Aprendizaje-servicio: cerebros sociales en acción

La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida misma.

John Dewey

El pasado mes de diciembre tuve la fortuna de ser invitado al XIII Encuentro Estatal de Aprendizaje-Servicio Cáceres 2020. Mi participación consistió en una ponencia en la que analicé brevemente algunos de los factores críticos que caracterizan a los buenos proyectos Aprendizaje-Sertvicio (ApS) y cómo, de forma indirecta, algunos estudios que provienen de la neurociencia pueden respaldar la utilización de estos proyectos que vinculan los contenidos curriculares con los servicios a la comunidad, en especial en lo referente al trabajo de las importantes funciones ejecutivas del cerebro:

Tomando como referencia la anterior charla, en este nuevo artículo en Escuela con Cerebro nos proponemos analizar algunas de las características esenciales que hacen imprescindibles este tipo de proyectos sociales en una educación desde, en y para la vida.

Aprendizaje real

El ApS es una propuesta educativa activa orientada a la cooperación y al altruismo que, mediante un tratamiento interdisciplinar, permite acercar la escuela a cuestiones socialmente significativas y vincular, así, la acción, el conocimiento y los valores. De esta forma, los estudiantes relacionan aspectos cognitivos y emocionales del aprendizaje haciendo, reflexionando y sintiendo. Esta educación integral que va más allá de lo cognitivo y atiende las necesidades emocionales, sociales y físicas de todos los estudiantes, está en plena consonancia con lo que proponen algunos estudios sobre la mejor forma de aprender (Immordino-Yang et al., 2019) y también es una estrategia necesaria para trabajar bien las funciones ejecutivas del cerebro, básicas para el bienestar personal, el rendimiento académico y el éxito en la vida (Diamond y Ling, 2020).

En la práctica, este tipo de proyectos que requieren la cooperación dentro de la escuela (entre alumnado y profesorado) o fuera de ella (entre los centros educativos y las entidades sociales, por ejemplo), constituye una excelente forma de vincular el aprendizaje al mundo real y de trabajar de forma activa muchas competencias básicas que capacitarán a los estudiantes para desenvolverse en la vida, que es uno de los objetivos esenciales que se asumen desde la perspectiva neuroeducativa.

A continuación, analizamos los cuatro ingredientes básicos que caracterizan a las experiencias de aprendizaje-servicio (Batlle, 2020), por muy diferentes que sean, y relacionaremos algunas de las cuestiones que se trabajan en ellas con lo que nos sugieren las investigaciones, especialmente aquellas que provienen de la neurociencia.

1. Se parte de una necesidad social

En el ApS se parte de una necesidad social del entorno que nos incumbe, posibilitando una acción responsable que pueda mejorar la situación y ayudar a cubrir una necesidad educativa de los estudiantes. Por ejemplo, identificar que el parque del barrio está abandonado puede mejorar la falta de sensibilidad de los estudiantes hacia el entorno natural en el que viven. O detectar el riesgo de aislamiento que sufren personas de la tercera edad puede ayudar a mejorar la comunicación con estas personas. Actuar de forma adecuada sobre la necesidad social identificada requiere profundizar en la cuestión planteándonos preguntas que abran la puerta a una verdadera investigación (“¿Cuál es la causa del abandono del parque?”, “¿Qué conlleva?”, “¿Quién debería responsabilizarse de que el parque esté bien?”, ¿Qué ocurre si no actuamos?”, etc.).

Los estudios demuestran la importancia de que los estudiantes se planteen preguntas durante las tareas de aprendizaje que les permita explicarse y reflexionar sobre lo que están haciendo (Roediger III y Pyc, 2012), lo que en definitiva son formas de fomentar la metacognición y de implicarse en el aprendizaje, dotándolo de sentido y significado. La pregunta “¿Y esto para qué sirve?” desaparece cuando los estudiantes ayudan a personas de la tercera edad, trabajan para restaurar un ecosistema debilitado…, y perciben lo que van aprendiendo actuando (ver video).

Relacionado con todo lo anterior está lo que se conoce como aprendizaje vivencial (aprender haciendo), una característica esencial de los proyectos ApS. Meterte de lleno en una tarea desconocida hará que se incremente mucho más la probabilidad de que aprendas y recuerdes la solución que si empiezas pidiéndole a alguien que te la enseñe. En el contexto del aula, nuestro exceso de explicaciones puede llegar a inhibir la curiosidad del alumnado, lo cual se ha comprobado incluso en la infancia (Bonawitz et al., 2011). Pues bien, el aprendizaje a través de la acción está directamente asociado a tres factores que son críticos: la sorpresa, la alegría y el vínculo. Todos ellos impregnados del componente básico que es la emoción. Sabemos que cuando se incrementa lo novedoso, lo diferente…, lo que, en definitiva, suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones que forman parte del llamado sistema de recompensa cerebral y así se facilita el aprendizaje. Este mecanismo de acción está asociado a las experiencias positivas, es decir, aprender con alegría constituye un refuerzo positivo que nuestro cerebro trata de repetir y así mantiene lo aprendido en la memoria durante más tiempo. Y el proceso se amplifica cuando cooperamos, una auténtica recompensa a nivel cerebral (Rilling et al., 2002; ver figura 1).

Figura 1. Activación del núcleo accumbens del sistema de recompensa

cerebral durante la cooperación (Rilling et al., 2002).

2. Se realiza un servicio a la comunidad

En el ApS, el servicio a la comunidad es la acción intencionada que se realiza para atender la necesidad social del entorno identificada que, por supuesto, está centrada en la mejora colectiva. Sin olvidar que este servicio que van a realizar los propios estudiantes tiene unos objetivos claros que les va a permitir aprender conocimientos, habilidades, conductas y valores (va más allá de un acto cívico cotidiano), aunque el beneficio en la acción solidaria debe ser para la comunidad. Ello requiere movilización, sensibilidad, compromiso, cooperación, altruismo…, en definitiva, poner el foco en los demás. Una auténtica necesidad educativa y social. Hoy, en tiempos de pandemia, más que nunca.

Todo esto lo podemos vincular al capital social, la cantidad colectiva de recursos como la confianza, la reciprocidad y la cooperación. Las culturas con una mayor desigualdad en los ingresos tienen menos capital social, dado que la confianza requiere reciprocidad y la reciprocidad requiere igualdad, mientras que la jerarquía tiene que ver con la dominación y la asimetría (Sapolsky, 2020). Y en clave educativa, los niveles elevados de desigualdad o los niveles bajos de capital social en un país predicen que los índices de acoso escolar serán altos (Elgar et al., 2009; ver figura 2). Las culturas desiguales hacen que las personas sean menos amables y que la gente goce de peor salud.

Figura 2. Correlación entre la desigualdad de ingresos y el bullying

en estudiantes de 11 años de 37 países (Elgar et al., 2009).

Desde la perspectiva neurocientífica, existen varios estudios que demuestran la capacidad de comprensión social innata de que gozamos los humanos, inicialmente a través de la imitación. Más tarde, con pocos meses de edad, los bebés muestran preferencia por conductas altruistas, aunque estas habilidades son frágiles y conviene ir trabajándolas desde la infancia temprana.

Los seres humanos tenemos una gran necesidad de pertenencia al grupo. La exclusión social duele a nivel cerebral, especialmente en la etapa adolescente (se activan más regiones que intervienen en la percepción del dolor físico, como la corteza cingulada anterior, y menos otras que intervienen en la racionalización de la situación, como la corteza prefrontal ventrolateral; Masten et al., 2009; ver figura 3).

Figura 3. Menor activación de la CPF ventrolateral derecha de los adolescentes en

situaciones de mayor estrés, debido a la exclusión social (Masten et al., 2009).

Asimismo, tal como adelantábamos en el apartado anterior, las neuroimágenes han revelado que durante la cooperación se activan regiones del sistema de recompensa cerebral, como el núcleo accumbens, o la corteza prefrontal ventromedial, que interviene en la toma de decisiones emocionales (Rilling et al., 2002). Esta activación no solo es el resultado de un beneficio (por ejemplo, económico) a través de la cooperación, sino que el propio comportamiento cooperativo puede incrementar la participación de estas áreas, cosa que no ocurre cuando existe una recompensa igual sin pasar por la cooperación. La liberación de dopamina refuerza el deseo de continuar la interacción, y ello genera más altruismo y permite aplazar la recompensa de los participantes que cooperan. De hecho, la simple expectativa de la acción cooperativa es suficiente para liberar la dopamina que fortalecerá el deseo de seguir cooperando. En el caso de los adolescentes, cuando se añade a la acción una dosis de altruismo (actos caritativos, por ejemplo), mejora su salud mental combatiendo los síntomas asociados a la depresión (Telzer et al., 2014; ver figura 4).

Figura 4. Los adolescentes con una mayor activación del núcleo accumbens durante acciones caritativas (a diferencia de

los que realizaron actos individualistas) manifestaron menos síntomas depresivos un año después (Telzer et al., 2014).

3. Aprendizajes significativos

Los proyectos ApS proporcionan a los estudiantes una gran variedad de aprendizajes vinculados, básicamente, a cinco áreas diferentes (Batlle, 2020):

• Competencias y conocimientos: investigación de las necesidades sociales, contraste de la información, etc.
• Autoestima: satisfacción de poder incidir y mejorar la realidad social, el reconocimiento de las personas destinatarias, etc.
• Habilidades sociales: organización de las acciones, cooperación, gestión de los conflictos, etc.
• Valores humanos: A través de la acción, interactuando, empatizando, etc.
• Participación ciudadana: a través de la implicación directa en la mejora del entorno.

John Hattie ha identificado en sus famosos estudios con metaanálisis que el aprendizaje-servicio tiene un impacto importante sobre el aprendizaje de los estudiantes (tamaño del efecto de 0,58, que es alto), lo cual puede deberse a la mejora en la autoestima, la motivación, el compromiso, las conductas prosociales o el desarrollo de la autonomía que favorecen estos proyectos. De hecho, los metaanálisis que hemos consultado añaden a la mejora de los resultados académicos y el desarrollo cognitivo, efectos positivos en la motivación, actitud y compromiso de los estudiantes (Conway et al., 2009), mejora en la autoestima, el compromiso cívico, las habilidades sociales y la actitud hacia el aprendizaje y hacia la escuela (Celio et al., 2011) y efectos positivos en la percepción personal y las habilidades sociales (Yorio y Fe, 2012).

Este enfoque educativo integral vinculado a la vida real que no se limita a lo cognitivo, es necesario para promover el bienestar, el desarrollo saludable y el aprendizaje eficiente de niños y adolescentes y permite atender mejor las necesidades individuales de cada estudiante y trabajar la resiliencia (Darling-Hammond et al., 2020; ver figura 5). Y también constituye la esencia de un buen trabajo de las funciones ejecutivas básicas (control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva) que posibilitan otras funciones cognitivas de orden superior como son la planificación, el razonamiento y la resolución de problemas. Sin olvidar la necesaria reflexión (individual, con los compañeros y con los socios comunitarios) y análisis crítico que tiene que acompañar al ApS antes, durante y después de las experiencias, para que sean verdaderamente educativas. Por ejemplo, a través de un portafolio. Por eso es tan importante vincular el ApS (y cualquier otro proyecto) a los intereses, motivaciones y habilidades del propio estudiante, lo cual facilitará el trabajo de las funciones ejecutivas. Como ocurre, por ejemplo, en los proyectos Learning in Depth, en los que los estudiantes se convierten en expertos de algo que les apasiona dedicando un tiempo semanal durante su proceso de escolarización. Todo parece indicar que, si el proyecto es social, como en el caso del ApS, los efectos se pueden amplificar.

Figura 5. Educación integral que tiene en cuenta las cuestiones académicas, cognitivas, 

éticas, físicas, psicológicas y socioemocionales (Darling-Hammond et al., 2020).

4. Trabajo en red

En los proyectos ApS la escuela necesita colaborar activamente con entidades sociales, fundaciones, ayuntamiento, etc. Ello constituye un trabajo en red en el que la escuela va concretando los aprendizajes de los estudiantes (en la práctica coexistirán los aprendizajes espontáneos ligados a la actividad con los diseñados por los educadores) y las entidades sociales definirán mejor el servicio necesario. Y para que realmente funcione este trabajo en red tiene que darse la necesaria cooperación para alcanzar objetivos comunes, no solo entre la escuela y las entidades sociales, sino también entre profesores de distintas disciplinas, entre estudiantes de diferentes etapas educativas o con las familias, por ejemplo.  Cooperar es más que trabajar en equipo porque se añade un componente emocional que hace que las relaciones entre miembros del grupo sean más cercanas y humanas, y no se limiten, únicamente, a alcanzar los objetivos propuestos. Requiere asumir toda una serie de competencias emocionales básicas que permiten a los estudiantes ir aprendiendo a comunicarse, respetarse y ser solidarios, entre otras muchas cosas. Y si esto es necesario para los estudiantes, también para los adultos. De hecho, la eficacia colectiva del profesorado (creencia compartida del grupo docente de que puede influir positivamente sobre el desempeño de los estudiantes) es una de las estrategias de mayor impacto sobre el aprendizaje del alumnado. Cuando estas expectativas son positivas, es más fácil que profesores de distintas disciplinas puedan compartir la docencia, cooperar en proyectos multidisciplinares o crear sinergias con cualquier integrante de la comunidad educativa y social. Y es que, efectivamente, la emoción es el motor del aprendizaje a todos los niveles.

En experimentos en los que se han utilizado las modernas técnicas de escaneo cerebral que permiten medir la actividad del cerebro de varias personas a la vez, como en el caso de estudiantes interactuando en el aula, se ha comprobado que cuando existe un vínculo adecuado entre los compañeros (también con el profesor) se da una mayor sincronización entre las ondas cerebrales de los estudiantes, que tiene una incidencia positiva en su desempeño. Y también se da una mayor sincronización neural cuando los estudiantes participan en debates grupales que cuando están escuchando pasivamente la explicación del docente (Reinero et al., 2020). No es sino una prueba más de que nuestros cerebros están preparados para la interacción social. Qué importante es esto porque los proyectos ApS buscan por encima de todo el éxito colectivo. Y así es cómo realmente trabaja nuestro cerebro: en red. Las redes neuronales que nos permiten aprender son asociativas (ver video).

Y si el cerebro humano es muy social, también es tremendamente plástico, lo cual implica que debemos esperar la mejora de todo nuestro alumnado. Todos podemos cambiar, mejorar y florecer (a todos los niveles, también en lo referente al bienestar; Dahl et al., 2020). Asumiendo que cada cerebro y cada persona es única y singular y que constituye una prioridad educativa atender de forma adecuada las necesidades de cada estudiante. Una estupenda forma de hacerlo es a través de los buenos proyectos educativos. Y los mejores son los ApS.

En la práctica

De forma parecida a como se organiza cualquier trabajo por proyectos, con la planificación, ejecución y evaluación correspondientes, un esquema de desarrollo de un proyecto ApS podría tener las siguientes fases de aplicación:

Fase 1: Identificación de necesidades y definición del proyecto.

Fase 2: Búsqueda de información y preparación del servicio.

Fase 3: Seguimiento de los aprendizajes y realización del servicio.

Fase 4: Evaluación y difusión del proyecto.

Los proyectos cooperativos ApS pueden abordar temáticas y retos sociales muy diversos y se pueden realizar en cualquier etapa educativa. Veamos algunos ejemplos que ya se han puesto en práctica (Batlle y Escoda, 2019):

Civismo o vandalismo (3-12 años)

Estudiantes de una escuela rural de Educación Primaria, en un proyecto común de centro, realizaron una campaña de sensibilización (a través de folletos informativos, entrevistas, carteles, etc.) para mejorar el aspecto y la imagen del pueblo, campaña que culminó con la restauración del frontón de la localidad (ver video). En el proyecto se trabajaron contenidos de economía, competencias artísticas, uso de las TIC, habilidades comunicativas, estrategias cooperativas, compromiso social, etc.

Ciencio, luego existo (12-16 años)

Estudiantes de 1.º y 2.º de ESO diseñaron, fuera del horario escolar, talleres científicos sobre el aire, el agua, la luz y la electricidad o los imanes y el magnetismo. Estos talleres los pusieron en práctica con alumnado de Primaria. Se trabajaron conocimientos científicos, procedimientos experimentales, el interés por la ciencia, habilidades comunicativas y de trabajo en equipo, actitudes de respeto y empatía, etc.

Estimulación cognitiva y acompañamiento a mayores (16-18 años)

Estudiantes de ESO, Bachillerato, Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos prepararon materiales y desarrollaron actividades para la estimulación cognitiva y el acompañamiento a usuarios de un Centro de Día de Mayores y Centro Ocupacional para jóvenes con diversidad funcional. Se trabajaron conocimientos y habilidades sobre estimulación cognitiva, relaciones intergeneracionales, trabajo cooperativo y toda una serie de aprendizajes vinculados a la motivación, autoconcepto, solidaridad, autonomía, espíritu emprendedor, ciudadanía activa y comprometida, etc.

Electrónica y TEA (+18 años)

Estudiantes del Ciclo Formativo de Grado Superior de Automatización y Robótica Industrial construyeron dispositivos electrónicos de carácter lúdico y didáctico para niñas y niños con TEA (ver video): una sala multisensorial portátil, una agenda electrónica, un gestor de turnos, un panel de rutinas, un temporizador visual, etc. Se trabajaron conocimientos sobre el autismo y las situaciones cotidianas a las que se enfrentan los niños y niñas con TEA y sus familiares, la integración de los contenidos de distintos módulos del Ciclo Formativo implementando soluciones lúdicas y didácticas, el desarrollo de competencias como la iniciativa, la automotivación, la cooperación, la empatía, etc.

Como dice María Nieves Tapia (2017), directora de Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS): “En todo el mundo, las buenas prácticas de aprendizaje-servicio son conocidas, en definitiva, por sus avances concretos en la calidad de vida de las personas y comunidades, por los vínculos positivos y la satisfacción del conjunto de los actores involucrados, y por los aprendizajes significativos y relevantes para la vida real.” Bienestar, vínculo y aprendizaje que promueven la mejora educativa y social.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

1. Batlle, R. (2020). Aprendizaje-servicio: compromiso social en acción. Santillana Activa.

2. Batlle, R. y Escoda, E. (2019). 100 buenas prácticas de Aprendizaje-Servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social.Santillana.

3. Bonawitz E. et al. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120 (3), 322-330.

4. Celio, C. I. et al. (2011). A meta-analysis of the impact of service-learning on students. Journal of Experiential Education, 34 (2), 164-181.

5. Conway, J. M. et al. (2009). Teaching and learning in the social context: A meta-analysis of service learning’s effects on academic, personal, social, and citizenship outcomes. Teaching of Psychology, 36(4), 233–245.

6. Dahl, C. J. et al. (2020). The plasticity of well-being: A training-based framework for the cultivation of human flourishing. PNAS, 117 (51), 32197-32206.

7. Darling-Hammond, L. et al. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, 24 (2), 97-140.

8. Diamond, A., Ling, D. S. (2020). Review of the evidence on, and fundamental questions about, efforts to improve executive functions, including working memory. En J. Novick et al. (Eds.), Cognitive and working memory training: Perspectives from psychology, neuroscience, and human development, (143-431). Oxford University Press.

9. Elgar, F. K. et al. (2009). Income inequality and school bullying: multilevel study of adolescents in 37 countries. Journal of Adolescent Health 45 (4), 351-359.

10. Immordino-Yang, M. H. et al. (2019). Nurturing nature: how brain development is inherently social and emotional, and what this means for education. Educational Psychologist, 54 (3), 185-204.

11. Masten, C. L. et al. (2009). Neural correlates of social exclusion during adolescence: understanding the distress of peer rejection. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 4, 143-157.

12. Reinero, D. A. et al. (2020). Inter-brain synchrony in teams predicts collective performance. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 1-14.

13. Rilling JK et al. (2002). A neural basis for social cooperation. Neuron, 35, 395-405.

14. Roediger III H., Pyc M. A. (2012). Inexpensive techniques to improve education: applying cognitive psychology to enhance educational practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 1, 242-248.

15. Sapolsky, R. (2020). Compórtate: La biología que hay detrás de nuestros mejores y peores comportamientos. Capitán Swing.

16. Tapia, M. N. (2017). Aprendizaje-servicio, un movimiento pedagógico mundial. En Rubio, L. y Escofet A. (coords), Aprendizaje-servicio (ApS): claves para su desarrollo en la Universidad. Octaedro.

17. Telzer, E. H. et al. (2014). Neural sensitivity to eudaimonic and hedonic rewards differentially predict adolescent depressive symptoms over time. PNAS, 111 (18), 6600-6605;

18. Yorio P. L., Ye F. F. (2012). A meta-analysis on the effects of service-learning on the social, personal, and cognitive outcomes of learning. Academy of Management Learning & Education, 11(1), 9-27.

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Aprendizaje-servicio: experiencias neuroeducativas

La enseñanza que pretende provocar aprendizaje relevante se relaciona más con la creación compartida de cultura y contextos humanos, redes sociales y académicas, que con la mera transmisión verbal de datos e instrucciones en el contexto del aula.

Ángel Ignacio Pérez Gómez

Imitar, una ventaja evolutiva

Nadie pone en duda que nuestro cerebro es social. Aprendemos de los demás y, sobre todo, con los demás, siendo la interacción cara a cara mucho más efectiva que a través de dispositivos. La interacción es la base del aprendizaje, no sólo referido a la transmisión de conocimientos, sino también, y especialmente, de habilidades, destrezas y comportamientos. Aprendemos socialmente por imitación, en parte gracias a la existencia de las llamadas neuronas espejo. Su descubridor, Giacomo Rizzolatti asevera “La capacidad de aprender imitando está en la base de la cultura”. Estas diminutas células son las que nos permiten generar vínculos con los demás y, según muchos autores, son la base de la llamada empatía y, en definitiva, nos permiten entendernos (Iacoboni, 2009). Es por ello que vincular el aprendizaje a entornos reales, como se hace con los proyectos de servicio, parece la forma más natural y relevante de aprender (Vernooy, 2010).

Experiencia Neuroeducativa I: Aprender enseñando

El aprendizaje entre iguales es una estrategia pedagógica que ha sido avalada por una gran cantidad de estudios (Thurston et al, 2007; Rodríguez et al, 2002). Se ha comprobado que cuando nos vemos obligados a aprender algo para explicarlo a otros se retiene más información que cuando simplemente hemos de reproducirlo a través de un examen tradicional. Además, vincular el aprendizaje a entornos reales motiva más, facilita la metacognición, atiende mejor la diversidad del grupo de estudiantes y favorece un aprendizaje más profundo (Guillén, 2017). Es por ello que un proyecto de servicio destinado a transmitir información, tanto a la población general como a la comunidad educativa, como es el caso que se expone a continuación, puede ser una experiencia de aprendizaje sumamente potente.

Difusión RCP

Uno de mis principales cometidos como profesora de Primeros Auxilios es el de enseñar cómo debe actuarse en tres situaciones en las que la supervivencia de una víctima depende, en muchos casos, de una correcta actuación en los primeros minutos tras producirse un accidente: la parada cardiorrespiratoria (PCR), la asfixia y la hemorragia grave. Entre los procedimientos a aplicar en estas situaciones doy especial relevancia a dos maniobras: la reanimación cardiopulmonar (RCP) y la maniobra de Heimlich. Que lo que enseñamos en los centros educativos puede tener un impacto social es innegable. Dinamarca ha conseguido aumentar la recuperación de paradas cardiacas extrahospitalarias en edad laboral de un 12,1 % a un 34,6 % en tan solo una década -de 2001 a 2011- y ello ha sido posible gracias a la implantación en sus escuelas de un ambicioso programa de divulgación de la RCP (Wissenberg et al., 2015; Isbye et al., 2017).

En esa ansiada búsqueda por reducir el número de casos de muerte súbita, el pasado curso 2015-2016, desde el Centro Integrado Politécnico de Tafalla (CIP Tafalla), pusimos en marcha un proyecto de difusión del soporte vital básico (SVB) que presentó tres fases y que llevó a cabo el alumnado de los ciclos de Educación Infantil y de Atención a Personas en Situación de Dependencia.

1ª Fase: difusión local. Coincidiendo con el Día Europeo de la Parada Cardiaca -el 16 de octubre del 2015-, dispusimos una zona en la plaza donde está ubicado el Ayuntamiento de la localidad en la que ofrecimos a los/as viandantes la posibilidad de aprender a realizar una reanimación cardiopulmonar. Además de contar con los permisos y la colaboración del Ayuntamiento de Tafalla, contamos con la participación voluntaria de algunos bomberos que nos ayudaron en la campaña de difusión.

2ª Fase: divulgar la RCP en los colegios. Distribuidos por equipos de 3-4 personas, el alumnado tuvo que mostrar y explicar de forma práctica a niños/as de 6º de Primaria de tres centros educativos de Tafalla el protocolo del SVB durante un taller de dos horas de duración.

3ª Fase: enseñar a otro alumnado del centro. Empleando el mismo sistema que en los colegios de primaria, ofrecimos a todo el alumnado de los segundos ciclos formativos de nuestro centro una charla teórico-práctica sobre cómo actuar en caso de PCR y atragantamiento.

Es necesario apuntar que este tipo de proyectos no podrían desarrollarse sin la colaboración de un gran número de entidades, empezando en este caso por el propio centro educativo, el CIP Tafalla, y pasando por los colegios que se prestaron a realizar la actividad, el CPEIP Marqués de la Real Defensa, las Escuelas Pías de Tafalla y la Ikastola Garcés de los Fallos, así como el Ayuntamiento de Tafalla, el Parque de Bomberos de la localidad, o el Centro de Atención al Profesorado (CAP) de Pamplona que nos dejó en préstamo más de 40 muñecos para realizar la actividad. Especial mención a la asociación El ABC que salva vidas, una entidad sin ánimo de lucro que facilita información sobre el SVB y que ha realizado una tarea encomiable en los últimos años para formar al profesorado de Navarra y dotar de simuladores a los CAP de la Comunidad Foral y así conseguir hacer llegar estos conocimientos al mayor número de personas posible. Con esta iniciativa se consiguió formar a más de 280 personas de nuestro entorno. Las valoraciones que obtuvimos en las distintas fases fueron muy positivas.

Experiencia Neuroeducativa II: Aprender desde la empatía

Ya lo apuntaba Daniel Goleman en su éxito de ventas mundial de 1995: existe una inteligencia más determinante que el cociente intelectual, la llamada -por Mayer y Salovey en 1990- inteligencia emocional. Lo que sabemos gracias a la neurociencia es que el grado de desarrollo de la inteligencia emocional no está determinado genéticamente y tampoco se desarrolla exclusivamente en nuestra infancia (Goleman, 1998). Y es por ello que la educación emocional se ha convertido en los últimos años en un imprescindible de la enseñanza. Se han desarrollado programas de educación emocional que están demostrando una mejora en los resultados de los estudiantes, tanto a nivel actitudinal como académico, por lo que puede afirmarse que procuran el desarrollo integral del alumnado. Entre las características de un buen programa de educación emocional cabe citar que debe emplear técnicas de enseñanza-aprendizaje activas y variadas que promuevan el aprendizaje cooperativo, a ser posible implicando a toda la comunidad educativa (Pérez-González y Pena, 2011).

Desde Vygotsky y su teoría del constructivismo social muchas son las voces de la comunidad educativa que reclaman un mayor espacio para la cooperación, tanto dentro como fuera del aula. Los programas intergeneracionales representan una forma excelente de cooperativismo educativo. No cabe duda de que tienen una fuerte impronta pedagógica en la medida en que son concebidos como vehículos para el intercambio de recursos y aprendizajes entre diferentes generaciones (Sánchez et al., 2010).

Jornada Intergeneracional Tod@s Junt@s

Este proyecto, llevado a cabo el recién terminado curso escolar 2016-2017, tuvo como protagonistas a tres generaciones diferentes. Por un lado a los jóvenes organizadores de esta iniciativa: alumnado de Formación Profesional de distintos ciclos formativos del CIP Tafalla; por otro, a niños y niñas de 2º y 3º de Educación Infantil del CPEIP Marqués de la Real Defensa; y por último, a personas mayores procedentes de dos residencias de la localidad. El objetivo que se pretendía alcanzar con este proyecto era el de planificar, organizar y llevar a cabo una jornada intergeneracional en la que niños, niñas, personas mayores y jóvenes compartieran el mismo espacio y trabajasen conjuntamente a través de actividades y recursos -previamente diseñados y elaborados por el alumnado del CIP Tafalla- fomentando un envejecimiento activo, eliminando la barrera discriminatoria contra las personas por razón de edad, diversidad funcional y confesión religiosa, con el fin de trabajar valores como la solidaridad, la cooperación, la compasión, la empatía y la humanización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La compasión es una cualidad positiva muy importante para combatir el estrés y la depresión, tal como ha investigado el neurocientífico Richard Davidson (Kabat-Zinn y Davidson, 2013). Como educadores deberíamos plantearnos que una tarea fundamental a transmitir debería ser la de aprender a vivir atendiendo a los valores que nos convierten en humanos, aludiendo a toda la extensión semántica de esta palabra. Es decir, hemos de enseñar desde la comprensión, siendo sensibles a los infortunios ajenos, centrando nuestra atención no tanto en el producto, sino en la persona, en nuestros alumnos y alumnas.

Galardonado con un premio de Innovación en Formación Profesional por el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, este proyecto supuso ante todo una experiencia inolvidable para buena parte de las personas que vivieron este acontecimiento. Y es que el reto al que nos enfrentamos como docentes es precisamente ese: provocar experiencias educativas. Las condiciones que ha de reunir un proyecto que pretenda ser considerado una experiencia educativa son las siguientes (Vergara, 2015):

• Debe incorporar a la persona en su totalidad (racional, relacional, emocional y física).
• Se construye en la relación, pues el aprendizaje tiene una dimensión social fundamental.
• Se construye en contexto. Conecta directamente con la realidad contextual de la comunidad que aprende.
• Es subjetiva. Es una experiencia que vive el alumno y que incorpora a su forma de entender la realidad y su posición en ella. Pone el acento en la elaboración personal del aprendizaje y en cómo el alumno lo incorpora a sus estrategias mentales.
• Dota de herramientas: tomas de posición, procesos, rutinas de pensamiento e informaciones útiles para la vida de los alumnos.
• Enfrenta a la persona a una idea previa.
• Se orienta al cambio personal o sociocomunitario.

Compartir, la base de nuestra esencia social

Ambos proyectos fueron de una gran envergadura, puesto que implicaron a un gran número de personas, centros y organizaciones, pero hemos de tener claro que para hacer proyectos de entidad es necesario colaborar, arriesgar y salir de nuestra zona de confort. Como decía Joan Brossa, “hay que mirar al infinito para avanzar un metro”.

En un mundo cada vez más variable, incierto, complejo y ambiguo -el llamado entorno VUCA (Prensky, 2014)-, parece necesario revisar nuestro sistema educativo, más propio del S.XIX, en pleno desarrollo industrial, que del momento actual en el que nos hallamos: la era digital. En las dos últimas décadas se ha producido un importante cambio tecnológico y todo parece apuntar que el número de descubrimientos que están por llegar son inconmensurables, por tanto ¿quién es capaz de vislumbrar a qué dedicarán sus esfuerzos profesionales los adultos del futuro, es decir, nuestros infantes del presente? Lo más que podemos proponernos es ofrecerles las herramientas que los hagan personas independientes con la capacidad de aprender y de desarrollar la versatilidad suficiente para afrontar un mundo tan cambiante desde una perspectiva sostenible, humana y solidaria. Compartiendo nuestros saberes podrán adquirir las habilidades necesarias para emprender nuevos caminos. La clave de nuestra supervivencia como especie ha dependido y dependerá de las relaciones que establecemos con nuestro entorno, de la colectividad, hoy, si cabe, conectividad. Lo que parece quedar claro es que nos necesitamos para seguir creciendo juntos.

Cristina Sanz Conde

 

Referencias:

1. Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós S.A.
2. Guillén, J. C. (2017). Neuroeducación en el aula. De la educación a la práctica. Createspace.
3. Iacoboni, M. (2009). Las neuronas espejo. Empatía, neuropolítica, autismo, imitación o de cómo entendemos a los otros. Madrid: Katz Editores.
4. Isbye, D.L. el al (2017): “Disseminating Cardiopulmonary Resuscitation Training by Distributing 35000 Personal Manikins Among School Children”. Circulation, 116, 1380-1385.
5. Kabat-Zinn, J. y Davidson, R. J. (2013). El poder curativo de la meditación: Diálogos científicos con el Dalái Lama. Barcelona: Editorial Kairós S.A.
6. Pérez-González, J. y Pena, M. (2011): “Construyendo la ciencia de la educación emocional”. Padres y Maestros, 342, 32-35.
7. Prensky, M. (2014): “VUCA. Variability, Uncertainty, Complexity, Ambiguity.” Educational Technology, 54 (2), 64-70
8. Rodríguez, L. M. et al. (2002): “Aprendizaje entre iguales y construcción de conceptos”. Journal for the Study of Education and Development, 25, 277-297.
9. Sánchez, M. et al. (2010). Programas Intergeneracionales. Guía introductoria. Ministerio de Sanidad y Política Social.
10. Thurston, A. et al. (2007): “Aprendizaje entre iguales en Ciencias Naturales de Educación Primaria: Perspectivas teóricas y sus implicaciones para la práctica en el aula”. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(13)
11. Vergara, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso. Ediciones SM.
12. Vernooy, R. (2010). El aprendizaje colaborativo en acción. Ejemplo del manejo de los recursos naturales en Asia. Bogotá: Mayol Ediciones S.A.
13. Wissenberg, M. et al. (2015): “Survival After Out-of-Hospital Cardiac Arrest in Relation to Age and Early Identification of Patients With Minimal Chance of Long-Term Survival”. Circulation, 131, 1536-1545.

 

Aprendizaje basado en proyectos desde la neuroeducación

La educación eficaz siempre es un equilibrio entre rigor y libertad, tradición e innovación, el individuo y el grupo, la teoría y la práctica, el mundo interior y el que nos rodea.

Ken Robinson

Neuroeducación y neurodiversidad

Como sabéis, en Escuela con Cerebro nos gusta acercar la ciencia de forma divulgativa para que podamos conocer y reflexionar sobre cuestiones que pueden tener una incidencia educativa relevante. Y lo hacemos desde el enfoque multidisciplinar de lo que llamamos neuroeducación. Porque entendemos que ya existe la suficiente información que puede orientar una verdadera enseñanza basada en el cerebro. Conocemos, por ejemplo, muchas implicaciones educativas relacionadas con la emoción, la atención o la memoria, todos ellos factores críticos en el aprendizaje. O disponemos de suficientes evidencias empíricas que sugieren que el juego, el deporte, las artes o la educación socioemocional son imprescindibles para un buen desarrollo de las funciones ejecutivas del cerebro, las cuales inciden de forma directa en el rendimiento académico del alumno y su bienestar personal (Diamond y Ling, 2016). Todas ellas cuestiones capitales desde la perspectiva neuroeducativa.

Conocer cómo funciona nuestro cerebro, además de facilitar la necesaria mentalidad de crecimiento (ver figura 1), es fundamental para mejorar la educación. Un cerebro plástico que nos permite aprender durante toda la vida y que, a pesar de los patrones madurativos similares o de las regiones cerebrales que compartimos, es único, particular y diferente a los demás. Cuando se analizan los escáneres cerebrales, se comprueba que la gran mayoría de ellos (en torno al 90%) presentan anormalidades (Mazziotta et al., 2009). Es decir, lo del ‘cerebro normal’ es un mito y lo que prevalece a nivel cerebral es la anormalidad. Al igual que ocurre con los rostros, no existen dos cerebros idénticos. Básicamente -más allá de la genética-, porque no serán idénticas las experiencias pasadas vividas por esas personas. Y todo ello sugiere que, aunque podamos aprender cuestiones de forma parecida, puede variar el ritmo de aprendizaje o las necesidades que conectan el aprendizaje con nuestros conocimientos previos. Por lo tanto, resulta primordial atender la diversidad en el aula.

Alumnos, profesores y falsas dicotomías

Desde el nacimiento estamos motivados para aprender. Disponemos de un sistema de recompensa cerebral asociado a las experiencias positivas y en continuo funcionamiento que nos motiva y nos permite aprender durante toda la vida. Porque cuando se suscita la curiosidad, se activan áreas de ese sistema en las que se sintetiza y libera el neurotransmisor dopamina y así se mejora la actividad del hipocampo, una región imprescindible para el aprendizaje. Por ejemplo, se demostró que la actividad electrodémica -una medida de la activación fisiológica- de un alumno del MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) era mínima en el transcurso de la clase y muy parecida a la que mostraba cuando estaba viendo un programa de TV. Sin embargo, cuando era un protagonista activo de su aprendizaje, como al realizar una práctica en el laboratorio o un proyecto de trabajo, su actividad electrodérmica se incrementaba mucho (Poh et al., 2010). Esto nos recuerda las palabras del conocido divulgador científico, Pere Estupinyà, en el prólogo de nuestro libro Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia:

El Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) es una de las mejores universidades del mundo. Sin embargo, sus alumnos están dejando de asistir a sus clases. ¿Por qué? Porque han encontrado formas más eficientes de optimizar su tiempo de estudio […] Algunos de los alumnos del MIT prefieren aprovechar los maravillosos laboratorios y los grupos de investigación de la universidad para realizar proyectos en grupo. Pueden construir robots o pensar en cómo crear una empresa; el hecho es que apasionándose por un tema específico y trabajando en equipo hacia un objetivo concreto aprenderán más que escuchando de manera pasiva a un profesor.

Y Estupinyá sabe de lo que habla porque realizó, recientemente, una estancia en el prestigioso MIT. Aunque tampoco conviene polarizar el mensaje. De hecho, las investigaciones de John Hattie basadas en el estudio de ya casi 1200 metaanálisis, revelan que la enseñanza directa tiene una incidencia alta sobre el rendimiento académico y aprendizaje del alumnado (tamaño del efecto 0,60; un valor medio sería 0,40). Según el propio Hattie (2015), esto se debe a que existen maneras diversas de modificar y complementar el formato tradicional de la clase magistral (uso de clickers, calidad de los tutoriales, feedback formativo, etc.) en donde la preparación previa del alumnado (pone como ejemplo el mismo flipped classroom) y el análisis posterior son elementos cruciales.

Un ejemplo exitoso de este tipo de planteamientos lo encontramos también en el MIT, con las famosas clases magistrales del profesor Walter Lewin:

De hecho, en un modelo tipo peer instruction (creado por Eric Mazur en Harvard y que podemos considerar, en cierta forma, un enfoque predecesor del flipped classroom), el profesor también explica, por supuesto. Aunque cede gran parte del protagonismo al alumnado fomentando la interacción en clase.

¿Y qué piensan los alumnos al respecto? En un estudio en el que intervinieron 275000 estudiantes de secundaria en Estados Unidos durante los años 2006 y 2009 se constató que la causa del aburrimiento se debía a que no encontraban el estudio interesante (81%), no era relevante paras ellos (42%) o se debía a que no existía la adecuada interacción con el profesor (35%). Pero cuando se les preguntó sobre qué métodos de enseñanza les permitían comprometerse más con el aprendizaje, se decantaron por los debates y discusiones (61%), los proyectos de grupo (60%) y los proyectos con recursos tecnológicos (55%). Las presentaciones de los propios alumnos y las actividades artísticas también fueron muy respaldadas, cosa que no ocurrió con las clases magistrales (ver figura 2; Yazzie-Mintz, 2010). Todas estas estrategias se pueden integrar fácilmente en un aprendizaje basado en proyectos (ABP), una metodología de enseñanza que  utilizada de forma adecuada puede ser importante en el proceso de mejora educativa.

Proyecto como plato principal

El ABP es una metodología de aprendizaje activo en la que se induce el aprendizaje del alumno pidiéndole que supere retos o que responda a preguntas concretas. Así hace cosas con los conocimientos, antes de que se los expliquemos, de forma activa, constructiva y creativa y se fomenta su autonomía y reflexión crítica ante el problema planteado. Suministrando retos adecuados, trabajando de forma cooperativa y actuando el profesor como orientador en el proceso de aprendizaje, se espera que el alumno pueda ir superando las dificultades que le vayan surgiendo durante la investigación y que vaya aprendiendo los contenidos curriculares y las competencias clave identificadas. Aunque se hable de aprendizaje basado en proyectos, problemas, retos,… consideramos que son variantes de un mismo tema que comparten más similitudes que no diferencias. Por lo tanto, tal como hacen otros autores, podemos utilizar un enfoque globalizador en el que se considera que pueden existir distintos tipos de proyectos bajo el mismo enfoque (Larmer et al., 2015):

• Resolución de un problema real: Mejora del gasto energético escolar.
• Diseño de un producto: Construcción de casas para pájaros en la escuela.
• Análisis de una cuestión abstracta: ¿Son los robots amigos o enemigos?
• Elaboración de una investigación: ¿Cómo puede afectar el cambio climático a las especies animales de nuestra región?
• Posicionamiento ante un problema: ¿Tenemos derecho a capturar animales?

Pero siempre considerando el ABP como el protagonista del aprendizaje, lo cual no ocurre cuando se realizan proyectos al terminar las unidades didácticas para asentar lo trabajado mediante procedimientos más tradicionales. Cuando el proyecto se considera el plato principal -y no el postre- se caracteriza por lo siguiente (Larmer y Mergendoller, 2011):

• Pretende enseñar contenido significativo.
• Requiere pensamiento crítico, cooperación y comunicación.
• Es imprescindible la investigación y la necesidad de crear algo nuevo.
• Se organiza en torno a una pregunta guía abierta.
• Conlleva el aprendizaje de contenidos y competencias esenciales.
• Permite la participación del alumnado.
• Incluye procesos de evaluación, feedback y reflexión.
• Conlleva una presentación del producto final ante una audiencia.

El ABP permite a los alumnos aprender contenidos curriculares y trabajar competencias imprescindibles en los tiempos actuales, lo cual se facilita cuando se vincula el aprendizaje a situaciones reales.

En la figura 3 se muestran una serie de fases en la secuencia de enseñanza y aprendizaje en el ABP que consideramos imprescindibles (Hernando, 2015).

Ejemplos de proyectos

Dibujando el boom inmobiliario

Se elabora un cómic que sintetiza y analiza críticamente los motivos que desencadenaron la burbuja inmobiliaria y las consecuencias socioeconómicas que conllevó en los años siguientes. Educación artística, ciencias sociales, matemáticas o lengua confluyen en un proyecto en el que lo importante es profundizar en los factores que originaron la crisis económica y en el que el cómic es una herramienta de comunicación, pero no el protagonista del aprendizaje.

¿Por qué esta tableta de chocolate tiene forma de prisma triangular?

Pregunta que guía el aprendizaje en una unidad didáctica de optimización de funciones en el contexto de las matemáticas. Los alumnos analizan otras superficies y volúmenes, realizan un estudio de ingresos-costes de otro tipo de tabletas de chocolate,… En este tipo de procesos de indagación es muy importante guiar al alumnado en la búsqueda de información y el análisis experimental para facilitar el aprendizaje eficiente.

Ocio nocturno saludable

Adolescentes organizan alternativas de ocio nocturno dirigidas a jóvenes del barrio sensibilizándolos sobre el consumo de alcohol o de drogas. Es un proyecto aprendizaje-servicio (APS) en el que se aprenden contenidos curriculares vinculados a las ciencias de la salud y a la educación para la ciudadanía, a la vez que se trabajan habilidades ligadas a la organización, la comunicación o la cooperación. Hay que concienciar al alumnado que el proyecto no se restringe al servicio prestado.

Y el ABP puede ser una estupenda forma de acercar la escuela a alumnos con necesidades educativas específicas y/o desfavorecidos socialmente. En el siguiente video, alumnos de nuestro colaborador José Luis Redondo publicitan la empresa ‘Suck and Sleep’ que fabrica productos infantiles, entre ellos un chupete que mediante ultrasonidos acaba con el cólico del lactante. Una muestra clara de desarrollo del pensamiento creativo:

Ejemplos de escuelas

Hay muchas escuelas que han incorporado e integrado el aprendizaje basado en proyectos en sus planteamientos educativos con bastante éxito (ver links de algunas escuelas representativas). Analizando los distintos modelos vemos que comparten muchas características. Asumen con naturalidad que el ABP es una buena metodología, una idea que comparten tanto profesores como alumnos. El éxito de la implementación requiere una buena planificación de los proyectos, lo cual se facilita teniendo muchos recursos que permitan replicar o adaptar otros proyectos ya realizados. Y junto a ello, estas escuelas forman al profesorado en el uso de estas metodologías y fomentan su cooperación que se extiende a toda la comunidad educativa. Sin olvidar que los cambios metodológicos en la enseñanza tienen que ir acompañados del rediseño conveniente de la evaluación, en la cual conviven una gran variedad de estrategias formativas (rúbricas, portfolios, etc.) que tienen una incidencia mayor en el aprendizaje real.

Un ejemplo interesante de transformación educativa lo constituyen las Envision Schools (ver Lenz et al., 2015 y video anterior), unas escuelas públicas en la etapa preuniversitaria con muchos alumnos que pertenecen a entornos socioeconómicos desfavorecidos que no se han adaptado a los sistemas escolares más tradicionales. Estas escuelas realizan un gran trabajo de planificación y adaptación de los estándares curriculares, siendo flexibles en su aplicación. En el proceso de aprendizaje priorizan la adquisición de competencias básicas en los tiempos actuales como son la creatividad, la cooperación, la comunicación o el análisis crítico. Han generado una cultura de centro asumiendo una verdadera mentalidad de crecimiento entre todos sus integrantes. En lo referente a la evaluación, utilizan unos niveles de desempeño (de 1 a 4, de menor a mayor experiencia) cuya fase inicial han de superar los alumnos y dan mucha importancia a lo que llaman la defensa del portfolio, una fase final del proyecto que sirve para reforzar el trabajo de las competencias básicas identificadas y en el que puede participar toda la comunidad educativa. Las Envision Schools dan mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los proyectos desarrollados. En su caso concreto pueden realizar, en promedio, 3 o 4 proyectos anuales según las necesidades particulares. Pero en todos ellos, se asume un enfoque multidisciplinar en el que intervienen varios profesores (una media de 3). Y como se puede ver en su horario (ver figura 4), el arte y la tecnología adquieren gran protagonismo en el aprendizaje. Sin olvidar las reuniones semanales de toda la comunidad y esa especie de tutorías (Advisory Period) que constituyen grandes oportunidades de aprendizaje socioemocional.

¿Y qué dicen las investigaciones sobre el ABP?

Si bien es cierto que no existe mucha investigación cuantitativa específica sobre el ABP, sí que encontramos algunos estudios que son reveladores. Desde una perspectiva más globalizadora, en un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias, el uso de metodologías activas mejoró los resultados académicos del alumnado y su asistencia a clase frente al uso de la clase magistral en esas materias (Freeman et al., 2014). Algo que también se comprobó en un estudio publicado en la prestigiosa revista Science. Un profesor inexperto que utilizaba un enfoque Flipped classroom con el que los alumnos preparaban la lección en casa, y en el aula analizaban y resolvían problemas trabajando de forma cooperativa, incrementó un 20% la asistencia de los alumnos y sus resultados en las pruebas de evaluación mejoraron un 23% respecto a los del grupo de control, formado por alumnos que asistían a la tradicional clase magistral impartida por un profesor experto (Deslauriers et al., 2011; ver figura 5).

Cuando se analiza el aprendizaje basado en problemas en etapas superiores (secundaria y universidad), su incidencia es muy baja (Hattie, 2015; ver figura 6). Según Hattie, esta metodología no será adecuada si los alumnos no tienen los suficientes conocimientos de base. En consonancia con esto, Prince (2004) ha identificado la dificultad de implementar esta metodología si el profesor no tiene la suficiente experiencia, y sugiere la necesidad de buscar problemas ya diseñados. Según este autor, la incidencia de estas prácticas sobre el rendimiento académico general es muy baja aunque sí que inciden en el desarrollo de hábitos académicos y el desarrollo de competencias.

Por otra parte, existe algún metaanálisis que analiza la incidencia del APS (aprendizaje-servicio) sobre diversos factores. Según Celio et al. (2011), los efectos más positivos se dan sobre el rendimiento académico (tamaño del efecto 0,43) y, en menor medida, sobre otras cuestiones evaluadas, como la actitud ante la escuela, el compromiso cívico o la competencia social. Seguramente, el hecho de que estos proyectos vinculen directamente los contenidos curriculares a situaciones cotidianas ayude a los estudiantes a encontrar la relación entre lo que hacen y lo que aprenden y ello puede repercutir en la mejora del rendimiento académico, a diferencia de lo que ocurre con otro tipo de proyectos.

En el contexto propio de secundaria, se realizó un estudio longitudinal en varias escuelas de Detroit y se comprobó que los alumnos que habían participado en proyectos que incorporaban recursos tecnológicos para trabajar los contenidos curriculares de ciencias obtuvieron mejores resultados en las pruebas MEAP (pruebas estandarizadas del estado de Michigan) que no aquellos que siguieron recibiendo la enseñanza mediante los métodos utilizados tradicionalmente en esas escuelas (Geier et al., 2008; ver figura 7).

Conclusiones

Como podemos deducir de todo lo anterior -asumiendo que no existe mucho estudio cuantitativo específico-, el ABP es una estrategia interesante para atender la diversidad en el aula. De hecho, un principio básico de la neurociencia es que cada cerebro es único y singular. Pero no en todos los tipos de proyectos se obtienen los mismos resultados. Aquellos más vinculados a situaciones reales, como los proyectos APS, parece que son los que tienen mayor incidencia sobre el rendimiento académico del alumnado. En algunos casos, como en el aprendizaje basado en problemas, la incidencia es muy baja. Y si el profesor no tiene la experiencia necesaria, puede ser hasta negativa, lo cual sugiere la necesidad de una buena planificación de este tipo de proyectos y la imprescindible formación y cooperación del profesorado. También se ha visto la importancia de clarificar los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos, conocer los conocimientos previos del alumnado y suministrar retos adecuados.

Desde la perspectiva neuroeducativa, el ABP es una forma válida de trabajar competencias esenciales en los tiempos actuales. Pero las evidencias empíricas que provienen de las ciencias cognitivas sobre cómo aprende nuestro cerebro sugieren un enfoque integrador en el que tienen cabida otras estrategias y metodologías que no excluyen, en determinadas situaciones, enfoques más tradicionales. Es decir, necesitamos ser flexibles y no olvidar el ingrediente emocional que lo guía todo. Porque disponemos de un sistema de recompensa cerebral que es el que en definitiva nos permite aprender. En la naturaleza, tanto a nivel microscópico como macroscópico, triunfa el equilibrio. Y, seguramente, ese también sea el mejor enfoque educativo. Aunque, como en la vida, no existen soluciones únicas a los problemas planteados. John Dewey lo reflejaba muy bien: “La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida misma”.

Jesús C. Guillén

 

Referencias:

1. Celio C. I., Durlak J., y Dymnicki A. (2011): “A Meta-Analysis of the Impact of Service-Learning on Students”. Journal of Experiential Education 34 (2), 164-181.
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3. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): “Improved learning in a large-enrollment physics class”. Science 332, 862-864.
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8. Larmer J., Mergendoller J. (2011): “The main course, not dessert”. Buck Institute for Education.
9. Larmer J., Mergendoller J., Boss S. (2015). Setting the standard for project based learning: a proven approach to rigorous classroom instruction. Alexandria: ASCD.
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11. Mazziotta J. C. et al. (2009): “The Myth of the normal, average human brain—The ICBM experience: (1) subject screening and eligibility”. Neuroimage 44(3), 914-922.
12. Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.
13. Prince M. (2004): “Does active learning work? A review of the research”. Journal of Engineering Education 93(3), 223-231.
14. Yazzie-Mintz, E. (2010). Charting the path from engagement to achievement: A report on the 2009 High School Survey of Student Engagement. Bloomington, IN: Center for Evaluation and Education Policy.