inolvidable para buena parte de las personas que vivieron este acontecimiento. Y es que el reto al que nos enfrentamos como docentes es precisamente ese: provocar experiencias educativas. Las condiciones que ha de reunir un proyecto que pretenda ser considerado una experiencia educativa son las siguientes (Vergara, 2015):

  • Debe incorporar a la persona en su totalidad (racional, relacional, emocional y física).
  • Se construye en la relación, pues el aprendizaje tiene una dimensión social fundamental.
  • Se construye en contexto. Conecta directamente con la realidad contextual de la comunidad que aprende.
  • Es subjetiva. Es una experiencia que vive el alumno y que incorpora a su forma de entender la realidad y su posición en ella. Pone el acento en la elaboración personal del aprendizaje y en cómo el alumno lo incorpora a sus estrategias mentales.
  • Dota de herramientas: tomas de posición, procesos, rutinas de pensamiento e informaciones útiles para la vida de los alumnos.
  • Enfrenta a la persona a una idea previa.
  • Se orienta al cambio personal o sociocomunitario.

Compartir, la base de nuestra esencia social

Ambos proyectos fueron de una gran envergadura, puesto que implicaron a un gran número de personas, centros y organizaciones, pero hemos de tener claro que para hacer proyectos de entidad es necesario colaborar, arriesgar y salir de nuestra zona de confort. Como decía Joan Brossa, “hay que mirar al infinito para avanzar un metro”.

En un mundo cada vez más variable, incierto, complejo y ambiguo -el llamado entorno VUCA (Prensky, 2014)-, parece necesario revisar nuestro sistema educativo, más propio del S.XIX, en pleno desarrollo industrial, que del momento actual en el que nos hallamos: la era digital. En las dos últimas décadas se ha producido un importante cambio tecnológico y todo parece apuntar que el número de descubrimientos que están por llegar son inconmensurables, por tanto ¿quién es capaz de vislumbrar a qué dedicarán sus esfuerzos profesionales los adultos del futuro, es decir, nuestros infantes del presente? Lo más que podemos proponernos es ofrecerles las herramientas que los hagan personas independientes con la capacidad de aprender y de desarrollar la versatilidad suficiente para afrontar un mundo tan cambiante desde una perspectiva sostenible, humana y solidaria. Compartiendo nuestros saberes podrán adquirir las habilidades necesarias para emprender nuevos caminos. La clave de nuestra supervivencia como especie ha dependido y dependerá de las relaciones que establecemos con nuestro entorno, de la colectividad, hoy, si cabe, conectividad. Lo que parece quedar claro es que nos necesitamos para seguir creciendo juntos.

Cristina Sanz Conde

 

Referencias:

  1. Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós S.A.
  2. Guillén, J. C. (2017). Neuroeducación en el aula. De la educación a la práctica. Createspace.
  3. Iacoboni, M. (2009). Las neuronas espejo. Empatía, neuropolítica, autismo, imitación o de cómo entendemos a los otros. Madrid: Katz Editores.
  4. Isbye, D.L. el al (2017): “Disseminating Cardiopulmonary Resuscitation Training by Distributing 35000 Personal Manikins Among School Children”. Circulation, 116, 1380-1385.
  5. Kabat-Zinn, J. y Davidson, R. J. (2013). El poder curativo de la meditación: Diálogos científicos con el Dalái Lama. Barcelona: Editorial Kairós S.A.
  6. Pérez-González, J. y Pena, M. (2011): “Construyendo la ciencia de la educación emocional”. Padres y Maestros, 342, 32-35.
  7. Prensky, M. (2014): “VUCA. Variability, Uncertainty, Complexity, Ambiguity.” Educational Technology, 54 (2), 64-70
  8. Rodríguez, L. M. et al. (2002): “Aprendizaje entre iguales y construcción de conceptos”. Journal for the Study of Education and Development, 25, 277-297.
  9. Sánchez, M. et al. (2010). Programas Intergeneracionales. Guía introductoria. Ministerio de Sanidad y Política Social.
  10. Thurston, A. et al. (2007): Aprendizaje entre iguales en Ciencias Naturales de Educación Primaria: Perspectivas teóricas y sus implicaciones para la práctica en el aula”. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(13)
  11. Vergara, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso. Ediciones SM.
  12. Vernooy, R. (2010). El aprendizaje colaborativo en acción. Ejemplo del manejo de los recursos naturales en Asia. Bogotá: Mayol Ediciones S.A.
  13. Wissenberg, M. et al. (2015): “Survival After Out-of-Hospital Cardiac Arrest in Relation to Age and Early Identification of Patients With Minimal Chance of Long-Term Survival”. Circulation, 131, 1536-1545.

 

Neuroeducación en el aula: De la teoría a la práctica

¿Cómo no sorprenderse al leer sobre la inmensa cantidad de neuronas, las miles de sinapsis, las decenas de regiones cerebrales y sus funciones? ¿Cómo no volver a nuestra infancia y quedar con los ojos abiertos al comprender que cada pensamiento, que cada mirada, que cada frase liberada al viento está relacionada con un tendido eléctrico cerebral? ¿Cómo hacer para mantenerse al margen de tal avance científico sin intentar ligarlo a toda nuestra conducta?

Fabricio Ballarini

Nos complace informaros que esta misma semana se publica el libro Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica, que encontraréis tanto en el formato físico como en el digital en Amazon (mil gracias a Alexia Jorques por la estupenda portada y maquetación y a Xavier Torras por la genial corrección del texto), y que con tanto entusiasmo hemos ido dándole forma en los últimos tiempos. El prólogo está escrito por el gran neurocientífico –y magnífico divulgador– Fabricio Ballarini, quien ha realizado recientemente unas investigaciones apasionantes sobre el efecto de la novedad en la consolidación y transformación de las memorias a corto plazo en las memorias a largo plazo.

Hemos intentado abordar de forma natural y con un lenguaje divulgativo –similar al que utilizamos en Escuela con Cerebro– el enfoque integrador y transdisciplinar que constituye la neuroeducación (ver figura), haciendo confluir la teoría con la práctica. Como siempre comentamos, en el fondo, este nuevo paradigma educativo consiste en acercar la ciencia al aula para que los profesores sepamos realmente qué intervenciones inciden positivamente en el aprendizaje del alumnado y cuáles son las causas por las que lo hacen, a fin de que se puedan poner en práctica en distintos contextos educativos.

En Neuroeducación en el aula. De la teoría a la práctica encontraréis algunas de las evidencias empíricas más significativas que apoyan una auténtica enseñanza basada en el cerebro, la cual, qué duda cabe, es aquella que mejora lo verdaderamente importante: el aprendizaje de cada alumno. O si se quiere, la que nos permite aprender con todo nuestro potencial.

A pesar de que muchas de las estrategias propuestas se analizan en el entorno particular del aula, pueden generalizarse y adaptarse a otros muchos contextos educativos. Porque la educación no se restringe a la escuela, y porque el concepto de aula como espacio de aprendizaje obliga a una comprensión más amplia en los tiempos actuales.

Además de identificar algunos de los avances más significativos que proceden de las ciencias cognitivas, analizamos muchas implicaciones educativas que son muy fáciles de poner en práctica y que pueden adaptarse, en su gran mayoría, a todas las etapas educativas. Siempre desde una perspectiva abierta y crítica que nos invite a reflexionar y, en algunos casos, a mejorar las estrategias pedagógicas en el aula. Sin olvidar que la ciencia es una fuente inagotable de suministro de pruebas que está en continua evolución. No es casualidad que, entre el total de las referencias bibliográficas –más de trescientas–, la gran mayoría de citas que encontraréis correspondan a estudios realizados esta misma década, y que casi la mitad de estos sean de los dos últimos años.

Los diferentes contenidos analizados y sus correspondientes implicaciones educativas y aplicaciones prácticas están relacionados con los factores críticos que hemos identificado estos años en Escuela con Cerebro y que creemos que son imprescindibles para un aprendizaje en, desde y para la vida (ver índice). ¿Influyen las emociones en el aprendizaje? ¿Es posible mejorar la atención? ¿Cómo podemos hacer un uso adecuado de la memoria? ¿Si jugamos, aprendemos? ¿Son importantes las artes en la educación? ¿Es necesario apostar por un aprendizaje activo? ¿Necesitamos cooperar? Estas y otras muchas preguntas nos las planteamos sin la necesidad de buscar soluciones únicas porque asumimos que lo más importante es disfrutar el proceso de aprendizaje y sugerir nuevas preguntas que estimulen la curiosidad por el mismo.

En una verdadera Escuela con Cerebro – y con Corazón–  todos los niños y adolescentes son bienvenidos y aprenden juntos siendo diferentes. La neuroeducación constituye una nueva mirada, flexible, positiva, optimista, porque está en consonancia con diversas metodologías de aprendizaje activo y porque fomenta el desarrollo de competencias para la vida; o, mejor dicho, es la propia vida.

Te agradecemos a ti, que estás leyendo estas líneas, que nos acompañes en este proceso de transformación y mejora educativa y social. Porque, efectivamente, somos conscientes que una nueva educación –y una mejor sociedad– es necesaria y posible. Pero ello requiere una implicación colectiva en el proceso. Nuestros cerebros tremendamente plásticos y sociales agradecen este tipo de retos. ¿Brindas por el cambio?

Jesús C. Guillén

Cerebros hiperactivos en el aula: algunas estrategias neuroeducativas

El TDAH es mucho más que un problema de atención, hiperactividad o impulsividad. Es un trastorno del sistema ejecutivo del cerebro, un sistema que es esencial para el buen funcionamiento en la escuela y en la mayor parte de situaciones cotidianas.

Russell Barkley

Cuando preguntamos a padres de niños con TDAH (trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad), o a docentes con alumnos a los que se les ha diagnosticado este trastorno, suelen utilizar frases como las siguientes para describir el comportamiento de los hijos o estudiantes: “Se mueve continuamente, se distrae con facilidad, no para de hablar, es desordenado, nunca acaba las tareas, olvida lo que tiene que hacer, obtiene malos resultados académicos, etc.” Curiosamente, estos mismos niños o adolescentes son capaces de estar concentrados durante periodos de tiempo prolongados jugando a su videojuego favorito y pueden desenvolverse de forma extraordinaria en tareas extraescolares muy alejadas de situaciones académicas de estrés continuo a las que están expuestos con frecuencia. Porque las dificultades cognitivas que persisten en el tiempo, las críticas o la sensación de que no resuelven las cosas como se espera pueden provocar, por ejemplo, ansiedad o un autoconcepto negativo. Y ello puede interferir en las interacciones sociales. ¿Podemos hacer los adultos algo al respecto? Asumiendo una mentalidad de crecimiento real, seguro que sí. Y mucho, tanto en casa como en la escuela, que es donde nos centraremos específicamente.

El cerebro en el TDAH

Sabemos que el TDAH se manifiesta con síntomas de inatención, hiperactividad o una combinación de ambos –tiene una gran comorbilidad con otros trastornos o déficits de aprendizaje–, es congénito y persiste en la edad adulta en el 65% de los casos (Hart et al., 2013).

No existe un biomarcador que permita detectarlo sino que el diagnóstico –si es completo será complejo– lo realiza el médico a partir de entrevistas, cuestionarios, escalas de evaluación o exploraciones físicas que le permitan descartar otras razones, y para su tratamiento se utilizan medicamentos psicoestimulantes (el famoso Concerta) junto a terapias cognitivo-conductuales. Estos medicamentos tienen una estructura química similar a la anfetamina y actúan sobre los neurotransmisores de la corteza prefrontal inhibiendo su recaptación, con lo que llegan a reducirse los síntomas del trastorno en el 70 % de los casos, aunque sus procesos de acción no son del todo conocidos (Rubia et al, 2014), al igual que sus efectos sobre la salud a más largo plazo.

En los últimos años, los estudios con neuroimágenes han identificado algunas de las particularidades que caracterizan a los cerebros de los niños y adolescentes con TDAH. Una investigación reciente (Hoogman et al., 2017) en la que han participado 1713 personas con TDAH y una media de edad de 14 años, frente a 1529 integrantes del grupo de control, ha revelado que el tamaño del cerebro de las personas con TDAH es menor, en concreto en regiones subcorticales (ver figura 1) como el núcleo accumbens (recompensa), la amígdala (procesamiento emocional) o el hipocampo (memoria). Esto no significa que los niños con TDAH sean menos inteligentes sino que los problemas que manifiestan están asociados a una estructura cerebral diferente.

Estudios anteriores habían identificado en personas con TDAH alteraciones en los circuitos que conectan la corteza prefrontal –sede de las funciones ejecutivas– con áreas emocionales y motoras, como los ganglios basales y el cerebelo, lo que justificaría la mayor dificultad que muestran los estudiantes con TDAH para inhibir los impulsos (Hart et al., 2013; ver figura 2).

También se han identificado niveles más bajos de dopamina en algunas regiones del sistema de recompensa cerebral, como en el núcleo accumbens (Volkow et al, 2011), lo cual explicaría la mayor necesidad de estimulación que tienen los niños con TDAH. Y junto a los estudios de neuroimagen, la evaluación neuropsicológica ha identificado un perfil muy heterogéneo de alteraciones cognitivas asociadas a la memoria de trabajo, el control inhibitorio, la planificación o la detección y corrección de errores, entre otras muchas. Sin olvidar los déficits motivacionales observados en estos niños que les dificulta aplazar la recompensa pero que no les impide ejecutar mejor tareas que les interesan. Y son la baja tolerancia a la demora, junto a las dificultades en el control inhibitorio, dos de los primeros signos que predicen el trastorno. Lo cual es muy importante porque la detección temprana del TDAH en las primeras etapas educativas es necesaria para intervenir y disminuir su prevalencia en etapas posteriores (Rueda et al., 2016a).

Existen pues evidencias sólidas que muestran que el TDAH es una alteración del desarrollo de origen biológico y que las conductas observadas son el resultado de estas anomalías. Aunque un entorno familiar desorganizado o un currículo escolar inadecuado pueden amplificar esas conductas.

En la práctica

La pregunta que nos planteamos los educadores es cómo podemos optimizar el potencial de los niños y adolescentes con TDAH para que disfruten y aprovechen realmente el proceso de aprendizaje. Pues bien, existen algunas estrategias que están en consonancia con los planteamientos que proponemos desde la neuroeducación y que también nos pueden ayudar a mejorar la atención y el funcionamiento ejecutivo de todo el alumnado. Pero antes, escuchemos a Michael Posner, un referente mundial en el estudio de la atención:

Bueno para el corazón, bueno para el cerebro

A los niños y a los adolescentes –también a los adultos– les cuesta focalizar la atención en las tareas durante periodos de tiempo prolongados, un hecho que se amplifica en aquellos estudiantes con TDAH. En general, el ejercicio puede ser un buen antídoto para mejorar la concentración durante las tareas. Por ejemplo, con parones durante las clases para realizar unos movimientos de cierta intensidad (Ma et al., 2015) o iniciando la jornada escolar dedicando unos minutos -15 o 20- a una actividad aeróbica moderada (Stylianou et al., 2016). Y se ha comprobado que los niños con TDAH –a diferencia del resto– resuelven mejor pruebas cognitivas en las que interviene la memoria de trabajo cuando se les permite moverse (Sarver et al., 2015; ver figura 3).

En consonancia con este enfoque activo del aprendizaje que está muy alejado de la enorme cantidad de horas que pasan los estudiantes sentados en una situación pasiva, los estudios parecen sugerir la necesidad de cambiar con frecuencia los entornos de aprendizaje. Y nada mejor para los estudiantes con TDAH que puedan moverse o jugar en plena naturaleza. Un simple paseo por un entorno natural de unos 20 minutos puede combatir la fatiga mental que les provoca la atención focalizada (Taylor y Kuo, 2009). Qué importante para el cerebro y el aprendizaje es abrir las puertas del aula y la escuela a la realidad cotidiana y a la naturaleza (ver figura 4).

La actividad física y el deporte –especialmente los colectivos, en los que hay que tomar decisiones continuas en un contexto social– constituyen un buen entrenamiento de las funciones ejecutivas. Pero en el caso de los estudiantes con TDAH, todavía puede ser mejor cuando se combina con una mayor actividad mental, como en el caso de las artes marciales. Este tipo de deportes constituyen un reto, tanto para el cerebro como para el cuerpo, porque en ellos confluyen movimientos específicos que requieren una buena concentración para su aprendizaje. Por ejemplo, un programa de taekwondo de 3 meses de duración aplicado en la etapa de primaria provocó progresos en la autorregulación de los niños que posibilitaron mejoras, tanto conductuales como académicas (Lakes y Hoyt, 2004).

Respiro y siento

La práctica regular del mindfulness fortalece circuitos cerebrales que intervienen en los procesos atencionales. De ello se puede beneficiar cualquier estudiante, especialmente aquellos con TDAH. Un programa de mindfulness de 8 semanas de duración en el que intervinieron niños con edades entre los 8 y los 12 años, junto a sus padres, produjo mejoras significativas en el entorno familiar, especialmente en los síntomas relacionados con la falta de atención –de forma moderada en los síntomas asociados a la hiperactividad (Van der Oord et al., 2012).

Técnicas como el mindfulness ayudarán al estudiante a mejorar su concentración y a combatir el estrés, por ejemplo. Pero su mayor utilidad se da cuando se integran estas estrategias en los programas de educación emocional. Y con ellos, a los niños y a los adolescentes se les enseñan estrategias que facilitan la mejora de su diálogo interno, la resolución de problemas o la organización de las tareas, por ejemplo. Cuando van aprendiendo competencias interpersonales básicas relacionadas con la toma de decisiones, la comunicación, la solidaridad, el respeto o la resolución de conflictos, ya podrán cooperar realmente en el aula. Se ha comprobado que el trabajo cooperativo puede resultar muy beneficioso para el alumnado con TDAH (DuPaul y Stoner, 2014), especialmente en pequeños grupos y cuando enseñan a otros compañeros (tutoría entre iguales). Además, eso contribuye a generar un clima emocional positivo. Esto también es muy importante para los estudiantes con TDAH porque, en muchas ocasiones, son penalizados por la falta de precisión en los resultados finales de las tareas haciendo un esfuerzo superior al de sus compañeros. ¡Qué importante es relativizar los errores con sentido del humor!

Visuales y juguetones

En los últimos años, desde la neurociencia, se han utilizado programas de entrenamiento cognitivo, generalmente informatizados, que inciden en las regiones cerebrales que sustentan las distintas redes atencionales. Por ejemplo, a través de ejercicios que fomentan la focalización atencional y la discriminación perceptual (Rueda et al., 2016b). En especial, la importante atención ejecutiva, que los estudios longitudinales demuestran que contribuye al rendimiento académico del alumnado. Además, se ha comprobado que los videojuegos de acción inciden positivamente en el funcionamiento ejecutivo cerebral mejorando la agudeza visual, la flexibilidad cognitiva o las redes atencionales orientativa y ejecutiva (Green y Bavelier, 2015; ver figura 5). ¿Se pueden utilizar este tipo de estrategias en el caso del TDAH? Pues parece que sí. En un estudio holandés, niños de 11 años con TDAH realizaron un entrenamiento de la atención durante ocho sesiones de una hora. Jugaban a un videojuego en el que tenían que advertir la presencia de robots enemigos sin olvidar que debían impedir que la energía de su avatar bajara de un cierto umbral. Los niños que recibieron ese entrenamiento, tras cuatro semanas, mejoraron varios parámetros atencionales, entre ellos la capacidad de concentrarse pese a las distracciones, y no solo mientras jugaban (Tucha et al., 2011).

Asimismo, hay niños con TDAH que tienen problemas con la escritura como consecuencia de dificultades en la coordinación motora. En estos casos será muy beneficioso la utilización de determinados programas informáticos que posibilitan formas de expresión alternativas. Y no solo en los problemas de lectoescritura –tan comunes en los niños con TDAH porque muchos de ellos también son disléxicos– sino que, en general, la utilización de audiovisuales constituye una estupenda estrategia educativa ya que contextualiza la información y reduce la carga de la misma que reciben.

Los aspectos motivacionales son básicos en el aprendizaje y más en niños con TDAH porque pierden el interés por las tareas más rápidamente. Juegos como el ajedrez, actividades manuales, puzles y otros juegos creados de forma informal por los propios niños pueden optimizar su atención. Al igual que actividades artísticas como el baile, la música o el teatro porque requieren control motor, emocional y cognitivo. Y la realización de tareas o proyectos vinculados a situaciones reales siempre despertará la curiosidad más fácilmente vinculando el aprendizaje a cuestiones concretas, alejándonos de las típicas tareas académicas tantas veces abstractas y descontextualizadas.

En el fragor de la batalla

Los niños con TDAH se distraen con facilidad y les cuesta más manipular la información mentalmente debido a déficits en la memoria de trabajo. Por ello –en consonancia con lo que comentábamos en el apartado del movimiento– resulta muy útil dividir las tareas en otras más pequeñas y realizar los correspondientes parones entre las mismas. Eso también se puede hacer en exámenes escritos (una hora es una eternidad para estos estudiantes). Y las dificultades para manipular mentalmente la información pueden compensarse si se les permite convertir la resolución de problemas en algo manual, un enfoque cuya utilidad ya comentábamos en un artículo anterior sobre la cognición corporizada.

Una estrategia interesante para combatir la dificultad para aplazar las recompensas que manifiestan los niños con TDAH es mediante lo que se conoce como intenciones de implementación. Suelen tomar la forma de proposiciones del tipo “si X entonces Y” y sirven para planificar con antelación, como en el caso siguiente: “si me llama mi amiga Cristina le diré que no puedo ir al cine porque tengo que estudiar”. La práctica continuada de este tipo de estrategias posibilita a los niños con TDAH automatizar las respuestas sin tanto esfuerzo cognitivo. Y este aprendizaje les permite desenvolverse mejor en tareas ejecutivas, como algunas asociadas al control inhibitorio (Gawrilow et al., 2011). Todo en consonancia con el aprendizaje emocional que comentábamos anteriormente y que asumimos en Escuela con Cerebro como esencial.

El cerebro hiperactivo es un maestro de la procrastinación, aunque le encanten los desafíos iniciales que suponen las tareas. Terminar el trabajo en el aula puede representar un éxito para el maestro pero no para el estudiante con TDAH. En estos casos, se ha comprobado que resulta beneficioso utilizar recompensas inmediatas al acabar las tareas asignadas. Pero ello requiere una supervisión del adulto y suministrar un feedback frecuente e inmediato. Premiar las conductas adecuadas se puede hacer elogiando, animando, o suministrando ciertos privilegios. Pero siempre de forma personal, breve y precisa (Barkley, 2016). Una mano tendida en el hombro mejora mucho el exceso de comunicación oral al que estamos acostumbrados los docentes. La necesidad de las consecuencias inmediatas hace muy útil que el niño vaya informando de forma continuada sobre el trabajo que está realizando. En este sentido, los contratos conductuales en los que se explicita de forma clara los objetivos del trabajo y las consecuencias del mismo pueden ser muy útiles.

Conclusiones

Desde la perspectiva neuroeducativa se asume con naturalidad la importancia del movimiento, el juego, el arte y las emociones. Porque este enfoque es el que va a favorecer un mejor desarrollo cerebral. O si se quiere, es el que nos va a permitir trabajar de forma adecuada esas funciones cognitivas complejas que son necesarias para un buen desarrollo académico, pero también para el crecimiento personal del alumnado: las funciones ejecutivas. A través de una adecuada educación emocional –que en el aula parte de la formación del profesorado y que en casa depende de las familias–, podremos generar la necesaria mentalidad de crecimiento, que está en consonancia con lo que sabemos sobre el cerebro, plástico y en continua reorganización tanto funcional como estructural. No podemos seguir etiquetando y estigmatizando el comportamiento de tantos niños y adolescentes con todos los problemas que les acarreamos. En el caso del TDAH, son nuestras expectativas negativas las que, en muchas ocasiones, generan en la práctica los conflictos. Cuando se asumen con naturalidad las diferencias, las aulas son inclusivas y las escuelas abren las puertas a toda la comunidad educativa y a la sociedad. Así ganamos todos.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Barkley, Russell (2016). Managing ADHD in school: the best evidence-based methods for teachers. Eau Claire: PESI Publishing & Media.
  2. DuPaul G. J. y Stoner G. (2014). ADHD in the schools: assessment and intervention strategies. Nueva York: The Guilford Press.
  3. Gawrilow C., Gollwitzer P. M., y Oettingen G. (2011): “If-then plans benefit delay of gratification performance in children with and without ADHD”. Cognitive Therapy and Research, 35, 442–455.
  4. Green C. S. y Bavelier D. (2015): “Action video game training for cognitive enhancement”. Current Opinion in Behavioral Sciences 4, 103-108.
  5. Hart H. et al. (2013): “Meta-analysis of fMRI studies of inhibition and attention in ADHD: Exploring task-specific, stimulant medication and age effects”. JAMA Psychiatry 70, 185–198.
  6. Hoogman M. et al. (2017): “Subcortical brain volume differences in participants with attention deficit hyperactivity disorder in children and adults: a cross-sectional mega-analysis”. Lancet Psychiatry 4(4), 310-319.
  7. Lakes K. D. y Hoyt W. T. (2004): “Promoting self-regulation through school-based martial arts training”. Applied Developmental Psychology 25, 283–302.
  8. Ma J. K. et al. (2015): “Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds”. Applied Physiology Nutrition and Metabolism 40, 238-244.
  9. Rubia K. et al. (2014): “Effects of stimulants on brain function in attention-deficit/hyperactivity disorder: a systematic review and meta-analysis”. Biological Psychiatry 76(8), 616-628.
  10. Rueda M. R. et al. (2016a): “Neurociencia cognitiva del desarrollo”. En Mente y cerebro: de la psicología experimental a la neurociencia cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.
  11. Rueda M. R., Conejero A. y Guerra S. (2016b): “Educar la atención desde la neurociencia”. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana 53(1), 1-16.
  12. Sarver D. E. et al. (2015): “Hyperactivity in attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD): Impairing deficit or compensatory behavior?” Journal of Abnormal Child Psychology 43(7), 1219-1232.
  13. Stylianou M. et al. (2016): “Before-school running/walking club: effects on student on-task behavior”. Preventive Medicine Reports 3, 196-202.
  14. Taylor A.F. y Kuo F.E. (2009): “Children with attention deficits concentrate better after walk in the park”. Journal of Attention Disorders 12, 402–409.
  15. Tucha O. et al. (2011): “Training of attention functions in children with attention deficit hyperactivity disorder”. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders 3(3), 271-283.
  16. Van der Oord S., Bögels S. M., Peijnenburg D. (2012): “The effectiveness of mindfulness training for children with ADHD and mindful parenting for their parents”. Journal of Child and Family Studies 21, 139-147.
  17. Volkow N. D. et al. (2011): “Motivation deficit in ADHD is associated with dysfunction of the dopamine reward pathway”. Molecular Psychiatry 16(11), 1147-54.

 

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La conexión cuerpo y cerebro en el aprendizaje

El cuerpo y el cerebro se hallan inmersos en una danza interactiva continua. Los pensamientos que son implementados en el cerebro pueden inducir estados emocionales que son implementados en el cuerpo, mientras que el cuerpo puede cambiar el paisaje del cerebro y, de este modo, el sustrato que sustenta los pensamientos.

Antonio Damasio

A diferencia de lo que creíamos años atrás, el cuerpo no es simplemente un aparato de comunicación bidireccional para el cerebro, sino que desempeña un papel crucial en los procesos cognitivos (cognición corporizada). O si se quiere, los sistemas sensoriales y motores que gobiernan el cuerpo están enraizados en los procesos cognitivos que nos permiten aprender. Giacomo Rizzolatti -el descubridor de las neuronas espejo- lo resume muy bien: “El cerebro que actúa es un cerebro que comprende”. Las implicaciones educativas son enormes porque, además, el aprendizaje es un proceso social. ¡Dichosas neuronas espejo!

El poder del movimiento

Las investigaciones sugieren que el ejercicio constituye una estupenda estrategia para mantener una buena salud física, pero también mental. La actividad física incrementa los niveles de la proteína BDNF que está asociada a la mejora de la plasticidad sináptica, la neurogénesis o la vascularización cerebral, procesos imprescindibles para un buen funcionamiento cerebral y aprendizaje. El ejercicio físico tiene un impacto positivo en el funcionamiento hipocampo, en la liberación de importantes neurotransmisores y en el desarrollo de las funciones ejecutivas del cerebro, básicas para el rendimiento académico y desarrollo personal del alumnado. Por ejemplo, simples parones de 4 minutos en la actividad académica diaria de niños con edades entre 9 y 11 años para realizar ocho ciclos de movimientos rápidos (saltos, sentadillas o similares) durante 20 segundos, seguidos de descansos de 10 segundos, son suficientes para optimizar la atención necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en la misma (Ma et al., 2015; ver figura 1).

Existen diversas evidencias empíricas que sugieren una asociación entre los procesos motores y cognitivos en el desarrollo y aprendizaje temprano. Estudios con neuroimágenes muestran que tareas que activan la corteza prefrontal -sede de las funciones ejecutivas-, también activan regiones básicas para el procesamiento motor, especialmente el cerebelo. La función de esta estructura de la parte posterior del tronco del encéfalo parece que va más allá de la coordinación de los movimientos y el aprendizaje motor (Wagner et al., 2017). Y, junto a esto, niños con dificultades de aprendizaje -asociadas al TDAH o a la dislexia, por ejemplo- a menudo manifiestan déficits motores. Pues bien, parece que tanto las funciones ejecutivas del cerebro como las habilidades motoras finas predicen un mejor aprendizaje en la etapa de educación infantil (Cameron et al., 2012).

El poder de los dedos

En prácticamente todas las culturas los niños aprenden a contar con los dedos. Es una actividad sensorial y motriz que se realiza antes de que el cálculo se automatice y se convierta en un proceso puramente mental. Contar con los dedos se suele considerar una estrategia inadecuada que una buena educación eliminará. Sin embargo, constituye una acción precursora importante para el aprendizaje de la base 10 y, según Dehaene (2016), las representaciones cerebrales de los números y la disposición de la mano obedecen a principios de organización muy similares. Parece que la calidad del manejo de los dedos, algo que podemos cultivar en la infancia, es importante para el desarrollo de la capacidad aritmética. Los estudios sugieren que los niños que en la etapa de educación infantil manejan mejor sus dedos se desenvolverán mejor después en matemáticas, y que el entrenamiento de los dedos en niños de 6 años mejora las competencias numéricas (Gracia-Bafalluy y Noël, 2008). Relacionado con lo anterior, Vallée-Tourangeau y sus colaboradores (2016 a) han comprobado que cuando se les permite a los participantes de los experimentos manipular objetos, en lugar de utilizar una tableta electrónica para realizar los cálculos, se facilita la resolución creativa de los problemas del tipo: ‘¿Cómo colocarías 17 animales en 4 parcelas de forma que haya un número impar en cada una de ellas? (ver figura 2) Y la utilización con las manos de fichas numéricas reduce la temida ansiedad matemática y mejora la capacidad aritmética cuando se han de realizar cálculos mentales largos (Vallée-Tourangeau et al., 2016 b).

Por otra parte, en el contexto lingüístico se ha comprobado lo útil que resulta enseñar a los niños ejercicios en los que van trazando las letras con los dedos. Añadir los estímulos visuales y auditivos a la exploración háptica, a través de la práctica de los gestos de la escritura, acelera el aprendizaje de la lectura (Fredembach et al., 2009). Y desde la neurociencia parece haberse encontrado la justificación: existen rutas neurales diferentes asociadas al reconocimiento de objetos y a su orientación. Ante las letras estáticas se activa una región del sistema visual que acaba especializándose en el reconocimiento de las letras: la llamada ‘caja de letras del cerebro’. Pero cuando las letras están en movimiento, al escribirlas en cualquier lengua, se activa una región de la corteza premotora izquierda asociada a los gestos: el área de Exner (Nakamura et al., 2012). Y es que los gestos son también muy importantes para el aprendizaje.

El poder de los gestos

Las personas ciegas de nacimiento gesticulan pese a no haberlo visto nunca. Esto sugiere que nuestra capacidad gestual es innata y que podemos gesticular para nuestros interlocutores pero también para nosotros mismos.

En los últimos años se han realizado interesantes experimentos que demuestran que puede ser muy beneficioso animar a los estudiantes a que utilicen sus manos en sus explicaciones porque ello puede revelar conocimientos implícitos y contribuir a que se asimile la información novedosa. La investigadora Susan Goldin-Meadow analizó el famoso experimento de Piaget en el que niños de 6 años ven dos filas de objetos y han de decidir en cuál de ellas hay más. La trampa consiste en que, aunque ambas filas contienen el mismo número de objetos, en una de ellas están más espaciados. Y ello hace que los niños respondan que hay más objetos en la fila más larga. Sin embargo, cuando se analizan los gestos de sus explicaciones, se observa que transmiten cosas diferentes. Algunos extienden los brazos denotando con su gesto que una fila es más larga que otra. Otros, en cambio, mueven las manos identificando una correspondencia entre los objetos de cada fila. Es decir, aunque no saben expresarse con palabras, sus expresiones corporales sugieren que han descubierto la esencia del problema (Goldin-Meadow, 2017; ver figura 4). Y los maestros podemos utilizar esta información para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Además de reflejar lo que sabemos, los gestos pueden mejorar nuestra forma de pensar si esa capacidad se estimula de forma adecuada. Enseñar a los niños a expresarse con gestos mientras hablan puede acelerar su aprendizaje. Por ejemplo, cuando se les pidió a estudiantes de tercero y cuarto de primaria que resolvieran ecuaciones del tipo 2 + 5 + 7 = _ + 7, por primera vez, no eran capaces de resolverlas. Tras ello se pidió a un grupo que moviera las manos para explicar las respuestas y el otro debía hacerlo solo con palabras. A continuación, se les explicó a todos el procedimiento para resolver las ecuaciones y se les propuso otras diferentes. Se comprobó que los alumnos que habían gesticulado antes de la enseñanza resolvieron más ejercicios que no aquellos que mantuvieron las manos quietas. Parece que el movimiento de manos les había ayudado a asimilar la información explicada. Asimismo, algunos niños expresaban con sus gestos formas alternativas de resolución (señalar el 2, el 5 y el 7 del primer miembro de la ecuación y hacer un gesto de supresión en el 7 del miembro de la derecha). Los gestos reflejaban un conocimiento implícito de los niños y ayudaban a mantenerlo activo en sus mentes. Y, junto a lo anteriormente comentado, también se ha observado que los gestos del maestro pueden transmitir información precisa, pero también pueden inducir al error. En ecuaciones del tipo 2 + 3 = x + 1, si acompañamos la explicación con gestos manuales que señalan los números del miembro de la izquierda, nos paramos al llegar al igual y luego señalamos los números del miembro de la derecha, se transmite la información bien. Cosa que no ocurre si vamos señalando de forma seguida los términos de ambas ecuaciones. En esa situación, el alumno puede interpretar que se han de sumar todos los números (Goldin-Meadow, 2017).

La gestualidad corporal puede contribuir al aprendizaje en otros contextos, como en el lingüístico. En unos interesantes experimentos se comprobó que cuando niños de primaria manipulaban juguetes simulando la acción de lo que estaban leyendo mejoraban la comprensión del texto e incrementaban su vocabulario. Y los mismos efectos se conseguían cuando los maestros enseñaban a los niños a imaginar esas simulaciones (Glenberg, 2011).

Por otra parte, se ha comprobado que cuando acompañamos una palabra o frase con un gesto es más fácil recordarla, lo cual tiene muchas implicaciones pedagógicas. Su utilidad se ha comprobado en la enseñanza de nuevos idiomas, en donde suelen utilizarse estrategias audiovisuales en el aprendizaje de nuevo vocabulario que se olvidan con rapidez. Parece que acompañar las palabras con gestos que las representan implica a redes sensoriales y motoras extensas que involucran a la memoria explícita (consciente), pero también a la memoria implícita (inconsciente), y ello podría favorecer la consolidación del nuevo vocabulario (Macedonia y Mueller, 2016)

El poder del cuerpo

A diferencia de lo que ocurre con bailarines aficionados, los expertos activan más regiones sensoriales y motoras del cerebro cuando observan videos de cualquier tipo de baile. Y esta activación se incrementa cuando observan movimientos ya conocidos (Calvo-Merino et al., 2005). Estos resultados sugieren que disponemos de un sistema especular que nos permite vincular acciones ajenas con las propias y que podemos comprenderlas a través de una simulación motora. Todo ello tiene enormes implicaciones educativas. Por ejemplo, en una reciente investigación se comprobó que la comprensión de magnitudes físicas, como el momento angular (relacionada con los giros), se facilitaba con la activación de regiones sensoriales y motoras debido a la manipulación de ruedas de bicicletas, por ejemplo, y era menor cuando los estudiantes solo observaban la acción (Kontra et al., 2015).

En el fondo, todos estos estudios lo que sugieren es que el aprendizaje es un proceso activo. Lamentablemente, no se le da la importancia que merece al tiempo dedicado a la educación física o a los recreos y existe una tendencia a restringirlos para poder dedicar más tiempo a la enseñanza considerada como académica. El enfoque tradicional en el que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo recibiendo información visual y auditiva en una situación pasiva, ni es la mejor forma para optimizar su aprendizaje, ni es lo que está en consonancia con lo que sabemos sobre el funcionamiento del cerebro. Sin tener conocimientos sobre neurociencia, John Dewey ya lo dijo hace mucho tiempo: “La enseñanza debe ser por la acción. La educación es la vida; la escuela es la sociedad”.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Cameron C. E. et al. (2012): “Fine motor skills and executive function both contribute to kindergarten achievement”. Child Development 83(4), 1229-1244.
  2. Damasio A. (2010). Y el cerebro creó al hombre: ¿Cómo pudo el cerebro generar emociones, sentimientos, ideas y el yo? Barcelona: Destino.
  3. Dehaene, Stanislas (2016). El cerebro matemático: Como nacen, viven y a veces mueren los números en nuestra mente. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
  4. Fredembach B. et al. (2009): “Learning of arbitrary association between visual and auditory novel stimuli in adults: the ‘bond effect’ of haptic exploration”. PLoS One 4(3): e4844.
  5. Glenberg A. M. (2011): “How reading comprehension is embodied and why that matters”. International Electronic Journal of Elementary Education 4(1), 5-18.
  6. Goldin-Meadow S. (2017): “Using our hands to change our minds”. WIREs Cognitive Science 8: e1368.
  7. Gracia-Bafalluy M., Noël M. P. (2008): “Does finger training increase young children’s numerical performance?” Cortex 44(4), 368-75.
  8. Kontra C. et al. (2015): “Physical experience enhances science learning”. Psychological Science 26(6), 737-749.
  9. Ma J. K., Le Mare L., Gurd B. J. (2015): “Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds”. Applied Physiology Nutrition and Metabolism 40, 238-244.
  10. Macedonia M., Mueller K. (2016): “Exploring the neural representation of novel words learned through enactment in a word recognition task”. Frontiers in Psychology 7:953.
  11. Nakamura K. et al. (2012): “Universal brain systems for recognizing word shapes and handwriting gestures during reading”. PNAS 109(50), 20762-20767.
  12. Vallée-Tourangeau F. et al. (2016 a): “Insight with hands and things”. Acta Psychologica 170, 195-205.
  13. Vallée-Tourangeau F. et al. (2016 b): “Interactivity mitigates the impact of working memory depletion on mental arithmetic performance”. Cognitive Research: Principles and Implications 1:26.
  14. Wagner M. J. et al. (2017): “Cerebellar granule cells encode the expectation of reward”. Nature, Mar 20: http://www.nature.com/nature/journal/vaop/ncurrent/full/nature21726.html

 

 

Gamificación desde la neuroeducación

20 febrero, 2017 5 comentarios

La gamificación educativa es una estrategia de enseñanza-aprendizaje y, como tal, no constituye una metodología educativa. No consiste en frivolizar el aprendizaje y convertirlo en una mera competición de puntos, insignias y en una clasificación. Es una estrategia que nos permite adoptar la estructura o arquitectura de un juego para darle sentido al currículum educativo, asumiendo siempre que lo esencial es el currículum y que la gamificación es un medio para motivar y despertar las emociones que faciliten el proceso de aprendizaje del alumnado.

En la actualidad, España es uno de los países donde más ejemplos de gamificación podemos encontrar, sean de carácter educativo o no. De hecho, a día de hoy, si introducimos en el buscador de Google el término “gamificación” aparecen 715000 resultados. Como ejemplo de ello, la enorme repercusión que están teniendo los proyectos liderados por los miembros de Gamifica tu aula.

En los últimos años se ha producido una mejora en la sistematización de los fundamentos, mecánicas, dinámicas,… de la gamificación, y la neuroeducación puede suministrar evidencias empíricas que respalden y complementen este nuevo enfoque educativo. Este es el objetivo del siguiente artículo en Escuela con Cerebro: desgranar lo que la neuroeducación aporta a la gamificación educativa y analizar cómo se puede desarrollar un proceso de gamificación educativa siguiendo estas evidencias. A continuación analizamos algunos aspectos que creemos relevantes.

Novedad y diversión en el juego

Como afirman Forés y Ligioiz (2009), el juego aporta diversión, alegría, imaginación, creatividad, conocimientos, implicación… lo que ayuda a generar motivación y el deseo de seguir aprendiendo.

Además, el juego constituye una herramienta evolutiva al ser una simplificación de la realidad, lo que nos permite ir comprendiendo nuestro mundo y las reglas que lo rigen de forma segura y asequible. Es, desde el punto de vista neurológico, una herramienta indispensable para el aprendizaje.

Su indispensabilidad está avalada por diversos estudios. Por ejemplo, Stahl y Feigenson (2015; ver figura 1) comprobaron que, ya en la infancia temprana, el aprendizaje del niño cambia cuando sus expectativas sobre el objeto de estudio son violadas, de modo que aprenden más sobre ese objeto, lo exploran más y realizan pruebas para demostrar sus hipótesis. El juego les permite demostrar esas hipótesis y aprender en un entorno seguro. Esto entronca con el proceso de etiquetado conceptual, un mecanismo neuronal que permitiría consolidar las memorias al favorecerse la síntesis proteica que disparan las experiencias novedosas (Ballarini et al., 2009) y que tiene muchas implicaciones pedagógicas.figura-1

¿Por qué estos estudios sugieren que la gamificación educativa es eficaz? Porque la gamificación bien entendida es una estrategia que aporta momentos novedosos en el aula. Como cuando comenzamos nuestras clases entregando un sobre cerrado en el que se lee ‘No abrir’ y que en su interior aparecen códigos que conducen a webs con una contraseña. O cuando en determinados momentos de la clase el docente entrega unas cartas a un alumno y el resto de compañeros se preguntan qué significa eso. O cuando ya llevamos tiempo participando en el proceso de gamificación y aparece en la web alguna carta sorpresa (ver figura 2), como la que te permite escoger a todos los miembros de tu grupo para la próxima tarea o conseguir la máxima nota en el cuestionario sin tener que presentarte.

figura-2b

Gamificando y motivando

Otro aspecto neuroeducativo primordial es que la motivación crece con la incertidumbre de la recompensa y aquella no relacionada con la habilidad del alumnado, es decir, con el azar. Ello implica un aumento sustancial de la motivación y el esfuerzo hacia el aprendizaje, tal como sugieren las investigaciones de Paul Howard-Jones. En un estudio reciente ha demostrado que el cuerpo estriado (región del sistema de recompensa cerebral en la que se libera dopamina) se activa en proporción a la magnitud de la recompensa (Howard-Jones et al., 2016; ver figura 3). Esta mejora a nivel motivacional está asociada al aprendizaje, porque también se ha comprobado que el grado de activación del cuerpo estriado puede predecir la formación de la memoria declarativa (o explícita), aquella que prevalece en el aula (Howard-Jones, 2011). Y junto a la mayor activación de regiones clave del sistema de recompensa cerebral en entornos más gamificados que inciden en la motivación y el aprendizaje, Howard-Jones también ha identificado en su investigación más reciente una desactivación de la llamada red neuronal por defecto. Esta red es la que se activa cuando dejamos vagar la mente y no fijamos la atención.figura-3

Existen más estudios que relacionan la gamificación con el aumento de la motivación. Por ejemplo, Gooch y sus colaboradores (2016), utilizando la plataforma ClassDojo (ver figura 4), han demostrado que la gamificación puede ayudar a estudiantes con dislexia mejorando su motivación. Y para que esto ocurra, el sistema gamificado ha de ser altamente personalizado y así el docente podrá adaptarlo y transformarlo según las necesidades del alumnado.

figura-4

En un estudio controlado aleatorizado en el que participaron más de 1000 estudiantes se comprobó que los que utilizaron una plataforma gamificada de aprendizaje online respondieron más preguntas y utilizaron con mayor frecuencia el sistema que aquellos que utilizaron una plataforma no gamificada (ver figura 5). Además, los estudiantes manifestaron una mayor satisfacción con el uso de las insignias e indicaron una fuerte preferencia por su inclusión en la interfaz estándar (Denny, 2013).

figura-5

O en otro estudio, los estudiantes que completaron la experiencia gamificada obtuvieron mejores puntuaciones en los ejercicios prácticos y en los resultados generales, si bien su desempeño fue peor en los ejercicios escritos y participaron menos en clase (Domínguez et al., 2013).

Desarrollo cerebral con el juego

En un anterior artículo publicado en Escuela con Cerebro (El juego como instrumento de aprendizaje: aplicaciones prácticas para el cerebro en desarrollo), Milagros Valiente cita unos experimentos con ratas en los que Pellis y Pellis (2009) descubrieron relaciones claras entre el nivel de comportamiento en el juego y cambios fisiológicos en sus cerebros, de modo que las ratas lúdicas presentaban niveles más altos de BDNF, factor esencial para la plasticidad y el desarrollo. Por el contrario, las ratas privadas de juego eran más agresivas, más temerosas ante nuevos ambientes, y tenían más dificultades para aparearse.

Stuart Brown en ¡A jugar! (Brown y Vaughan, 2010) señala estudios de Sergio Pellis, Andrew Iwaniuk y John Nelson con mamíferos en los que se ha identificado un vínculo entre el tamaño del cerebro y las ganas de jugar, incluso en las etapas adultas. Igualmente, muestra las investigaciones de Jaak Panksepp y John Byers. Panksepp demuestra que el juego estimula la producción de BDNF en la amígdala (procesamiento emocional) y en la corteza prefrontal dorsolateral (toma de decisiones; ver figura 6), mientras que Byers ha descubierto que la cantidad de juego guarda relación con el desarrollo de la corteza frontal. Este autor sostiene que durante el juego el cerebro aprende a conocerse a sí mismo mediante simulacros. Simulacros que nos permiten experimentar sin poner en riesgo nuestra integridad física y emocional. Y la última aportación de Stuart Brown es la investigación de Marian Diamond, que en los años 60 demostró que las ratas criadas en entornos ricos en estímulos eran más listas y tenían un cerebro más grande y complejo. No solo habían vivido en un entorno con más colores y sonidos sino que además -y esa era la clave- habían jugado con una mayor variedad de juguetes y se habían relacionado más con otras ratas.

figura-6

Neurotransmisores en la gamificación

Finalmente, un gran experto de la gamificación como Andrzej Marczewski, ha analizado cuáles son los principales neurotransmisores que guardan relación con la gamificación. Destaca cuatro:

  • La dopamina se conoce como el neurotransmisor del placer. Guarda relación con la motivación, especialmente ante la expectativa de la recompensa, y es esencial para el aprendizaje. Las actividades novedosas desencadenan la liberación de dopamina creando un estado motivacional óptimo. De esta forma se incrementa el nivel de compromiso y se estimulan los cambios neuronales que promueven el aprendizaje.
  • La oxitocina es un neurotransmisor que nos ayuda a establecer relaciones de confianza y generosidad. Su relación con la gamificación se da, por ejemplo, cuando nos cautiva una buena narrativa que guía la experiencia o cuando promovemos la interacción social a través de los equipos.
  • La serotonina es un neurotransmisor que regula el estado anímico y es fundamental para nuestra felicidad. La gamificación puede estimular su secreción si promovemos los trofeos o las insignias, por ejemplo, de modo que podamos recordar y sentirnos útiles en el proceso; o un sistema de regalos virtuales como agradecimiento a los demás.
  • Las endorfinas son sustancias que funcionan como neurotransmisores que nos hacen sentir bien. En las experiencias gamificadas se pueden generar cuando los participantes superan retos que requieran habilidades y esfuerzo para superarlos.

En la práctica: Corporacracy

Corporacracy es un ejemplo de cómo todo el curriculum de la materia de Ciencias Sociales puede gamificarse a través de una distopía.

La UE está descompuesta tras la crisis que provocó la expulsión de Grecia de la Unión Monetaria. Ello supuso el inicio del gobierno de grandes corporaciones empresariales mundiales. Las grandes empresas financieras y tecnológicas se unieron para presionar a los gobiernos para que ejecutaran sus deseos en aras de una mejora económica que acabara con los desastres de la crisis, sin embargo, esto provocó un empobrecimiento de la clase media y que comenzaran los disturbios en todo el mundo. Los disturbios condujeron a la destrucción de las democracias y a la creación de grandes corporaciones que controlan y/o pelean por el control del mercado y de los territorios. Así, organismos como la ONU, UE, FMI y BM han perdido totalmente su sentido. Ahora los nuevos líderes mundiales son Google, Facebook, Unilever, Banco Santander,… A ello hay que sumar que el agotamiento del modelo capitalista ha conducido a una gestión a nivel mundial de los recursos. Ante el posible agotamiento de los combustibles fósiles, se ha extendido y generalizado el consumo de energías alternativas y solo los pueden utilizar las personas más ricas, aquellas que trabajan directamente para las corporaciones y sus ejércitos y la policía secreta. Ante esta situación debes escoger si estás con nosotros, la Corporacracia (ver figura 7), o si quieres ser un rebelde y cambiar el sistema; entonces serás un rebelde de la 5ª Columna.

José Luis Redondo

@jlred1978figura-7

Referencias:

  1. Ballarini F. et al. (2009): “Behavioral tagging is a general mechanism of long-term memory formation”. PNAS 106, 14599–14604.
  2. Brown S., Vaughan C. (2009). ¡A jugar!: La forma más efectiva de desarrollar el cerebro, enriquecer la imaginación y alegrar el alma. Barcelona: Urano.
  3. Denny P. (2013): “The effect of virtual achievements on student engagement”. Proceedings of the 2013 Conference on Human Factors in Computing Systems, 763-772.
  4. Domínguez A. et al. (2013): “Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes”. Computers & Education 63, 380-392.
  5. Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. Barcelona: UOC.
  6. Gooch D. et al. (2016): “Using gamification to motivate students with dyslexia or other special educational needs”. Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 969-980.
  7. Howard-Jones P. A. et al. (2011): “Toward a science of learning games”. Mind, Brain and Education 5, 33-41.
  8. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).
  9. Pellis, S., Pellis, V. (2009). The playful brain: venturing to the limits of neuroscience. Oxford: Oneworld Publications.
  10. Stahl A. E., Feigenson L. (2015): “Cognitive development. Observing the unexpected enhances infants’ learning and exploration”. Science 348(6230), 91-94.
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