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Tres técnicas de estudio efectivas para mejorar el aprendizaje del alumno: del laboratorio al aula

No puede haber aprendizaje sin memoria ni memoria sin aprendizaje

Ignacio Morgado

Cada vez disponemos de más información científica contrastada sobre cómo aprendemos y el aula no puede mantenerse al margen de estos descubrimientos. Sabemos, por ejemplo, la incidencia directa que tienen sobre el aprendizaje del alumno cuestiones emocionales relacionadas con las expectativas positivas tanto propias como las del profesor sobre su capacidad, dejar claros los objetivos de aprendizaje y criterios de éxito, seguir un proceso constructivista que tiene en cuenta sus conocimientos previos o la práctica continua como método eficaz para consolidar los nuevos conocimientos en la memoria a largo plazo. Y es que el aprendizaje, a nivel neuronal, consiste en un proceso de modificación de las sinapsis, fortaleciéndose o debilitándose según haya un refuerzo constante de patrones o no, algo del estilo ‘úsalo o piérdelo’.

A continuación, mostramos tres técnicas que hacen que esta práctica sea efectiva y que no tienen por qué estar reñidas ni con la reflexión ni con la creatividad. Al fin y al cabo, tener un conocimiento sólido de base es un requisito fundamental para adquirir uno más profundo o para ser creativo. Y como ejemplo de ello tenemos los estudios realizados con ajedrecistas. Aquellos más expertos (los grandes maestros) son capaces de encontrar soluciones creativas a problemas planteados en el tablero basándose en otras posiciones análogas conocidas, mostrando una menor actividad cerebral y con ello una mayor eficiencia neuronal que los menos expertos. El aprendizaje real requiere un uso adecuado de la atención, la memoria y la práctica.

Práctica del recuerdo: ¡ponte a prueba!

Los exámenes se han considerado tradicionalmente como herramientas que permiten medir el nivel de aprendizaje del alumno durante un curso, es decir, han servido esencialmente para calificar. Sin embargo, en los últimos años existen numerosas investigaciones que demuestran que ponernos a prueba con la realización de un test o examen intentando recordar lo más significativo del  material estudiado constituye una experiencia de aprendizaje muy potente. Los estudios demuestran que el proceso de recordar en sí mismo realza el aprendizaje profundo de forma mucho más significativa que leer de forma repetitiva los apuntes o los textos de un libro, ayudándonos a entender las ideas básicas de lo que estamos estudiando (en la literatura científica se habla de la formación de chunks), generando nuevos patrones neurales y conectándolos con otros ya almacenados en diferentes regiones de la corteza cerebral. Cada vez que intentamos recordar modificamos nuestra memoria y este proceso de reconstrucción  del conocimiento se ha demostrado que es muy importante en el proceso de aprendizaje.

Karpicke y Blunt (2011) realizaron experimentos interesantes que revelaron la importancia del efecto del test como técnica de estudio más eficiente que otras más utilizadas por los alumnos, como el estudio repetitivo o la realización de mapas conceptuales. En uno de ellos, 80 estudiantes universitarios debían estudiar un texto científico de casi 300 palabras. Los alumnos se repartieron en cuatro grupos de 20 que correspondían a las cuatro condiciones experimentales de aprendizaje que habían diseñado los investigadores:

1ª) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos.

2ª) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos y luego vuelven a repetir el estudio en otras tres sesiones de 5 minutos con un minuto de descanso entre las mismas.

3ª) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos y luego realizan un mapa conceptual sobre el mismo durante 25 minutos. A estos alumnos se les enseñó estrategias para mejorar su realización.

4ª) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos y luego intentan recordar lo más significativo del mismo con un ordenador en un test durante 10 minutos. Este proceso lo repiten una vez más, tanto el estudio del texto como el test posterior. Las condiciones experimentales 3 y 4 invierten el mismo tiempo.

Al cabo de una semana, los estudiantes de cada una de las condiciones experimentales se sometieron a un examen en el que debían responder preguntas relacionadas con hechos concretos del texto estudiado y otras en las que debían realizar ciertas deducciones sobre el mismo.

Los resultados fueron esclarecedores: la práctica del recuerdo a través de la realización de los tests fue la estrategia que mejoró más el aprendizaje (ver figura 1).

Figura 1

Lo cierto es que, mayoritariamente, los estudiantes suelen utilizar prácticas de estudio repetitivas. De hecho fue la que eligieron los participantes de este estudio cuando se les preguntó qué estrategia creían que mejoraba más el aprendizaje (ver figura 2), considerando la práctica del recuerdo como la menos influyente.

Figura 2

Cuando los mismos autores realizaron un segundo experimento en el que participaron 120 estudiantes, el 84% de los mismos, utilizando la práctica del recuerdo, obtuvo mejores resultados en los tests finales que cuando estudiaron realizando un mapa conceptual.

Implicaciones

Querer aprender un determinado material de estudio y dedicarle mucho tiempo no garantiza el aprendizaje porque si ya se ha captado la idea básica, repetirla continuamente no mejorará la memoria a largo plazo. Ponerte a prueba intentando recordar las ideas básicas de lo estudiado es una forma de no engañarte aunque está claro que para el alumno resulta más fácil mirar el libro o los apuntes que hacer el esfuerzo de intentar recordar la información más relevante. Sin embargo, se ha comprobado que tener un texto subrayado, por ejemplo, puede hacer creer que es algo beneficioso pero no es así porque se crean lo que los investigadores llaman ilusiones de competencia (Karpicke et al., 2009) debido a que la información no está almacenada en el cerebro. Otra cuestión diferente es resumir conceptos clave o apuntar en el margen del texto porque el mero hecho de escribir a mano permitirá construir estructuras neurales más fuertes que no al subrayar (Oakley, 2014).

La práctica del recuerdo es una técnica muy eficaz y fácil de incorporar tanto en los hábitos de  estudio individuales como en el aula. En el primer caso utilizando las famosas flashcards o tarjetas de aprendizaje, por ejemplo, y en el segundo a través de pequeños exámenes frecuentes de no más de 5 o 10 minutos de duración (Roediger III y Pic, 2012). Sin olvidar la importancia de los recursos tecnológicos en el aula.

Práctica espaciada: ¡date un respiro!

Es cierto que la práctica continua nos permite aumentar la duración del recuerdo protegiéndonos contra el olvido, una consecuencia natural de las limitaciones de nuestra memoria. Asimismo, también posibilita que podamos automatizar muchos procesos aumentando la probabilidad de que los conocimientos adquiridos puedan transferirse a nuevas situaciones. Así, por ejemplo, se ha comprobado que cuando los niños no tienen automatizadas las operaciones aritméticas muestran mayores dificultades cuando tienen que resolver problemas aritméticos porque no pueden dedicar específicamente los recursos de su memoria de trabajo a la resolución del problema (Willingham, 2011). Sin embargo, independientemente de la materia de estudio, las investigaciones demuestran que cuando se distribuye la práctica en el tiempo, además de ser un buen antídoto contra el aburrimiento, los alumnos aprenden mejor y tienen más tiempo para reflexionar sobre lo que están aprendiendo.

Los estudios están demostrando que los resultados en las pruebas de aprendizaje se mejoran cuando se separan las sesiones de estudio en lugar de invertir el mismo tiempo en una única sesión, es decir, dos sesiones de estudio de 30 minutos serán más provechosas que una única sesión de 60 minutos. La pregunta que nos planteamos es: ¿cuál es el intervalo de tiempo ideal entre sesiones para mejorar el aprendizaje?

Algunos estudios iniciales sugerían que dejar intervalos de tiempo mayores mejoraría el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo. Así, por ejemplo, en un experimento los participantes debían aprender las traducciones al inglés de varias palabras en castellano durante seis sesiones de aprendizaje separadas por 0 días (todas las sesiones se impartían el mismo día), 1 día o 30 días. Todos los participantes debían realizar una prueba final un mes más tarde. Los resultados revelaron que el aprendizaje se mejoraba con una separación de 30 días entre sesiones e incluso 8 años después esa era la condición que permitía recordar más palabras a los participantes del estudio original (Bahrick & Phelps, 1987). No obstante, estudios posteriores han revelado que no siempre un incremento del intervalo de tiempo entre sesiones produce los mejores resultados en el aprendizaje.

Cepeda y sus colaboradores (2008) analizaron esta cuestión en una investigación en la que participaron 1350 adultos que, al ser asignados de forma aleatoria,  realizaban una primera sesión de estudio que luego repetían, según las condiciones experimentales, entre 0 y 105 días después. Todos los participantes realizaron un examen final sobre lo estudiado cuando habían pasado 7, 35, 70 o 350 días. Los resultados revelaron que el intervalo de tiempo óptimo que producía los mejores resultados en los exámenes aumentaba conforme el mismo se retrasaba (ver figura 3): en las cuatro condiciones analizadas de realización de los exámenes  a los 7, 35, 70 y 350 días, los intervalos de tiempo entre las dos sesiones de estudio que permitían recordar más la información a los participantes fueron de 1, 11, 21 y 21 días, respectivamente. Y como se observa en la figura 3, en todos los casos los peores resultados se obtienen cuando se repite la sesión el mismo día, lo cual corresponde al intervalo de tiempo 0 días.

Figura 3

Otros estudios que han analizado los efectos de estos intervalos de tiempo para tres o más sesiones de estudio sugieren que dejar intervalos de tiempo progresivamente mayores (por ejemplo, se estudia una primera vez, luego otra vez a la media hora, una tercera después de 24 h y una cuarta tras una semana) consolida mejor los conocimientos a corto plazo, mientras que separar las sesiones de estudio mediante intervalos de tiempo regulares (por ejemplo, se estudia la información cuatro veces con una separación entre sesiones de 24 h) produce los mejores resultados a largo plazo (Carpenter et al., 2012).

Implicaciones

La práctica espaciada permite consolidar lo estudiado en la memoria a largo plazo y para justificar su eficacia es muy útil hacer la analogía del cerebro con un músculo que solo puede aceptar una cantidad limitada de ejercicio durante una sesión de entrenamiento. En lugar de dedicar una única sesión de estudio en la que se pueden crear las ilusiones de competencia que comentábamos anteriormente, es mejor que el alumno divida sus esfuerzos en pequeñas sesiones cortas que, por otra parte, también constituyen una estupenda forma de combatir la procrastinación. Esto no significa que las sesiones de estudio más largas sean necesariamente perjudiciales sino que lo son cuando nos excedemos en el estudio del material habiendo ya identificado las ideas claves del mismo. En la práctica, estos estudios sugieren la necesidad de adoptar un currículo en espiral como mejor forma para garantizar el aprendizaje. Lamentablemente, encontramos en muchas disciplinas una gran cantidad de unidades didácticas planificadas de forma independiente.

Práctica intercalada: ¡en la variación está la evolución!

Estamos acostumbrados a ver libros de texto o listas de ejercicios, especialmente en disciplinas científicas, donde los contenidos o problemas están agrupados por bloques o procedimientos de resolución semejantes. Sin embargo, los estudios están demostrando que la mejor forma de aprender consiste en ir alternando problemas o situaciones que requieran diferentes técnicas o estrategias de resolución. Es como si con la práctica intercalada se evitara que disminuyera la actividad neural en regiones que intervienen en la memoria tal como ocurre cuando estímulos similares se presentan de forma repetitiva.

En un experimento en el que intervinieron 140 estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y los 13 años (Rohrer et al., 2014) se les dividió en dos grupos. A uno de ellos se les suministró durante nueve semanas bloques de problemas agrupados mediante procedimientos de resolución análogos (aaabbbccc) mientras que los del otro grupo resolvían el mismo número de problemas pero con procedimientos de resolución diferentes, es decir, estaban intercalados (abcbcacab). Dos semanas después ambos grupos de alumnos fueron examinados y los resultados promedio reflejaron que aquellos que estudiaron la materia mediante la práctica intercalada obtuvieron un 72% de aciertos frente al 38% de aciertos obtenidos por los del otro grupo.

Estos resultados confirmaron experimentos anteriores como el realizado por Taylor y Rohrer (2010) en el que se demostraba que cuando los alumnos resolvían problemas siguiendo esquemas de aprendizaje similares o mediante la práctica intercalada y se les pedía resolver, solo un día después,  una cuestión novedosa relacionada con los problemas que habían resuelto, los resultados de la práctica intercalada eran mucho mejores. Cosa que no ocurría cuando se les pedía resolver el mismo día un problema de los que estaban resolviendo, porque en ese caso el agrupamiento de problemas mediante procedimientos de resolución similares sí que puede producir mejores resultados (ver figura 4) inicialmente confirmando que, a menudo, los procedimientos que producen un rápido aprendizaje pueden conllevar un rápido olvido  mientras que un aprendizaje inicial más difícil puede conllevar un mejor almacenamiento de información en la memoria a largo plazo. A través de la práctica intercalada, se ha comprobado también que los alumnos tienen mayor facilidad para identificar el tipo de problemas que están resolviendo con lo que cometen menos errores al resolverlos (Roediger III y Pic, 2012).

Figura 4

Implicaciones

Cuando en una sesión de estudio el alumno dedica mucho tiempo a resolver solo un tipo de problema, acaba imitando lo realizado en los anteriores. En el momento que ya ha aprendido la nueva técnica, volver a repetir una y otra vez un procedimiento de resolución durante una única sesión de estudio no beneficiará la memoria a largo plazo. En este caso concreto, la adquisición de automatismos por repetición no será beneficiosa como sí que lo sería en otro tipo de aprendizajes como, por ejemplo, al escribir o tocar un instrumento musical. Sin olvidar que no solo es necesario conocer cómo resolver un determinado problema sino también saber identificarlo y aplicarlo.

En general, cuando ya se ha asimilado la idea básica sobre lo que se está estudiando, intercalar la práctica con enfoques o problemas distintos alejará al alumno de la mera repetición facilitando un pensamiento más flexible, independiente y creativo.

Y estas son las tres estrategias de estudio y aprendizaje que queríamos compartir con vosotros que están ampliamente avaladas por los estudios científicos y que lamentablemente están en contradicción con muchas de las creencias, metodologías y hábitos utilizados por los alumnos y por los profesores en el aula.  Evidentemente, en el proceso complejo del aprendizaje intervienen múltiples factores, como comentábamos en el inicio, pero eso no significa la necesidad imperiosa  de conocer  qué es lo que funciona y por qué funciona para mejorar los procesos educativos. Las tres técnicas de aprendizaje descritas no solo pueden mejorar el rendimiento académico del alumno sino que también pueden ayudarle a resolver muchas tareas que se le presenten en su vida cotidiana que en definitiva es el aprendizaje más importante.

No ignoremos los estudios científicos sobre el aprendizaje y convirtamos el aula en el próximo laboratorio. La Educación nos lo agradecerá.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

  1. Bahrick H. P. & Phelps E. (1987): “Retention of spanish vocabulary over eight years”. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 13, 344–349.
  2. Carpenter S. et al. (2012): “Using spacing to enhance diverse forms of learning: review of recent research and implications for instruction”. Educ Psychol Rev 24, 369-378.
  3. Cepeda N. J. et al. (2008): “Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention”. Psychological Science 11, 1095–1102.
  4. Karpicke J. D. et al. (2009): “Metacognitive strategies in student learning: do students practise retrieval when they study on their own?” Memory 17(4), 471-479.
  5. Karpicke J. D. & Blunt J. R. (2011):”Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping”. Science 331, 772-775.
  6. Oakley, Barbara (2014). A mind for numbers: how to excel at math and science (even if you flunked algebra). Tarcher.
  7. Roediger III H. & Pyc M. A. (2012): “Inexpensive techniques to improve education: applying cognitive psychology to enhance educational practice”. Journal of Applied Research in Memory and Cognition 1, 242-248.
  8. Rohrer D. et al. (2014): “The benefit of interleaved mathematics practice is not limited to superficially similar kinds of problems. Psychon Bull Rev 21(5). 1323-30.
  9. Taylor, K., & Rohrer, D. (2010). The effect of interleaving practice. Applied Cognitive Psychology, 24, 837–848.
  10. Willingham, D. (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula. Graó

El futuro pasa por la Neuroeducación

Las aplicaciones de la neurociencia cognitiva en la educación no son un ‘puente demasiado lejano’. Por el contrario, disponemos ya de muchas evidencias empíricas que nos permiten introducir programas educativos innovadores y de las herramientas para estudiar el impacto en el cerebro y la mente de los niños. El aula debe ser nuestro próximo laboratorio.

Stanislas Dehaene

El desarrollo de las nuevas tecnologías de visualización cerebral en los últimos años ha permitido a los neurocientíficos obtener información relevante sobre cómo funciona el órgano responsable del aprendizaje. Sin necesidad de tener que esperar a la realización de autopsias o de complicadas cirugías, actualmente ya podemos analizar cómo se desenvuelve nuestro cerebro al realizar tareas cognitivas similares a las que se dan en el aula (ver figura 1). Y esta información, junto a la suministrada por la psicología cognitiva y la pedagogía, constituye la nueva disciplina llamada Neuroeducación que tiene como objetivo esencial mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

figura 1

Como expresa el prestigioso investigador Stanislas Dehaene, el puente entre la neurociencia y la educación no está tan lejos como sostenía John Bruer (1997) hace unos años, sino que ya podemos aprovechar mucha información valiosa para mejorar las prácticas educativas. Pero para que eso sea posible, en unos tiempos en los que todo lo neuro está tan de moda, hemos de interpretar de forma adecuada el lenguaje utilizado por los neurocientíficos para no caer en neuromitos tan arraigados como los del cerebro izquierdo versus derecho, estilos de aprendizaje o Brain Gym (ver figura 2). En ese sentido, desde Escuela con Cerebro os podemos ayudar, aunque no podemos obviar que desde la Neuroeducación lo que se promueve es que el nuevo y renovado docente se convierta en un auténtico investigador en el aula de sus prácticas pedagógicas, analizando siempre qué es lo que funciona y por qué. Lo importante es el aprendizaje de los alumnos y, en caso de no producirse, ha de existir la necesaria flexibilidad para cambiar lo que no funciona y adoptar en consecuencia nuevas estrategias y metodologías que permitan atender mejor las particularidades del aula.

Figura 2

En tiempos en los que existe una clara concienciación por parte de todos los componentes de la comunidad educativa sobre la necesidad de una gran transformación y actualización de la escuela del S. XXI, el futuro pasa por la Neuroeducación porque es imprescindible conocer cómo funciona el cerebro para mejorar el aprendizaje real, aquel que nos capacita para la vida y que nos permite desarrollar el bienestar personal y social necesario. Porque lo que realmente quieren las familias es que sus hijos sean felices.

Evidentemente, es importante que existan buenos profesionales, pero mucho más es que existan buenas personas. Hoy más que nunca existe la necesidad imperiosa, no de disponer de una gran cantidad de conocimientos sin utilidad práctica, sino de aplicar, crear, compartir, cooperar, empatizar, todo ello por el beneficio tanto personal como colectivo. Y es que la adquisición de una serie de competencias socioemocionales imprescindibles en todos los ámbitos, sea laboral, familiar, personal o social, está en consonancia con el propio desarrollo del ser humano, un ser social que ya desde el nacimiento necesita del altruismo y de la imitación para conocer el mundo que le rodea. Nuestro cerebro tremendamente plástico (ver figura 3) está programado para aprender y progresar y cada vez sabemos más sobre cómo mejorar ese proceso, por lo que el aula no puede quedarse al margen de esos descubrimientos.

Figura 3

Investigaciones recientes suministran información relevante sobre las emociones, la atención, la memoria, el ejercicio físico, el juego, la creatividad o el trabajo cooperativo o sobre determinadas competencias concretas como la lingüística o la matemática, teniendo todo ello una incidencia directa en los procesos de enseñanza y aprendizaje que no podemos obviar (ver figura 4). Y esas son las cuestiones que analizamos en Escuela con Cerebro y que seguiremos divulgando, siempre buscando las implicaciones prácticas en el aula, no solo porque la Neuroeducación interese sino porque resulta una auténtica necesidad.

Figura 4

A continuación os mostramos algunas de nuestras próximas participaciones en eventos en los que, ya sea a través de cursos, ponencias, mesas redondas o debates, nos planteamos el objetivo principal de dar a conocer muchas estrategias pedagógicas innovadoras que, junto a otras más clásicas que los estudios siguen confirmando su efectividad, nos permiten mejorar la Educación, haciéndola más útil, cercana y real. Porque enseñar y aprender debe ser una experiencia feliz.

13 y 14 de abril. Participamos en el curso ‘Educar con tres C: creatividad, competencia y corazón’ organizado por el CFIE de Palencia en donde analizaremos 8 ideas clave que sugiere la Neuroeducación, centrándonos especialmente en la implementación de programas de educación socioemocional y en procedimientos diversos para fomentar la creatividad en el aula.

18 de abril. Participamos en el II Congreso Psicoeducativo ‘Educando el futuro’ que organiza ASIRE en Burgos con la ponencia ‘Neuroeducación en el aula: de la teoría a la práctica’, con la que intentaremos justificar aplicaciones prácticas que hemos utilizado en el aula sugeridas por las investigaciones en neurociencia.

7 de mayo. Participamos en las VII Jornadas de los Servicios Especializados de Orientación ‘Neuroeducación: desde el cerebro y con el corazón’ que organiza el Cefire de Valencia con la experiencia práctica ‘Neuroeducación en el aula de Secundaria: de la teoría a la práctica’, donde exponemos cómo hemos aplicado con adolescentes lo que conocemos sobre el cerebro humano.

8 de mayo. Participamos en la VI Jornada Educativa ‘Neurodidáctica: transformando la Educación’ que organiza la fundación Educación Activa en la mesa redonda ‘5 neuromitos a debate’. Debatiremos con todos los componentes del grupo de investigación coordinado por Anna Forés, del que formamos parte en diversos proyectos, sobre algunos de los neuromitos que más prevalecen en Educación y que analizaremos en un próximo libro colectivo que publicará Plataforma Editorial este año 2015 sobre ese tema.

11, 12, 13 y 25, 26 y 27 de mayo. Participamos en el curso organizado por el CIFE Ángel Sanz Briz de Teruel, ‘Neurociencia aplicada a la educación’, en donde analizaremos todas las evidencias empíricas de los procesos neurocognitivos que permiten mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del diseño de unidades didácticas basadas en el funcionamiento del cerebro.

2 de junio. Participamos en Ontinyent en las XV Jornadas de Innovación Educativa ‘Thinking, neurodidáctica y rEDUvolution‘ organizadas por el Cefire de Xàtiva en donde compartiremos nuestras experiencias en el aula con todos los asistentes.

Esperemos que todos estos grandes momentos sean provechosos y entre todos podamos mejorar la Educación. El puente está cada vez más cerca.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

Bruer J. (1997): “Education and the brain: a bridge too far”. Educational Researcher, 26.

Dehaene S. et al. (1999): “Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence”. Science, 284.

Erk S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

Howard-Jones P. (2014): “Neuroscience and education: myths and messages”. Nature Reviews Neuroscience, 15.

Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”. PNAS, 100.

¿Puede el ejercicio físico mejorar el rendimiento académico?

Las modernas investigaciones en neurociencia están revelando que la actividad física es tan buena para el corazón como para el cerebro. No solo mejora el sistema cardiovascular o el sistema inmunológico, lo que repercute directamente en la motivación o el estado de ánimo, sino que, además, hoy ya conocemos cómo el ejercicio regular es capaz de modificar el entorno químico y neuronal que favorece el aprendizaje. Y estos beneficios que se pueden dar a cualquier edad, tienen unas enormes repercusiones educativas.

ESTUDIOS CON ADULTOS

Sabemos que el cerebro humano, debido a su plasticidad, tiene una enorme capacidad para modificar su estructura y funcionamiento a través de la interacción con el entorno. Y en este proceso continuo de adaptación y supervivencia de la especie durante miles de años que ha permitido que el cerebro se desarrollara, es innegable que la actividad física ha desempeñado un papel crucial. Y si la integración de las capacidades cognitivas en las operaciones motrices era necesaria para la supervivencia del ser humano, no es casualidad que el hipocampo, imprescindible para la memoria explícita y el aprendizaje, sea una de las regiones cerebrales más influenciadas por el ejercicio físico (Gómez-Pinilla y Hillman, 2013).

Mejora de la infraestructura neuronal: el BDNF

En un estudio en el que participaron 120 personas mayores (Erickson et al., 2011) se demostró que un entrenamiento aeróbico de intensidad moderada de tres días por semana durante un año aumentó un 2% el volumen de su hipocampo, lo cual iba acompañado de una mejora de la memoria espacial y de un incremento de los niveles de una proteína, el BDNF (del inglés, factor neurotrófico derivado del cerebro). El BDNF segregado como consecuencia del ejercicio físico es muy importante porque:

  • Mejora la plasticidad sináptica, es decir, fortalece las conexiones neuronales que garantizan el aprendizaje. Cuando se bloquea esta molécula en ratones, se eliminan los beneficios cognitivos de la actividad física (Vaynman et al., 2004).
  • Aumenta la neurogénesis en una región imprescindible para la formación de las memorias: el hipocampo (ver figura 1). Este proceso de formación de nuevas neuronas, que ya se había comprobado en otros mamíferos, facilita los procesos cognitivos (Pereira et al., 2007).
  • Aumenta la vascularidad cerebral. El aumento de sangre en las neuronas permite la llegada de toda una serie de nutrientes que mejoran su funcionamiento. Este proceso en el que intervienen también otros factores de crecimiento como el IGF-1 o el VEGF está directamente relacionado con la neurogénesis (Van Praag, 2009).
    Figura 1

Aunque en la mayoría de estudios se han comprobado los beneficios del ejercicio físico aeróbico, en condiciones anaeróbicas también se han encontrado efectos positivos. Así, por ejemplo,  en un estudio en el que participaron estudiantes deportistas con edades por encima de los 20 años, se comprobó que aquellos a los que se les sometía a una prueba de vocabulario tras 3 minutos de sprints, aprendían palabras un 20% más rápido que aquellos que o bien descansaban o bien realizaban una larga prueba aeróbica de baja intensidad. Y sus análisis de sangre revelaron mayores niveles de BDNF (Winter et al., 2007).

La demostración de que con solo unos minutos de ejercicio se puede mejorar el aprendizaje posterior sugiere la necesidad de utilizar descansos regulares durante la jornada escolar para mejorar el rendimiento académico. Al realizarse el ejercicio físico se generan neurotransmisores como la serotonina, la noradrenalina y la dopamina que sabemos que benefician el estado de alerta, la atención o la motivación (Ratey y Hagerman, 2008), factores críticos en el proceso de aprendizaje. Y esa es la receta perfecta para combatir el tan temido estrés.

Pensando en el futuro: la reserva cognitiva

A parte de todo lo anteriormente comentado, también se ha demostrado que los beneficios de la actividad física son acumulativos, es decir, inciden sobre lo que se conoce como reserva cognitiva que, por ejemplo, nos permitirá alargar el efecto protector ante ciertas enfermedades neuroedegenerativas como el Alzheimer. En un estudio en el que participaron más de un millón de suecos entre los años 1950 y 1976 (Aberg et al., 2009), se recogieron datos sobre el estado físico y la inteligencia de los participantes a los 15, a los 18 y entre los 28 y 54 años de edad. En concreto, los datos recogidos a los 18 años se compararon con los logros académicos, la situación socioeconómica o la ocupación laboral de los participantes años después.

Los análisis de los resultados a los 18 años de edad revelaron una correlación entre la resistencia cardiovascular (y no la fuerza muscular) con la capacidad intelectual, tanto en pruebas verbales, de lógica o de inteligencia general (ver figura 2).

Figura 2

Y no menos importante es que el estado físico de los participantes a los 18 años, en concreto su resistencia aeróbica o cardiovascular, guardaba una relación directa y positiva con el nivel socioeconómico y los logros académicos en la edad adulta (mejores empleos y mayor probabilidad de obtener títulos universitarios). Independientemente de que siguieran realizando ejercicio o no, aquellos que en su juventud sí que se ejercitaron mostraron años después mejores capacidades cognitivas.

ESTUDIOS CON NIÑOS Y ADOLESCENTES

Analicemos a continuación algunos de las muchas investigaciones que ya existen con jóvenes en edad escolar relacionadas con los efectos del ejercicio físico sobre competencias académicas particulares o generales y, en especial, sobre las funciones ejecutivas del cerebro, esas capacidades relacionadas con la gestión de las emociones, la atención y la memoria que nos permiten el control cognitivo y conductual necesario para planificar y tomar decisiones adecuadas.

Lengua y matemáticas

En un estudio en el que participaron 20 estudiantes de nueve años edad (Hillman et al., 2009) se les realizó una serie de tests relacionados con la lectura, la ortografía y las matemáticas en dos condiciones experimentales diferentes: después de 20 minutos caminando en una cinta de correr a un ritmo moderadamente alto o tras un periodo de descanso también de 20 minutos. Los resultados no ofrecieron dudas, los niños tras la actividad física obtuvieron mejores resultados en cada una de las pruebas (ver figura 3).

Figura 3

Competencias generales

En un metaanálisis en el que se  analizaron 44 estudios (Sibley y Etnier, 2003) en los que intervinieron niños en edad escolar entre los 4 y los 18 años, se encontró una correlación positiva entre la actividad física y el aprendizaje. Se analizaron ocho categorías cognitivas: habilidades perceptivas, cociente de inteligencia, resultados académicos, tests verbales, tests matemáticos, memoria y una última en la que se incluían áreas diversas relacionadas con la creatividad o la concentración. Los resultados revelaron que el ejercicio físico fue beneficioso para todas las categorías salvo para la memoria y aunque este efecto positivo se encontró en todas los grupos asignados por edades, fue mayor en los niños de los grupos entre 4-7 y 11-13 años que en los de 8-10 y 14-18 años.

En una revisión posterior de 50 estudios (Rasberry et al., 2011) en la que se analizó la incidencia de la actividad física (en donde se incluían también las clases de educación física) en el rendimiento académico de los alumnos en edad escolar, se comprobó que el 50,5% de las asociaciones encontradas fueron positivas, el 48% no produjeron efectos significantes y solo el 1,5% fueron negativas. Los autores dudan de las medidas tomadas en una enorme cantidad de escuelas americanas en las que se han eliminado o reducido drásticamente las clases de educación física o los mismos recreos para poder dedicar más tiempo a otras materias, supuestamente más importantes, para mejorar los resultados de los alumnos en las pruebas de evaluación externas.

Atención

En una investigación en la que se aplicó un programa de ejercicio físico predominantemente aeróbico de 30 minutos a alumnos de 13 y 14 años de edad (Kubesch et al., 2009), se comprobó que mejoraron su rendimiento en tareas de discriminación visual que requerían una gran atención ejecutiva, en comparación a aquellos que realizaron un descanso activo de 5 minutos. Algo parecido se encontró en un programa de actividad física extraescolar que se aplicó durante 9 meses a alumnos con edades entre 7 y 9 años (Hilman et al., 2014). El análisis de los encefalogramas reveló una mayor actividad cerebral en los niños que participaron en el programa al resolver tareas en las que intervenían los recursos atencionales (ver figura 4), a diferencia de los del grupo de control.

Figura 4

Especialmente importante, sobre todo para alumnos con TDAH, es combinar el ejercicio físico con una mayor actividad mental como se da, por ejemplo, en el caso de las artes marciales. En un estudio en el que se probó un programa de taekwondo durante 3 meses en niños con edades comprendidas entre los 5 y los 11 años, se obtuvieron mejoras tanto conductuales como académicas en los participantes (Lakes y Hoyt, 2004).

Memoria explícita

La misma relación directa entre el ejercicio físico, el volumen del hipocampo y la memoria que se había identificado en animales y en personas adultas, se quiso demostrar en la infancia. En un experimento en el que participaron niños de 9 y 10 años de edad, se comprobó que aquellos que mostraban una mejor capacidad cardiovascular tenían un volumen de su hipocampo mayor (ver figura 5) y, como consecuencia de ello, se desenvolvían mejor en tareas que requerían de la memoria explícita (Chaddock et al., 2010), el tipo de memoria que se utiliza tanto en las tareas académicas.

Figura 5

Memoria de trabajo

La memoria de trabajo es una memoria de corto plazo que requiere cierto grado de reflexión, por lo que su desarrollo es muy importante desde la perspectiva educativa. En un estudio en el que participaron 43 niños con edades comprendidas entre los 7 y los 9 años, se quiso analizar los efectos de un programa extraescolar de actividad física que duró 9 meses en este tipo de memoria (Kamijo et al., 2011). Aunque el programa se centraba en la actividad cardiovascular, también se diseñaron actividades específicas para mejorar la fuerza en las que se utilizaban bandas elásticas o balones medicinales. Los análisis demostraron que los niños que participaron en el programa mejoraron la realización de tareas en las que tenían que reconocer estímulos que se les habían presentado anteriormente, un indicador claro de la mejora de la memoria de trabajo que es tan importante en la resolución de problemas.

Autocontrol

En una investigación que utilizó la técnica de la resonancia magnética funcional, se estudiaron los efectos producidos sobre el cerebro en niños de 8 y 9 años de un programa de actividad física que duró 9 meses y en el que los participantes se ejercitaban 60 minutos en cada una de las cinco sesiones semanales (Chaddock et al., 2013). Las neuroimágenes revelaron que aquellos niños que participaron en el programa mostraron patrones específicos de activación de la corteza prefrontal y de la corteza cingulada anterior (ver figura 6) que iban acompañados de una mejora en tareas específicas que requerían un gran autocontrol, junto a otras funciones ejecutivas asociadas. Y esto es especialmente importante, dada la influencia enorme del autocontrol en los procesos emocionales y cognitivos que afectan directamente al rendimiento académico del alumno.

Figura 6

EL EJERCICIO FÍSICO, UNA PARTE ESENCIAL DEL CURRÍCULO ESCOLAR

Los estudios con niños y adolescentes sobre la práctica de la actividad física han demostrado los mismos beneficios que se habían encontrado tanto en animales como en adultos. Como consecuencia del ejercicio físico se segregan toda una serie de neurotransmisores y factores de crecimiento cerebrales que estimulan el desarrollo de nuevas neuronas en el hipocampo y el fortalecimiento de las conexiones neuronales que facilitan la memoria y el aprendizaje. Especialmente importantes son los estudios con niños en los que se demuestra la mejora de las funciones ejecutivas básicas como la capacidad de inhibición, la memoria de trabajo o la flexibilidad cognitiva que son imprescindibles para el buen desarrollo académico y personal de los alumnos.

Las investigaciones analizadas sugieren que no es una buena idea erradicar del currículo o dedicar el mínimo tiempo posible a las clases de educación física cuando sabemos que mejoran nuestra salud física, emocional y mental, procesos que acaban siendo indisolubles. Y, por supuesto, tampoco beneficia colocar estas clases al final del horario escolar cuando sabemos que unos pocos minutos de actividad física son suficientes para mejorar la atención y la concentración del alumno, factores críticos en su aprendizaje. En este sentido, se deberían utilizar descansos regulares que permitieran a los alumnos moverse y fomentar zonas de recreo al aire libre que permitieran la actividad física voluntaria. Un simple paseo por un entorno natural puede recargar de energía determinados circuitos cerebrales que intervienen en la atención o la memoria y que pueden saturarse como consecuencia de una actividad académica continuada. De ello se puede beneficiar cualquier alumno, pero en especial aquellos con TDAH. Y ese simple paseo o cualquier actividad física que nos permita cierta desconexión mental respecto a lo que estamos haciendo nos puede permitir encontrar, gracias a los mecanismos cerebrales inconscientes que no dejan de trabajar, una solución creativa a ese problema que nos frustraba y que no podíamos resolver cuando pensábamos en él de forma cerrada.

El movimiento está asociado a nuestro propio proceso de desarrollo cerebral por lo que no deberíamos desaprovechar los beneficios derivados del ejercicio físico, sin olvidar que cuando suministramos los retos intelectuales adecuados el efecto se amplifica. En definitiva, lo que es bueno para el corazón es bueno para el cerebro. Mejores alumnos y mejores personas.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

  1. Aberg M. et al. (2009): “Cardiovascular fitness is associated with cognition in Young adulthood”. PNAS 106 (49), 20906-20911.
  2. Chaddock L. et al. (2010): “A neuroimaging investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume, and memory performance in preadolescent children”. Brain Research 1358, 172-183.
  3. Chaddock L. et al. (2013): “The effects of physical activity on functional MRI activation associated with cognitive control in children: a randomized controlled intervention. Frontiers in Human Neuroscience 7.
  4. Erickson K. et al. (2011): “Exercise training increases size of hippocampus and improves memory”. PNAS 108, 3017-3022.
  5. Gómez-Pinilla F. y Hillman C. (2013): The influence of exercise on cognitive abilities”. Comprehensive Physiology 3, 403-428.
  6. Hillman C.et al. (2009): “The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children”. Neuroscience 159, 1044-1054.
  7. Hillman et al. (2014): “Effects of the FITKids randomized controlled trial on executive control and brain function”. Pediatrics 134 (4), 1063-1071.
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  13. Ratey, John J. y Hagerman, Eric (2010). Spark! How exercise will improve the performance of your brain. Quercus.
  14. Sibley B. y Etnier J. (2003): “The relationship between physical activity and cognition in children: a meta-analysis”. Pediatric Exercise Science 15, 243-256,
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  17. Winter B. et al. (2007): “High impact running improves learning”. Neurobiology of Learning and Memory 87, 597-609.

Aprendizaje en el aula: siete ideas clave

Los mayores efectos sobre el aprendizaje del alumno se dan cuando los profesores se convierten en alumnos de su propia enseñanza y los alumnos se convierten en sus propios profesores.

John Hattie

Continuamente escuchamos los beneficios que originan determinadas metodologías pedagógicas y los perjuicios que ocasionan otras. Sin embargo, si no clarificamos cuales son los objetivos del aprendizaje y analizamos los efectos de la enseñanza sobre el mismo, difícilmente podremos evaluar la calidad de la práctica educativa. Así, por ejemplo, no es que el método expositivo clásico que todavía predomina en el aula sea perjudicial, sino que su uso exclusivo no es lo que requiere el aprendizaje óptimo del alumno.

Aunque existen las particularidades concretas en cada aula y en cada centro escolar, no podemos obviar los conocimientos científicos más generales que disponemos sobre el aprendizaje que, evidentemente, provienen de todo lo que ya sabemos sobre el funcionamiento del cerebro humano. Por eso son imprescindibles las modernas investigaciones en neurociencia, ya que nos suministran información relevante sobre cómo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y desde la perspectiva neuroeducativa, la flexibilidad pedagógica se nos antoja un componente esencial. Al fin y al cabo, cada cerebro humano es único y singular.

Analicemos, a continuación, algunos de los factores críticos que los estudios revelan que son muy importantes para el aprendizaje del alumno:

EXPECTATIVAS DEL ALUMNO

Las creencias propias del alumno sobre su capacidad personal y rendimiento son determinantes en su proceso de aprendizaje. Cuántas veces hemos visto alumnos que, condicionados por experiencias pasadas negativas o desmotivados ante la falta de interés que le suscita la escuela o abrumados por la exigencia de las tareas, son incapaces de mejorar académicamente.

Desde la perspectiva de la Neuroeducación hay dos descubrimientos especialmente importantes que enlazan con esto. El primero hace referencia a la plasticidad cerebral, que nos permite aprender y mejorar durante toda la vida, lo cual constituye una puerta abierta a la esperanza. Y el segundo muestra que las emociones son imprescindibles para el aprendizaje, es decir, lo cognitivo y lo emocional forman un binomio indisoluble.

Todo ello sugiere la necesidad de generar climas emocionales positivos y seguros en el aula en donde se asume el error con naturalidad porque sabemos que forma parte del proceso de aprendizaje, se suministran retos adecuados al alumno que le permitan crecer y mostrar sus fortalezas, se fomenta el aprendizaje participativo en el que el alumno es un protagonista activo del mismo y en donde existen siempre expectativas positivas por parte del profesor. Las etiquetas a los alumnos no solo son dañinas, sino que también son falsas.

OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

Al planificar una unidad de aprendizaje o un curso completo el docente ha de plantearse qué es lo que cree que el alumno debe aprender y cómo hacerlo. Y al final del proceso debe analizar si se alcanzó lo previsto.

Cuanto más transparentes sean para el alumno los objetivos del aprendizaje y los criterios de éxito requeridos para alcanzarlos, más se comprometerá  con el trabajo y mayor confianza adquirirá durante el proceso. Y como el ritmo de aprendizaje de cada alumno es diferente, es importante disponer de estrategias alternativas que permitan atender de forma adecuada la diversidad en el aula. En este sentido, la existencia de pequeños objetivos puede mejorar la motivación intrínseca del alumno al ver que progresa. Y fomentar el trabajo cooperativo en el aula puede colaborar en el proceso cuando se les enseña a los alumnos toda una serie de competencias interpersonales que les permite ponerlo en práctica de forma eficiente. La utilización de determinados recursos, como las nuevas tecnologías, debe facilitar el aprendizaje, no constituir la finalidad del mismo.

PROCESO CONSTRUCTIVISTA

Difícilmente los alumnos pueden disfrutar del reto del aprendizaje cuando solo se tienen en cuenta los resultados. Si lo único que cuenta es la nota del examen correspondiente, el alumno estudiará para el mismo pero difícilmente aprenderá. Y más si no se considera la importancia del esfuerzo en el proceso de desarrollo. Relacionado con esto, ya hemos analizado en Escuela con Cerebro la importancia de enseñar cómo funciona el cerebro para generar la necesaria mentalidad de crecimiento que nos hace perseverar ante los nuevos retos.

Nuestro cerebro aprende a través de la asociación de patrones, es decir, lo hace a través de un proceso constructivista en el que se va incorporando la información novedosa a lo ya conocido. Por eso es necesario enseñar teniendo en cuenta los conocimientos previos que ya posee el alumno. Y para ello hay que detectar estos conocimientos ya adquiridos a través de evaluaciones iniciales.

El alumno tiene que percibir el sentido y significado del aprendizaje. Además de integrar la nueva información en sus experiencias pasadas, el aprendizaje debe ser relevante (“¿para qué tengo que saber esto?”) y eso se facilita cuando está conectado a la vida cotidiana, es decir, cuando existe una utilidad práctica real. Al fin y al cabo, nuestro cerebro prefiere lo concreto a lo abstracto.

PRÁCTICA CONTINUA

El aprendizaje es un proceso que a nivel neuronal requiere el fortalecimiento de las sinapsis a través de un mecanismo dinámico conocido como potenciación a largo plazo (el desarrollo neuronal lo produce el proceso, no la solución). La práctica continua nos permite mejorar y la repetición es necesaria para la memoria a largo plazo (la excepción corresponde a los estados emocionales intensos). No olvidemos que no hay aprendizaje sin memoria, aunque existen matices diferenciadores cuando aprendemos procedimientos, conceptos o datos.

Los estudios avalan la utilización de la práctica sistemática del recuerdo, es decir, la reconstrucción del conocimiento en un currículo planteado en espiral  mejora el aprendizaje. Una práctica que no ha de desmotivar si está espaciada en el tiempo, invita a la reflexión y que, una vez que se poseen los conocimientos básicos, intercala problemas o análisis que requieren procedimientos de resolución diferentes. Por no hablar de la importancia de adquirir determinados automatismos que liberan espacio en la memoria de trabajo y que nos permiten concentrarnos en el proceso de resolución del problema.

EVALUACIÓN FORMATIVA

Evaluar no significa calificar. La evaluación, cuando se utiliza de forma adecuada, nos permite conocer y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que resulta un recurso pedagógico imprescindible. Eso es lo que ocurre en la evaluación formativa, en la que existe un feedback continuo porque se da durante el proceso de aprendizaje, a diferencia de la evaluación sumativa que se da al final del mismo. Tiene una finalidad reguladora y es que cuando se fomenta la autonomía del alumno, se le enseña a analizar su aprendizaje (metacognición) y a autoevaluarse es cuando realmente aprende. En cuanto al feedback necesario para optimizar el aprendizaje, se ha demostrado que se ha centrar en la tarea, no en el alumno, ha de ser claro en los mensajes y ha de promover la reflexión y la autorregulación del aprendizaje (“¿cómo?”, “por qué?”).

SALUD CEREBRAL

A pesar de la jerarquía de asignaturas que todavía prevalece en la actualidad, las investigaciones en neurociencia están revelando los beneficios cognitivos que suministran otras disciplinas menos valoradas como son la educación física o la artística. El ejercicio físico, especialmente el aeróbico, incrementa la plasticidad sináptica y la neurogénesis y constituye una estupenda forma de generar ideas creativas (el famoso ¡eureka!) al evadirnos del pensamiento centrado que nos tiene atascados en la resolución de una tarea. Algo parecido ocurre con el sueño, cuya importancia además en la consolidación de las memorias también se ha demostrado. Por otra parte, se ha comprobado que la implementación de las actividades artísticas en el currículo tiene múltiples beneficios, entre los que habría destacar la adquisición de toda una serie de competencias socioemocionales imprescindibles para el desarrollo académico y personal del alumno. Para mejorar las llamadas funciones ejecutivas del cerebro que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas, nada más interesante que combinar el ejercicio físico con el mental, como en el caso de las artes marciales, o hacer teatro para mejorar el autocontrol.

EL PROFESOR

Y llegamos a la figura imprescindible del profesor. Un profesor que conoce su materia y reflexiona sobre ella, que inspira, que fomenta la autonomía, que propone retos adecuados, que acepta el error, que fomenta la creatividad, que está en constante actualización, que tiene vocación y que, sobre todo, mira con afecto a sus alumnos activando su sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina, transmitiendo entusiasmo y esperando siempre lo mejor de ellos.

 El profesor debe convertirse en un investigador en el aula que analiza los efectos de su enseñanza en el aprendizaje de los alumnos y, en caso de no de no darse el aprendizaje, es lo suficientemente flexible para utilizar nuevas estrategias pedagógicas. Porque lo que requiere el alumno en la mayoría de las ocasiones no es más de lo mismo sino un planteamiento diferente.

En el aula todos aprendemos y más cuando se abren las puertas de la misma.

Jesús C. Guillén

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Para saber más:

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Malpica, Federico (2013). 8 ideas clave. Calidad de la práctica educativa: referentes, indicadores y condiciones para mejorar la enseñanza-aprendizaje. Graó.

Morgado, Ignacio (2014). Aprender, recordar y olvidar. Claves cerebrales de la memoria y la educación. Ariel.

Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.

Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making clasrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.

Mentalidad de crecimiento: la mejora siempre es posible

Nuestro cerebro es un órgano complejo que trabaja en paralelo realizando continuas predicciones y asimilando información a través de la asociación de  patrones ya conocidos. Como es muy maleable, las experiencias vitales hacen que se vaya reorganizando y es este proceso de adaptación continua el que nos permite aprender durante toda la vida, lo cual tiene enormes repercusiones educativas. Conocer que nuestro cerebro es plástico, que podemos generar nuevas neuronas o que la inteligencia es una capacidad maleable constituye una puerta abierta a la esperanza porque permite desarrollar lo que Carol Dweck llama mentalidad de crecimiento, aquella que nos permite afrontar mejor los retos al creer que nuestras habilidades personales pueden desarrollarse. La mejora siempre es posible.

Cuando John Hattie (2012), después de examinar más de 900 metaanálisis en los que intervinieron más de 240 millones de alumnos de todo el mundo, identificó y clasificó las 150 influencias más relevantes sobre el aprendizaje, la primera posición correspondió a las expectativas del alumno: las creencias propias sobre su rendimiento académico, muchas veces basadas en experiencias previas negativas, influyen de forma extraordinaria en su aprendizaje. Y es que han de haber sido muy negativas las experiencias pasadas en niños con edades entre 10 y 12 años cuando les hemos escuchado comentarios del tipo: “a mí siempre se me dieron mal las matemáticas”, “nunca podré aprobarlas porque no he nacido para ello” o “hay que ser muy inteligente para aprobarlas”, todos ellos ejemplos representativos de lo que Carol Dweck llamó mentalidad fija, en contraposición a la mentalidad de crecimiento que comentábamos anteriormente. Afortunadamente, la plasticidad cerebral nos permite mejorar los pensamientos que, a su vez, permiten mejorar el cerebro.

Mentalidad de crecimiento vs mentalidad fija

Las creencias previas de los alumnos (también las de los profesores) sobre su inteligencia condicionan la forma que tienen de afrontar los retos. Algunos creen que la inteligencia es fija y que debido a los determinismos genéticos no podemos hacer nada para cambiarla, mientras que otros creen que sí podemos desarrollarla y mejorarla mediante la Educación. Y esta diferente forma de entender la inteligencia repercute en el rendimiento académico del alumno.

Blackwell, Trzesniewski y Dweck (2007) analizaron durante cinco años seguidos a alumnos de séptimo grado (12-13 años) en el contexto de la asignatura de matemáticas. En el primer estudio, al principio de curso, evaluaron sus mentalidades (fija o de crecimiento) con una serie de tests y comprobaron que la de crecimiento, aquella que considera que la inteligencia es maleable, predecía una trayectoria ascendente de los alumnos en los dos cursos siguientes (ver figura 1).

Figura 1

Los análisis revelaron que existían algunas variables importantes que podían explicar las diferentes calificaciones en matemáticas obtenidas por los alumnos. Así, por ejemplo, aquellos que tenían una mentalidad de crecimiento se preocupaban más de los objetivos y del proceso de aprendizaje, eran más persistentes ante las dificultades y creían más en la importancia del esfuerzo para obtener los resultados adecuados. Por el contrario, los alumnos con una mentalidad fija creían que el esfuerzo solo era provechoso para aquellos que les faltaba capacidad, eran menos resistentes cuando aparecían dificultades y más proclives a realizar trampas para obtener los resultados esperados.

¿Se puede promover una mentalidad de crecimiento en los alumnos?

En un segundo estudio con 99 alumnos de la misma etapa educativa que tenían un bajo rendimiento académico, las investigadoras quisieron analizar cómo afectaba a su evolución académica una intervención que promovía una mentalidad de crecimiento. En ocho sesiones que duraban unos 25 minutos, el principal mensaje que se les quería transmitir a los alumnos era que el aprendizaje cambia el cerebro formando nuevas conexiones neuronales y que ellos son responsables del proceso. Se les enseñaba que la inteligencia era maleable a partir de lecturas inspiradoras en las que se presentaban analogías (el cerebro como músculo que se puede fortalecer) o ejemplos  cercanos (la mejora de la inteligencia de los bebés como consecuencia del aprendizaje) que eran complementados por actividades prácticas y debates.

Los resultados no ofrecieron dudas. Los alumnos del grupo que recibieron el cursillo sobre el funcionamiento del cerebro mejoraron sus resultados académicos, a diferencia de los integrantes  del grupo de control a los que se impartió un curso sobre memoria y cuyos resultados continuaron empeorando (ver figura 2). Conocer cómo funciona el cerebro constituye un elemento motivador imprescindible.

Figura 2

Estudios posteriores relacionados con esta investigación han revelado aspectos significativos:

Creencias del profesor

Cuando los profesores muestran una mentalidad de crecimiento son más proclives a animar  al alumno (“si trabajas duro mejorarás”) y a suministrarle estrategias concretas para su mejora (“cambiando los hábitos de trabajo mejorarás”). En cambio, los profesores con una mentalidad fija suelen ser incapaces de hacer salir de la zona de confort a sus alumnos justificando sus malos resultados (“no todo el mundo puede ser bueno en matemáticas”) (Dweck, 2008). Este es el camino directo hacia uno de los efectos más perjudiciales de la Educación: la inaceptable estigmatización  o “etiquetado” del alumno.

Elogios, los adecuados

Los estudios demuestran que cuando se elogia al alumno por su esfuerzo (“gran resultado, debes haber trabajado mucho”), atribuye el éxito al trabajo duro, disfruta de los nuevos retos y mejora su perseverancia ante la tarea y su resiliencia. Mientras que cuando se elogia al alumno por su capacidad o inteligencia (“gran resultado, debes ser muy inteligente”), suele rechazar los nuevos retos que puedan cuestionar su capacidad por lo que disminuye su perseverancia y su resistencia al fracaso. Y no solo eso sino que, en muchas ocasiones, busca otros compañeros con dificultades que le hagan acrecentar un falso ego y sentirse así mejor (Dweck, 2012).

Los escáneres cerebrales no mienten

Ya hemos visto que la facilidad con la que los alumnos se recuperan de los errores depende de sus creencias sobre sus capacidades personales. ¿Pero qué dicen los escáneres cerebrales al respecto?

Al medir la actividad eléctrica cerebral cuando se enfrentan los alumnos a los errores por  la dificultad de las nuevas tareas presentadas se encuentran claras diferencias. Aquellos que tienen mentalidad fija, como huyen del error, prácticamente no muestran actividad eléctrica ante los nuevos retos (ver figura 3), en comparación a aquellos que tienen una mentalidad de crecimiento que les hace perseverar, analizar el error y buscar formas de mejorarlo (Moser et al., 2011).

Figura 3

Juegos para mejorar la perseverancia

En el juego matemático Refraction, diseñado para enseñar las fracciones, se introdujo un sistema de puntuación que premiaba el esfuerzo y la variedad estratégica (ver figura 4).

Figura 4

Al analizar el comportamiento durante el juego de 15000 niños, se comprobó que con esta modificación  mejoraba el compromiso y la perseverancia de los participantes y se esforzaban durante periodos de tiempo más prolongados (ver figura 5) cuando se les presentaban problemas más complicados (O’Rourke et al., 2014). Otra forma efectiva de mejorar la mentalidad de crecimiento con todo lo que conlleva en lo motivacional la integración del componente lúdico en la enseñanza.

Figura 5

Implicaciones pedagógicas

Analicemos algunas sugerencias prácticas que consideramos imprescindibles para mejorar esta mentalidad de crecimiento tan importante para el éxito del alumno, no solo en lo académico sino también en lo personal:

Enseñar cómo funciona el cerebro

Explicar a los alumnos de cualquier edad que el cerebro es muy plástico y que nos permite un aprendizaje continuo, que somos capaces de generar nuevas neuronas o que las sinapsis se pueden fortalecer al aprender algo nuevo y hacernos más inteligentes es imprescindible. Y eso se podría hacer, por ejemplo, dedicando los primeros minutos de las primeras clases del curso para despertar la motivación inicial. Os sorprenderíais si vierais las caras de algunos adolescentes cuando se les muestran neuroimágenes de personas con trastornos del aprendizaje como la dislexia o la discalculia en  las que aparecen las mejoras de regiones cerebrales, previamente disfuncionales, como consecuencia del entrenamiento. La plasticidad cerebral lo permite.

Asumir el error con naturalidad

No podemos pedir lo que los profesores no podemos ofrecer. El error forma parte del proceso de aprendizaje. Es nuestra obligación crear un clima emocional seguro en el aula en el que todos nos equivocamos, rectificamos, analizamos y aprendemos. No coartemos la creatividad de los alumnos.

Elogiar por el esfuerzo

Elogiemos por el esfuerzo y no por la capacidad. Es indudable que para llegar a ser Einstein o Mozart han de existir unos condicionamientos genéticos, pero sin un enorme esfuerzo no hubieran podido ser quienes fueron. El verdadero éxito radica en la mejora personal, no en la constante comparativa con los demás. Cada persona es única porque su cerebro es único.

Sin etiquetas

Si nuestro cerebro nos permite desarrollar una mentalidad de crecimiento y una mejora continua, es antieducativo valorar las capacidades de los alumnos con un criterio de inalterabilidad. Y, como consecuencia de ello, los docentes hemos de tener siempre expectativas positivas sobre nuestros alumnos. En caso contrario, los propios mecanismos cerebrales inconscientes capaces de captar cualquier pequeño mensaje no verbal condicionarán nuestras relaciones con los alumnos en el aula.

Lo importante es el proceso

Si no somos capaces de desligarnos de la dictadura ejercida por los resultados académicos, los alumnos no disfrutan del proceso y no se centran en lo verdaderamente importante: el aprendizaje. Pero para ello, ha de ser un aprendizaje significativo, útil, en definitiva cercano a la realidad y con aplicaciones prácticas directas en la vida cotidiana. Valoremos el esfuerzo y no olvidemos también la importancia del feedback durante el proceso de aprendizaje, tanto para el profesor como para el alumno.

No eliminar los retos

Los retos constituyen uno de los ingredientes esenciales para el aprendizaje, aunque han de ser adecuados para potenciar la motivación. Conforme el alumno mejore su mentalidad de crecimiento dispondrá de más estrategias para afrontar tareas de mayor dificultad.

Conclusiones finales

Las modernas investigaciones en neurociencia están demostrando que la inteligencia se puede mejorar. Incluso existe algún estudio que demuestra cómo, en el caso de los adolescentes, una mejora en pruebas verbales y no verbales para medir el cociente intelectual va acompañada de una mayor densidad neuronal en regiones cerebrales que intervienen en estos procesamientos (Ramsden et al., 2011). Por lo tanto, la mentalidad de crecimiento parte de una premisa real. Y lo más importante es que la creencia de que es posible desarrollar nuestras capacidades personales nos permite afrontar mejor los desafíos que nos plantea la vida cotidiana.

Desde la perspectiva educativa, esto permite a los alumnos mejorar sus resultados académicos y su aprendizaje. Y en este proceso resulta fundamental, por un lado, conocer cómo funciona el cerebro humano y, por otro, es esencial crear un clima emocional seguro en el aula donde las expectativas de los alumnos y de los profesores sean siempre positivas. Sin olvidar la importancia de generalizar la colaboración a todos los miembros de la comunidad: directivos, profesores, familias y alumnos.

No desaprovechemos las enormes posibilidades de mejora que nos permite nuestro cerebro. El esfuerzo vale la pena.

Jesús C. Guillén

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 Referencias:

  1. Blackwell, L. S. et al. (2007): “Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: a longitudinal study and an intervention”. Child Development 78 (1), 246-263.
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  7. Ramsden, S. et al. (2011): “Verbal and non-verbal intelligence changes in the teenage brain”. Nature 479, 113-116.

¿Por qué el cerebro humano necesita el arte?

El arte en todas sus manifestaciones constituye una característica esencial que identifica al ser humano, ha permitido transmitir la cultura en toda su extensión y  ha sido y es básico para su supervivencia. Nuestro cerebro plástico necesita el arte. Ya en los primeros años y de forma natural el niño juega, canta, baila, dibuja y todas estas actividades son imprescindibles para su correcto desarrollo sensorial, motor, cognitivo, emocional y en definitiva cerebral que le van a permitir aprender a aprender. Y realizando todas estas actividades el niño se divierte, muestra orgulloso sus resultados a los demás, intenta mejorar y ésta es una forma efectiva de entrenar una de las grandes virtudes del ser humano: el autocontrol. La educación artística es una necesidad no porque nos haga más inteligentes sino porque nos permite adquirir toda una serie de competencias y rutinas mentales que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y esto es útil para todos los alumnos, por lo que se convierte en una forma estupenda de atender la diversidad en el aula.

EL CEREBRO ARTÍSTICO

Las neuroimágenes cerebrales revelan algunos indicios de por qué las actividades artísticas son tan importantes. Así, por ejemplo, se sabe que ciertas estructuras de la corteza auditiva solo responden a tonos musicales, que una parte importante del cerebro y del cerebelo interviene en la coordinación de todo tipo de movimientos, como en el baile, que en las recreaciones teatrales regiones del cerebro especializadas en el lenguaje oral que están conectadas con el sistema límbico nos proporcionan el componente emocional o, referido a las artes visuales, que nuestro sistema de procesamiento visual genera imágenes reales o ficticias con la misma facilidad (Sousa, 2011).

Como podemos ver en la figura 1, cada actividad artística activa diferentes regiones cerebrales. La música se procesa en la corteza auditiva  que está en el lóbulo temporal, las artes que conllevan movimiento como el baile o el teatro activan la corteza motora, las artes visuales como la pintura se procesan principalmente en los lóbulos occipital y temporal, mientras que la poesía o la prosa implican a las áreas  de Broca y Wernicke relacionadas con el procesamiento lingüístico (Posner et al., 2008).

Figura 1

¿POR QUÉ ENSEÑAR LAS ARTES?

Los estudios que han analizado la implementación de la educación artística en el aula han revelado que los efectos más potentes se encuentran en aquellos programas que se  integran plenamente en las asignaturas del currículo y que cuando ocurre esto se obtienen múltiples beneficios relacionados con el aprendizaje de los alumnos y su comportamiento. Rabkin y Redmond (2004) han identificado los más significativos:

  • Existe un mayor compromiso emocional de los alumnos en el aula.
  • Los alumnos trabajan de forma más activa y aprenden unos de otros.
  • Los grupos de aprendizaje cooperativo convierten las clases en comunidades de aprendizaje.
  • Se facilita el aprendizaje en todas las asignaturas a través de las artes.
  • Los profesores colaboran más y tienen mayores expectativas sobre sus alumnos.
  • El currículo se vuelve más real al basarse en un aprendizaje por proyectos.
  • La evaluación es más reflexiva y variada.
  • Las familias se involucran más.

Desde la perspectiva neuroeducativa, nos interesan especialmente tres factores imprescindibles para el aprendizaje que las artes pueden mejorar:

La memoria

En un estudio con alumnos de quinto grado (10-11 años) se diseñaron unidades didácticas relacionadas con materias científicas (astronomía y ecología) siguiendo dos procedimientos distintos: en uno se utilizó el enfoque tradicional y en el otro se integraron las artes en la unidad. Así, por ejemplo, en el segundo caso, los alumnos realizaban actividades con objetivos didácticos definidos que incluían actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música. El análisis de los resultados reveló que los alumnos que participaron en la unidad didáctica en la que estaban integradas las actividades artísticas mejoraron la llamada memoria a largo plazo, especialmente los alumnos con dificultades lectoras (Hardiman et al., 2014).

Las emociones

En un estudio longitudinal que duró tres años se quiso analizar cómo afectaba la integración de diferentes programas artísticos al desarrollo personal de alumnos con edades entre 9 y 15 años que pertenecían a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En la primera parte del programa se permitió elegir a los alumnos del grupo experimental entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el  diseño de máscaras; en la segunda se profundizó más en los medios elegidos a través de un trabajo cooperativo; y en la etapa final en la que intervenían todos los alumnos se escenificó una obra de teatro y se grabó un video sobre la propia comunidad escolar. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control toda una serie de competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).

La creatividad

Las artes enseñan a los niños que  los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una  poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).

Cuando se integran las disciplinas artísticas en las prácticas pedagógicas se promueve el pensamiento creativo y divergente en los alumnos y no solo eso, sino que también desarrollan un pensamiento más profundo. Un ejemplo sobre esto último lo podríamos encontrar en el programa Artful Thinking  desarrollado por el  Proyecto Zero de Harvard que utilizaba el poder de las imágenes visuales (ver figura 2), como las de las obras de arte, para estimular en los alumnos procesos como la curiosidad, observación, comparación o relación entre  ideas imprescindibles para el desarrollo del pensamiento creativo y del aprendizaje (Hardiman, 2012).

Figura 2

Comentamos, a continuación,  aspectos relevantes sobre algunas de las disciplinas artísticas:

MÚSICA

La música nos produce bienestar porque estimula nuestro sistema de recompensa cerebral que libera dopamina y eso nos hace sentir bien. Es beneficioso desde la perspectiva emocional escuchar música, pero desde la perspectiva cognitiva es mejor practicarla. Así, por ejemplo, la activación simultánea de áreas sensoriales y motoras al tocar un instrumento musical conlleva la mejora de capacidades generales como la memoria de trabajo o la atención (Mora, 2013). No obstante, existen muchos malentendidos al respecto.

¿Nos hace la música más inteligentes?

Hay diversos estudios que sugieren que los niños que reciben educación musical obtienen mejores resultados académicos. Sin embargo, la existencia de una correlación no significa que haya una causalidad. El niño puede obtener estos mejores resultados debido a otros factores relacionados, por ejemplo, con sus propias capacidades o con el entorno familiar en el que se desarrollan.

Cuando se utilizan diseños experimentales rigurosos en los que existe un grupo de niños asignados de forma aleatoria que recibe instrucción musical y otro grupo de control que no la recibe, los resultados son diferentes. Y aunque pueda parecer sorprendente, ha habido muy pocos experimentos de este tipo y con resultados poco esclarecedores sobre los beneficios cognitivos que reporta la actividad musical.

El grupo de investigación de Elisabeth Spelke ha analizado estas cuestiones en una investigación muy reciente (Mehr et al., 2013). En uno de los experimentos se asignaron de forma aleatoria 29 niños de cuatro años de edad a clases de música o de artes visuales de 45 minutos durante seis semanas. Después de ese período de tiempo se realizaron una serie de pruebas y no se encontraron diferencias en las que medían la competencia lingüística y matemática de los niños de ambos grupos y una diferencia muy pequeña en las pruebas espaciales. Como réplica al anterior experimento, los investigadores diseñaron otro similar en el que ahora participaron 45 niños que fueron asignados al grupo experimental que recibía las clases de música o a un grupo de control que no recibía ningún tipo de instrucción. Y en este caso no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos (ver figura 3):

Figura 3

¿Quiere decir esto que la instrucción musical no produce beneficios cognitivos? Evidentemente no. Por una parte hacen falta más estudios que complementen esta investigación y por otra este estudio no medía la inteligencia general de los niños como sí hacían otros sino que iba más encaminado a analizar áreas específicas como la de matemáticas. Lo cierto es que, como manifiesta la propia Elizabeth Spelke, el debate sobre la importancia de la educación musical en particular, o la artística en general, no debería centrarse en los beneficios externos (como puede ser la mejora matemática que se pone en duda en el estudio comentado) sino en los beneficios inherentes al arte como son los relacionados con cuestiones emocionales o sociales. Y esos no requieren ninguna demostración empírica.

En 1993 apareció en la revista Nature un artículo en el que se informaba sobre una mejora temporal en el razonamiento espacial en adultos al escuchar durante 10-15 minutos a Mozart (Rauscher et al., 1993). Este hallazgo fue totalmente distorsionado por los medios de comunicación  haciendo creer que la exposición temprana de los niños a la música clásica mejoraría su cociente intelectual.  Lo cierto es que no se ha comprobado nunca esto y el llamado “efecto Mozart” hay que considerarlo un neuromito más.

ARTES VISUALES

El cerebro humano ha desarrollado una extraordinaria capacidad para crear imágenes mentales internas e incluso, se ha demostrado en estudios con neuroimágenes que se activan las mismas regiones cerebrales al ver una escena real que al imaginarla (Thompson et al., 2009). Esto es muy interesante, porque la visualización es una herramienta potente en los procesos de memorización.

¿Qué puede aportar una clase de dibujo?

Si preguntáramos a los alumnos qué aprendieron en las clases de artes visuales seguramente la mayoría respondería que aprendieron a dibujar, a pintar o a representar algún gráfico. Es lógico que en las clases de arte se aprendan las técnicas artísticas correspondientes, sin embargo, se pueden aprender muchas más cosas. Winner y sus colaboradores (2006) han identificado ocho disposiciones (rutinas mentales) que los alumnos pueden desarrollar en las clases de artes visuales y que pueden transferirse a otros dominios del aprendizaje:

  • Utilización de herramientas y materiales: los alumnos aprenden las técnicas propias de la disciplina utilizando, por ejemplo, pinceles y lápices o pintura y arcilla.
  • Participación y perseverancia: los alumnos aprenden a comprometerse con la materia a través de los proyectos realizados.
  • Imaginación: los alumnos aprenden a visualizar e imaginar situaciones que se alejan de la mera observación.
  • Expresión: los alumnos aprenden a transmitir una visión personal en sus trabajos.
  • Observación: los alumnos aprenden a utilizar una mirada propia y a percibir detalles menos obvios.
  • Reflexión: los alumnos aprenden a explicar, justificar y evaluar lo que realizan con un espíritu crítico.
  • Exploración: los alumnos aprenden a ir más allá de sus creaciones, a tomar nuevos riesgos y a aprender de sus errores.
  • Comprensión del mundo artístico: los alumnos aprenden a relacionarse con el arte y a entender todo lo asociado a él como galerías, museos, etc.

Nadie puede dudar de la utilidad de todas estas disposiciones en cualquiera de las materias curriculares (ver figura 4).

Figura 4

ARTES ESCÉNICAS

De forma paradójica, las actividades escolares que implican movimiento, sean artísticas como cualquier estilo de baile o el teatro o deportivas como en el caso de la Educación Física, están siendo reducidas. Sin embargo, las investigaciones en neurociencia están demostrando su importancia a todos los niveles, incluido el cognitivo. Por ejemplo, la danza es una estupenda forma de desarrollar tres aspectos del pensamiento creativo: la fluidez, la originalidad y la capacidad de abstracción (Bradley, 2002). Por otra parte, hoy sabemos que los mismos circuitos neurales que se activan al realizar una acción también lo hacen al observar a otra persona haciéndola. Estas neuronas espejo posibilitan la imitación, una poderosa forma de aprendizaje.

¿Vale la pena apuntar a mi hijo a teatro?

En una investigación en la que Catterall (2002) analizó los estudios realizados sobre los efectos del teatro en entornos escolares identificó muchos beneficios, algunos de ellos relacionados directamente con las materias curriculares y otros, que son los más importantes,  con el desarrollo integral de la propia persona. Los más representativos son los siguientes:

  • Convierte los conceptos abstractos en conceptos concretos.
  • Aborda los contenidos curriculares desde una perspectiva más atractiva.
  • Mejora su vocabulario.
  • Acerca el aprendizaje al mundo real.
  • Permite reflexionar a los alumnos sobre lo que hacen y comparar sus opiniones con las de los demás.
  • Fomenta la tolerancia y el respeto por los demás.
  • Mejora su autocontrol y su autoestima.
  • Suministra un sentimiento de libertad acompañado de responsabilidad.

En mi caso particular, puedo asegurar que algunas  de las mayores satisfacciones en mi experiencia docente provienen de haber comprobado como alumnos con dificultades para el aprendizaje o para relacionarse con los compañeros adquirían toda una serie de competencias interpersonales  a través del teatro que les hacían mejores alumnos y sobre todo personas más felices.

EN LA PRÁCTICA

Ya hemos hablado de la relevancia de las artes como tales, pero lo más importante es integrar las actividades artísticas en cada una de las diferentes materias curriculares asumiendo una perspectiva transdisciplinaria. Será un acto creativo (no podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no lo somos) que despertará la curiosidad del alumno. Y como tantas veces hemos comentado, esta carga emocional facilitará la atención y con ello el aprendizaje. Cuando estamos motivados, todo es más fácil.

Veamos algunos ejemplos concretos (más información en Sousa, 2011):

  • Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un experimento.
  • Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una melodía popular los hechos más significativos de la Revolución Francesa.
  • Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuación matemática.
  • Teatro. El profesor de Inglés pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del mismo.

Y podemos seguir todo lo que nuestra imaginación nos permita. Podemos encontrar ejemplos en cualquier asignatura y en cualquier etapa educativa.

Por otra parte, en el caso de currículos artísticos específicos, ya hemos comentado que el aprendizaje basado en proyectos es una muy buen opción porque fomenta más el trabajo cooperativo, la reflexión o la autoevaluación que los enfoques tradicionales, generando además una mayor motivación intrínseca en el alumno.

CONCLUSIONES FINALES

No se puede negar que las actividades artísticas están arraigadas en el propio desarrollo del ser humano desde su nacimiento y que constituyen una recompensa cerebral natural necesaria para el aprendizaje. Porque la práctica de cualquiera de las manifestaciones artísticas lleva asociada un componente emocional que nos motiva y que nos permite contemplar el mundo que nos rodea desde una perspectiva diferente, más estética, más profunda. La Educación Artística resulta imprescindible porque permite a los alumnos adquirir toda una serie de competencias socioemocionales básicas para su desarrollo personal y que, además,  les hacen más felices. Y ese es el verdadero aprendizaje, el que les prepara para la vida. El cerebro humano, que es un órgano complejo en continua reestructuración, agradece los retos y necesita el arte.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

  1. Bradley K. (2002): “Informing and reforming dance education research”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
  2. Catterall J. (2002): “Research on drama and theater in education”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
  3. Eisner, Eliot W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.
  4. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
  5. Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3), 144-148.
  6. Mehr SA. Et al. (2013): “Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment”. PLoS ONE 8(12).
  7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
  8. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition”, en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.
  9. Rabkin N. y Redmond R. (2004). Putting the arts in the picture: reforming education in the 21st century. Columbia College.
  10. Rauscher et al. (1993): “Music and spatial task performance”. Nature, Oct. 14.
  11. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
  12. Thomson W. et al. (2009): “Two forms of spatial imagery: neuroimaging evidence”. Psychological Science, 20.
  13. Winner E. et al. (2006): “Studio thinking: how visual arts teaching can promote disciplined habits of mind”. En Locher P. et al. (Eds), New directions in Aesthetics, Creativity, and the Arts. Baywood.
  14. Wright R. (2006): “Effect of a structured performing arts program on the psychosocial functioning of low-income youth: findings from a Canadian longitudinal study.”. Journal of Early Adolescence, 26.
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El juego, un mecanismo natural imprescindible para el aprendizaje

El juego es un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad, es placentero y nos permite adquirir capacidades imprescindibles durante toda la vida para desenvolvernos mejor en el mundo que nos rodea. Los mecanismos cerebrales innatos del niño le permiten, a los pocos meses de edad, aprender jugando. Nos gusta jugar porque al hacerlo se libera dopamina que hace que la incertidumbre asociada al juego nos motive constituyendo una auténtica recompensa cerebral y que exista ese feedback tan importante para el aprendizaje.

Aprender jugando

Analicemos algunos de las cuestiones clave por las que creemos que la integración del componente lúdico en la enseñanza resulta imprescindible. Hemos elegido algunos de los factores identificados por Anna Forés y Marta Ligioiz (2009) que proporcionan el aprendizaje a través del juego y los hemos adaptado al contexto educativo:

  • Placer y satisfacción: a través de la necesidad natural que constituye el juego, el alumno prueba, explora y asume con normalidad el error porque le permite mejorar y eso constituye una gran satisfacción. Disfruta el proceso.
  • Estimula la curiosidad: el juego permite al alumno descubrir nuevas oportunidades y le hace ser más creativo. Ir avanzando requiere que se vaya preguntando continuamente sobre qué decisiones tomar.
  • Estimula el afán de superación, de reto y la autoconfianza: el feedback generado a través del juego hace que el alumno persevere y siga afrontando los nuevos retos. Y esto mejora la autoestima, el reconocimiento social del resto de compañeros y constituye una estupenda forma de fomentar la resiliencia.
  • Supone una oportunidad de expresar los sentimientos: al jugar se expresan de forma natural las emociones. El alumno asume su protagonismo y en la vorágine del juego se manifiesta tal como es.
  • Favorece la interiorización de pautas y normas de comportamiento social: cualquier juego tiene sus propias reglas que se deben conocer y respetar. Muchos alumnos que son incapaces de mantener unas normas elementales, durante el juego se muestran totalmente respetuosos con las mismas.
  • Estimula el desarrollo de funciones físicas, psíquicas, afectivas y sociales: dependiendo del tipo de juego, ejercitaremos unas funciones corporales u otras. Especialmente interesantes serán los juegos grupales que facilitarán el aprendizaje cooperativo.

El componente lúdico se puede integrar en cualquier materia y en cualquier etapa educativa. Ajedrez, rompecabezas, juegos de rol, programas de ordenador, videojuegos (ver figura 1)…, la lista es interminable (hay muchos ejemplos en los links finales). Lo importante es que siempre exista un objetivo de aprendizaje claro y definido.

Figura 1

El proceso neurocognitivo: el atractivo de la incertidumbre

Hoy sabemos que tanto en el nivel neuronal como en el conductual, lo importante para el aprendizaje es la anticipación  de la recompensa y no el simple premio. La activación de las neuronas en el núcleo accumbens que liberan dopamina (ver figura 2), un neurotransmisor asociado a la motivación, se activan más cuando la respuesta conductual supera las expectativas iniciales, es decir, cuando el error de predicción (diferencia entre lo esperado y lo que pasa) es positivo. Como dice Chris Frith (2008), “estas señales sobre los errores de nuestras predicciones nos permiten aprender sobre el mundo sin necesidad de profesor” y es que a nivel conductual sabemos que las recompensas inesperadas, lo que despierta nuestra curiosidad, en resumidas cuentas, lo novedoso, capta la atención necesaria para que se dé el aprendizaje.

El juego capta la atención del alumno y su cerebro se motiva a través de las continuas predicciones que va haciendo. En este sentido, la elección en el juego es importante porque ha de suministrar los retos adecuados que permitan, a través de un feedback continuo, ir superando etapas y así manteniendo el interés o motivación para la tarea.

Relacionado con la incertidumbre y su efecto sobre la motivación y el aprendizaje, se ha comprobado que los estudiantes son capaces de asumir mayores riesgos cuando las tareas escolares se presentan como juegos (Howard-Jones, 2011). Y también sabemos que la formación de la memoria explícita, esa que es tan importante en los contextos educativos, está directamente relacionada con la activación del sistema de recompensa cerebral (Howard-Jones, 2014). En definitiva, el atractivo de la incertidumbre es lo que permite explicar la atracción que mostramos por el juego.

Figura 2

Juegos de ordenador y videojuegos

Es una evidencia que las nuevas tecnologías han invadido nuestra vida cotidiana. Los alumnos en la actualidad (y no solo ellos) están envueltos por una vorágine de redes sociales, pantallas digitales, reproductores musicales o teléfonos inteligentes. Y seguramente sus cerebros estén cambiando  y se estén reorganizando de forma diferente a las generaciones anteriores como consecuencia de la hiperestimulación a la que están sometidos, algo que tendrán que confirmar próximas investigaciones. Pero mientras esperamos estos estudios, no podemos obviar las repercusiones educativas derivadas de que las nuevas generaciones (los nativos digitales de los que habla Marc Prensky) hayan crecido en entornos donde la tecnología es la protagonista. Y a pesar de la disparidad de opiniones al respecto, debería imponerse la flexibilidad pedagógica, es decir,  la tecnología ni es la salvadora ni es la perdición de la Educación sino que ha de considerarse como una herramienta pedagógica más, es decir, se ha de utilizar en el momento y en la forma adecuada. Por ejemplo, su uso no puede perjudicar la necesaria interacción social que requieren los niños en su desarrollo inicial pero, a la vez, puede utilizarse en estos mismos niños para mejorar su aprendizaje.

En muchos estudios de neurociencia se han utilizado programas informáticos basados en el juego para mejorar determinados trastornos de aprendizaje o funciones mentales e incluso, posteriormente, se han llegado a comercializar. Veamos algunos ejemplos conocidos:

Para la dislexia

Fast ForWord: es un programa para estudiantes disléxicos que ayuda a compensar las dificultades que tienen con el procesamiento fonológico. A través de una práctica intensiva en la que se alargan artificialmente sonidos de consonantes para poder diferenciarlas, los niños consiguen en pocas semanas procesar mejor los sonidos de palabras a través de una mejora en la integración auditivo-visual.

Figura 3

Para la discalculia

Number  Race: es un juego diseñado para mejorar las capacidades numéricas de niños entre 5 y 8 años en el que se utiliza tanto el lenguaje no simbólico, a través de comparaciones entre cantidades, como el simbólico que es propio de las operaciones aritméticas (ver figura 4). Los niños con discalculia son capaces de mejorar el sentido numérico innato que poseemos y que en su caso está menos desarrollado.

Figura 4

Para el déficit de atención

En un estudio muy famoso (Rueda et al., 2005) se diseñaron unos ejercicios de entrenamiento para ayudar a niños entre 4 y 6 años a mejorar su atención ejecutiva. En las pruebas, los niños aprenden a controlar con su joystick un gato (ver figura 5) que ha de mantenerse fuera de la lluvia (a), se ha de mover hacia la hierba (b) y ha de atrapar un pato cuando sale del agua (c). En solo 5 días los niños fueron capaces de mejorar esa atención que es imprescindible para el estudio.

Figura 5

Para la memoria de trabajo

NeuroRacer: Con este juego de video tridimensional diseñado para realizar dos tareas a la vez, una de discriminación perceptiva y otra de coordinación visomotora (ver figura 6), se mejoró tanto en adolescentes como en personas mayores  la atención sostenida y la memoria de trabajo, dos capacidades no entrenadas.

Figura 6

Tanto los juegos de ordenador como los videojuegos (asumimos que su contenido es el adecuado) son herramientas muy útiles para el aprendizaje de los alumnos debido a su poder motivador. Y esa no es una situación casual sino que está relacionada con el propio diseño. Al analizar Hong et al. (2009) los principios básicos en los que se tenía que fundamentar el diseño de juegos educativos para que resultaran atractivos, identificaron seis factores clave que deben caracterizar al juego y que están en plena consonancia con lo que analizábamos inicialmente en este artículo. Son los siguientes:

  • Grado de incertidumbre.
  • Igualdad de oportunidades para el fair play.
  • Oportunidades para la competición y la cooperación.
  • Retos adecuados.
  • Flexibilidad en la toma de decisiones.
  • Interactividad.

Los buenos videojuegos, como señala Prensky (2011), consiguen que el mismo juego parezca distinto para cada jugador, es decir, pueden adaptarse a los intereses y capacidades individuales suministrando ayudas suplementarias en caso de necesidad o proporcionando nuevos retos añadiendo dificultad. Y a parte de lo anterior, los buenos videojuegos dejan muy claros cuáles son los objetivos, pero permitiendo alcanzarlos mediante un feedback continuo y una gran diversidad de formas. Cómo nos gustaría que en todas las intervenciones en el aula se tuvieran en cuenta estas cuestiones que resultan básicas para el aprendizaje de los alumnos.

En el siguiente video se explica la investigación llevada a cabo por Roberto Colom y María Ángeles Quiroga en la que se demuestra  una correlación alta entre el rendimiento mostrado jugando a un videojuego conocido y el rendimiento en unos tests de aptitudes. Al jugar 16 horas durante un mes, aumentó la cantidad de materia gris de las voluntarias, que es un indicador de la   capacidad cerebral, y se mejoró la coordinación entre regiones cerebrales, la comprensión verbal, el razonamiento o la percepción visual.

Recientes estudios (Cardoso-Leite y Bavelier, 2014) han confirmado que cuando se utilizan los videojuegos en dosis razonables se mejora la visión y las redes atencionales de los practicantes. Por lo tanto, en los videojuegos, el contenido y el uso adecuado de los mismos son factores esenciales.

En la práctica

La pregunta que nos planteamos es cómo aprovechar en la práctica los beneficios que conlleva para el aprendizaje el juego.

Uno de los ejemplos más conocidos sobre la integración del componente lúdico en toda una comunidad escolar lo encontramos en la escuela de primaria de Grange, en Inglaterra, en donde su director durante varios años Richard Gerver convirtió un alicaído colegio en uno de los centros más innovadores del mundo. El propio Gerver (2012) explica que para lograr esa gran transformación, se adoptó “el modelo de aprendizaje natural en los niños, el juego, la imitación y los juegos de rol”, expandiendo el modelo por toda la estructura. Y reconoce que en el proceso inicial de la transformación, la primera pregunta abstracta que se plantearon fue: “¿cómo convertimos nuestra escuela en Disneyland? Evidentemente, al igual que ocurre con los videojuegos, la pregunta no tiene una respuesta única, lo cual constituye una forma sugerente de fomentar el entusiasmo y la originalidad en las respuestas. Pero para poder implementar un programa como el de Grange había que ir más allá de las asignaturas tradicionales y plantear temáticas generales que sirvieran para todas la escuela. Como muestra para entender el modelo,  os mostramos el horario escolar (figura 7):

Figura 7

Y es que toda gran transformación requiere entusiasmo, dedicación y tiempo. La voluntad sabemos que no es innata.

Conclusiones finales

Si jugar constituye un impulso vital, una necesidad que nos permite aprender durante toda la vida, no hay ninguna razón que nos impida integrar de forma adecuada el componente lúdico en la enseñanza. El juego constituye una herramienta esencial para motivar a los alumnos y su relación con las nuevas tecnologías hace que sea una necesidad adaptar muchas intervenciones pedagógicas teniendo en cuenta estas directrices. Ya no podamos utilizar como excusa las exigencias del currículo para justificar nuestra falta de innovación. Y es que muchas veces no se trata de una falta de recursos (que también existe) sino una falta de interés por adentrarnos en el futuro utilizando estrategias creativas.

Lo importante no es que los profesores enseñemos sino que los alumnos aprendan y, desde esa perspectiva, no podemos obviar cómo aprende de forma natural nuestro cerebro para así mejorar la enseñanza. Francisco Mora (2013), lo resume muy bien:

“El juego es un invento poderoso de la naturaleza… El instrumento del juego, combinación de curiosidad y placer, es el arma más poderosa del aprendizaje”.

Sigamos jugando y aprendiendo.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

  1. Anguera et al. (2013): “Video game training enhances cognitive control in older adults”. Nature, Sep 5; 501.
  2. Bañeres et al. (2008). El juego como estrategia didáctica. Graó.
  3. Cardoso-Leite P. y Bavelier D. (2014): “Video game play, attention, and learning: how to shape the development of attention and influence learning?”. Curr Opin Neurol., 27.
  4. Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC.
  5. Frith, Chris (2008). Descubriendo el poder de la mente. Ariel.
  6. Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Ediciones SM.
  7. Hong et al. (2009): “Playfulness-based design in educational games: a perspective on an evolutionary contest game”. Interactive Learning Environments, 17.
  8. Howard-Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. Madrid, La Muralla.
  9. Howard-Jones, Paul (2014): “Neuroscience and Education: a review of educational interventions and approaches informed by Neuroscience”. Education Endowment Foundation.
  10. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
  11. Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
  12. Prensky, Marc (2011). Enseñar a nativos digitales. SM.
  13. Rueda M. R. et al. (2005): “Training, maturation, and genetic influences on the development of executive attention”. Proceedings of the National Academy of Sciences, 102.
  14. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.
  15. Wilson et al. (2006): “Principles underlying the design of “The Number Race”, an adaptative computer game for remediation of dyscalculia”. Behavioral and Brain Functions, 2(19).

Para saber más:

Toda la información sobre gamificación y el valor educativo del juego de una de las mayores especialistas, Imma Marín:

http://www.immamarin.com/

Para un listado completo sobre juegos de aprendizaje:

http://www.spreelearninggames.com/

100 recursos para el aprendizaje basado en el juego y la gamificación:

http://www.theknowledgeguru.com/100-great-game-based-learning-and-gamification-resources/

Conferencia de una reputada neurocientífica, Daphne Bavelier, sobre los beneficios de los videojuegos:

http://www.ted.com/talks/daphne_bavelier_your_brain_on_video_games

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Diez libros imprescindibles sobre Neuroeducación

28 diciembre, 2014 20 comentarios

Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro porque requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento.

Ignacio  Morgado 

Aprovechando este período festivo en el que seguramente muchos de vosotros disponéis de más tiempo libre, desde Escuela con Cerebro os queremos recomendar la lectura de algunos libros relacionados con la Neuroeducación, esa nueva disciplina sobre la que divulgamos en nuestro blog y que creemos sinceramente que va a colaborar de forma decisiva en la mejora de la Educación en los próximos años. No están todos los que son, la mayoría están escritos en español y se han elegido porque creemos que utilizan un lenguaje accesible para todos los públicos. Al final proponemos alguna obra algo más técnica. Disfrutad de la lectura porque vuestro cerebro os lo agradecerá.

Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.

Aprendizaje Spitzer

Manfred Spitzer dirige la Clínica de Psiquiatría de la Universidad de Ulm y es un conocido divulgador científico en Alemania. En esta obra analiza con espíritu crítico las bases neurobiológicas del aprendizaje y sus implicaciones educativas. Constituye un tratado muy completo sobre el funcionamiento del cerebro en el que se examinan de forma exhaustiva  cuestiones relacionadas con el aprendizaje y factores que influyen en el mismo como la atención, las emociones o la motivación, el aprendizaje durante la vida y su relación con las diferentes disciplinas académicas o el aprendizaje de la convivencia como motor del desarrollo social. Es un libro extraordinario en el que se ensalza la figura del profesor:

“¡La persona del profesor es el instrumento didáctico más potente![…] Un maestro entusiasmado por su materia, que de vez en cuando elogia a los alumnos y que tal vez sea incluso capaz de mirarles con afecto, ése es el maestro que logra poner en marcha su sistema de gratificación” (p.194).

Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

Neuroeducación Mora

Francisco Mora, catedrático de Fisiología Humana en la Universidad Complutense de Madrid, es un autor prolífico que ha escrito muchos libros sobre el cerebro humano. En esta obra expone los conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento cerebral que son imprescindibles para mejorar la Educación, haciendo especial hincapié en la importancia de las emociones en el aprendizaje:

“La curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, enciende la emoción. Y con ella, con la emoción, se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento” (p. 73).

 De forma amena, Mora analiza una gran variedad de cuestiones como la intervención temprana, la importancia en el aprendizaje de las emociones, la atención, la memoria, el sueño, el desarrollo de la creatividad o los trastornos del aprendizaje. Y sugiere la necesidad del neuroeducador, un  nuevo profesional con los conocimientos adecuados sobre el cerebro que ayudaría a mejorar la labor docente de los profesores.

Tokuhama-Espinosa, Tracey (2011). Mind, brain, and education science: a comprehensive guide to the new brain-based teaching. W. W. Norton & Co.

Mind brain and education science Tokuhama

Podríamos decir que este libro es un resumen de la tesis doctoral de la autora sobre Neuroeducación en donde se han revisado más de dos mil artículos de investigación relacionados con la nueva disciplina. Tracey Tokuhama-Espinosa, profesora de la Universidad de San Francisco de Quito, establece una serie de principios básicos, analiza una gran cantidad de neuromitos y comenta las evidencias que favorecen la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su extensa bibliografía garantiza poder profundizar en una disciplina defendida de forma entusiasta por la autora en esta y en otras obras recientes:

“Education has never had so many tools at its disposal to improve the teaching and learning processses” (p. 229).

Blakemore, Sarah-Jayne y Frith, Uta (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Ariel.

Cómo aprende el cerebro Blakemore

Este libro está escrito por dos neurocientíficas prestigiosas que trabajan en el Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Londres. Abordan con rigor técnico el desarrollo del cerebro con la edad incidiendo en cómo aprendemos a hablar, leer, escribir o contar y los trastornos asociados a esos aprendizajes. En relación con esto último hay un análisis extenso sobre la plasticidad cerebral y su importancia como mecanismo compensatorio. Hay que destacar también un importante bloque dedicado a explicar las diferentes formas de aprendizaje y cómo funciona la memoria:

“Aprender de memoria es a todas luces útil para asimilar términos nuevos. Pero ¿qué hay de recordar la palabra correcta en el momento adecuado? El aprendizaje efectivo es algo más que atiborrar la cabeza de información. […] Lo que los alumnos necesitan son herramientas para acceder a la información almacenada” (p. 263).

Aunque las autoras están convencidas de la relevancia de las investigaciones sobre el cerebro en el terreno educativo, alertan sobre la necesidad de transmitir de forma adecuada estos conocimientos.

Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. UOC. Descubriendo la neurodidáctica Forés

Anna Forés, profesora de la Universidad de Barcelona y autora de muchos libros sobre Educación, junto a Marta Ligioiz, neurobióloga del comportamiento, han escrito un libro original que huye de formalismos y en el que nos proponen un original viaje hacia el descubrimiento de la Neurodidáctica. Inciden en la importancia de no asociar  exclusivamente la nueva disciplina  a  la adquisición de conocimientos académicos y sí considerar el aprender a “vivir”. En este sentido, adquiere especial relevancia la educación emocional y social  que prepara nuestro cerebro para aprender mejor y ser más felices. Sin olvidar el espíritu crítico y la apertura mental que requiere el aprendizaje:

“Para favorecer el aprendizaje, una actitud crítica, que cuestiona y busca respuestas, unidas a una flexibilidad y apertura, que observa y reflexiona ante todos los descubrimientos y datos que se presentan, sería un regalo de inestimable valor para la vida y la convivencia” (p. 75).

Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin. How the brain learn Sousa

Otro de los primeros divulgadores sobre Neuroeducación es el asesor internacional David A. Sousa que ha escrito ya muchos libros sobre esta disciplina. En la última edición de su obra más conocida traslada los descubrimientos neurocientíficos del laboratorio al aula. Propone muchas aplicaciones prácticas derivadas de los conocimientos que ya disponemos sobre cómo el cerebro procesa la información, la transfiere y la asimila y establece factores críticos en el diseño de las unidades didácticas. Es un fiel defensor de la inclusión de las disciplinas artísticas en el currículo:

“The arts play an important role in human development, enhancing the growth of cognitive, emotional, and psychomotor pathways” (p. 217).

Jensen, Eric (2004) Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas. Narcea.

Eric Jensen,  formador de profesores y miembro de la International Society of Neuroscience, ha escrito más de veinte libros, siendo uno de los propulsores iniciales en Estados Unidos de la Neuroeducación. En ésta, que es seguramente su obra más conocida, analiza la importancia de los entornos enriquecidos, el movimiento o la memoria en el aprendizaje, cómo captar la atención del alumno y motivarlo o la relevancia de las emociones en esos procesos. Propone numerosas sugerencias prácticas de aplicación en el aula e insiste en la necesidad de una enseñanza compatible con el cerebro para mejorar la sociedad:

“Los profesores que siguen resaltando los métodos de enseñanza unilaterales están infringiendo un principio importante de nuestro cerebro. Somos seres esencialmente sociales y nuestros cerebros crecen en un entorno social” (p. 133).

Ortiz, Tomás (2009). Neurociencia y educación. Alianza Edtorial. Neurociencia y Educación Ortiz

Tomás Ortiz, catedrático de  Psiquiatría de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid, analiza de forma sistemática cuestiones importantes relacionadas con el neurodesarrollo, la atención, la memoria, las emociones, el lenguaje o el cálculo buscando siempre aplicaciones en el campo de la educación. El autor incide en la importancia de las familias en la educación cerebral de sus hijos:

“La maduración del córtex prefrontal puede verse facilitada también si se consigue que el niño sea capaz de preguntar mucho y procurar que dé soluciones a diferentes problemas de la vida diaria” (p. 197).

Willis, Judy (2008). How your child learns best: brain-friendly strategies you can use to ignite your child’s learning and increase school success. Sourcebooks.

How your child learn best Willis

Judy Willis constituye un caso especial porque es una neuróloga reconvertida en profesora de educación primaria y secundaria que ha ejercido durante muchos años. Entre sus diferentes obras, destacamos ésta en la que analiza de forma exhaustiva cómo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de las diferentes etapas educativas, de la lectura, las matemáticas, la ciencia o la historia. Expone muchísimas estrategias pedagógicas y ejemplos prácticos siempre justificados atendiendo a los conocimientos que disponemos sobre el funcionamiento cerebral:

“How your child’s brain responds to environmental sensory data determines what information gets his attention. Only selected information passes through his lower brain filter (called the reticular activating system, or RAS)” (p. 3).

Marina, José Antonio (2011). El cerebro infantil: la gran oportunidad. Ariel.

El reconocido filósofo, pedagogo y escritor José Antonio Marina está publicando una colección de libros sobre educación y aprendizaje. En la obra que hemos elegido el autor hace un recorrido por la arquitectura del cerebro y su manifiesta plasticidad y analiza aspectos cognitivos, emocionales y ejecutivos del mismo:

“El objetivo del cerebro es asegurar la supervivencia […] Para conseguirlo tiene una parte emocional, que impulsa y valora la información, una parte cognitiva, que capta y elabora información, y una parte ejecutiva que organiza y dirige la acción mediante planes y proyectos” (p. 44).

 Complementando las explicaciones teóricas con conversaciones con expertos sobre el tema, Marina permite introducir a padres y docentes en el apasionante mundo del funcionamiento cerebral.

Para saber más

Volvemos a recordar que esta lista es orientativa. En lengua española encontramos libros que, aunque no son específicos de la disciplina, sí que hacen un intento por acercarse  a la misma sugiriendo aplicaciones prácticas para mejorar el aprendizaje (Morgado, 2014); hay otros que por su temática analizada tienen muchas implicaciones pedagógicas (Davidson y Begley, 2012),  e incluso hay alguno que no aparece en la lista por ser algo más técnico (Howard-Jones, 2011). Y, por supuesto, en lengua inglesa, encontramos una gran diversidad de obras, algunas que utilizan un lenguaje algo más específico escritas por investigadores reconocidos (por ejemplo: Posner y Rothbart, 2007 o Geake, 2009) u otras más cercanas al gran público (por ejemplo: Medina, 2009 o Hardiman, 2012). Sea como fuere, lo cierto es que creemos sinceramente que en el futuro  la Educación deberá considerar todos los conocimientos que vamos adquiriendo sobre el funcionamiento cerebral. Es por ello que  en el 2015 Escuela con Cerebro seguirá contribuyendo de forma modesta a la divulgación de la Neuroeducación  a través de sus investigaciones y publicaciones en el blog, escribiendo artículos en diversas revistas o realizando seminarios y cursos de formación para el profesorado. Junto a esto, estamos preparando la publicación de algún libro que pondrá un énfasis específico en lo que creemos que es lo más importante: las implicaciones educativas en el aula.

Miremos pues el futuro con entusiasmo y esperanza porque, al fin y al cabo,  el cerebro humano anhela la novedad y necesita retos continuos para mantenerse activo. Desde Escuela con Cerebro os agradecemos vuestra fidelidad este año 2014 y os deseamos un feliz 2015 lleno de retos y novedades.

Jesús C. Guillén

Referencias:

Davidson, Richard y Begley, Sharon (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Destino.

Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. Madrid, La Muralla.

Geake, John G. (2009). The brain at school: educational neuroscience in the classroom. McGrawHill.

Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.

Medina, John (2009). Brain rules: 12 Principles for surviving and thriving at work, home and school. Pear Press.

Morgado, Ignacio (2014). Aprender, recordar y olvidar. Claves cerebrales de la memoria y la educación. Ariel.

Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.

¿Qué funciona en Educación?

10 noviembre, 2014 10 comentarios

El equipo de investigación de John Hattie, profesor de la Universidad de Auckland, analizó durante 15 años más de 50000 estudios en los que intervinieron más de 240 millones de estudiantes en todo el mundo con el objetivo de reconocer los factores más importantes que afectan al rendimiento académico de los alumnos. Identificó 150 influencias sobre el aprendizaje (programas, metodologías, técnicas, etc.) y las clasificó según una medida estadística conocida como tamaño del efecto (d), un valor que aunque puede ser negativo (efectos perjudiciales sobre el aprendizaje) oscila entre 0,0 y 2,0. A partir del valor d= 0,40 las intervenciones se pueden considerar efectivas y si superan el valor d=0,60 excelentes.

Los resultados demostraron que casi todo funciona (hay pequeñas excepciones como las vacaciones de verano, los efectos de la televisión o los cambios continuos de escuela) aunque hay estrategias educativas que tienen un mayor impacto sobre el aprendizaje que otras (ver Hattie, 2009; Hattie, 2012). Y los profesores, identificados en esa investigación como un elemento fundamental, debemos conocerlas.

¿Y tú qué opinas?

Pero antes de pasar a comentar las influencias más significativas, os invitamos a analizar la siguiente lista y decidir qué impacto tienen en el aprendizaje del alumno, según el criterio seguido por Hattie: bajo (d menor que 0,3), medio o alto (d a partir de 0,60):

Test Efectos sobre el aprendizaje

 En el siguiente documento (ver) podéis encontrar las respuestas en las que volvemos a comprobar la influencia enorme de los factores emocionales sobre el aprendizaje del alumno, como pueden ser sus expectativas de éxito, la credibilidad del profesor o la relación entre ambos. Sin olvidar la importancia del feedback y su relación directa con la evaluación formativa, las estrategias metacognitivas o la enseñanza entre compañeros.

Aprendizaje visible

La temática de los estudios analizados por Hattie es muy amplia (ver lista completa) como, por ejemplo,  los efectos del calendario escolar, el tamaño de las escuelas, el estatus socioeconómico, la calidad de la enseñanza del profesor, el uso de diferentes metodologías de enseñanza, el papel de los padres o las expectativas del alumno. Sin embargo, estos estudios no se limitan a aportar una clasificación de las estrategias educativas más efectivas, sino que analizan cual es el impacto real sobre el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, el Aprendizaje Visible de Hattie hace referencia a que para mejorar el rendimiento académico de los alumnos ha de estar claro lo que los profesores enseñan y lo que los alumnos aprenden. Y para que ello ocurra es imprescindible implementar las estrategias más efectivas (d mayor que 0,40), tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, clarificar los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito, asumir el error como algo natural, proporcionar el feedback adecuado y disponer de profesores entusiasmados que sean flexibles en la aplicación de las estrategias pedagógicas.

Top 10 de las influencias

Señalemos a continuación el top 10 de las influencias más significativas sobre el aprendizaje de los alumnos según las investigaciones de Hattie:

1. Expectativas del alumno (d=1,44)

Las creencias propias de los alumnos sobre su rendimiento académico, muchas veces basadas en experiencias previas negativas, influyen de forma extraordinaria sobre su aprendizaje.

2. Programas constructivistas (d=1,28)

En el enfoque constructivista se genera el aprendizaje utilizando los conocimientos previos que ya tenemos. Por ejemplo, con la práctica distribuida en el tiempo en lugar de la práctica concentrada.

3. Respuesta a la intervención (actitud) (d=1,07)

La forma como reaccione el alumno ante la ayuda del profesor condicionará la relación entre ambos y el aprendizaje. Cuando la corrección se interprete como útil será más fácil aprender de los errores y progresar.

4. Credibilidad del profesor (d=0,90)

Está relacionada con las creencias de los alumnos sobre si el profesor constituye una fuente válida de información que les permitirá aprender.

5. Evaluación formativa (d=0,90)

Se da durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene una finalidad reguladora del mismo, a diferencia de la evaluación sumativa que se da al final del proceso.

6. Microenseñanza (d=0,88)

A través del análisis de videos del profesor enseñando, un orientador o profesor más experto le ayuda a mejorar la comunicación no verbal para poder transmitir una mayor confianza en el aula.

7. Debate en el aula (d=0,82)

Es un método que permite a los alumnos mejorar sus dotes comunicativas analizando entre todos  una cuestión importante y que facilita información al profesor sobre cómo se da el aprendizaje.

8. Intervenciones para alumnos con discapacidades (d=0,77)

Las estrategias pedagógicas utilizadas para mejorar las dificultades o trastornos del aprendizaje de algunos alumnos también pueden ser beneficiosas para el resto de compañeros.

9. Claridad del profesor (d=0,75)

La capacidad del profesor para comunicarse con claridad es imprescindible para que los alumnos entiendan cuales son los objetivos del aprendizaje y los criterios de éxito.

10. Feedback (d=0,75)

A través del feedback, cuando el alumno capta lo que el profesor piensa sobre su forma de procesar la información, pueden cambiar y mejorar esos procesos de pensamiento.

El profesor

Las investigaciones de Hattie confirman al profesor como un instrumento didáctico imprescindible. Enumeremos algunos aspectos que se derivan de estos estudios que caracterizan al buen profesor:

  • Es un investigador en el aula: analiza el impacto de su enseñanza en el aprendizaje de los alumnos.
  • Deja claros los objetivos de aprendizaje y cuáles son los criterios que permiten alcanzar las metas.
  • Enseña a trabajar de forma cooperativa.
  • Habla menos y escucha más.
  • Sabe suministrar el feedback adecuado.
  • Muestra empatía.
  • Está motivado para motivar a sus alumnos.
  • Es un activador del aprendizaje.
  • Se responsabiliza del aprendizaje de sus alumnos.
  • Es flexible y cambia las estrategias de enseñanza y aprendizaje cuando se requiere (cuando el alumno no aprende).
  • Disfruta de los retos.
  • Muestra entusiasmo por lo que hace.

Conclusiones finales

Los docentes no podemos estar al margen de estas investigaciones recientes en el ámbito de la Educación. En nuestro caso particular, creemos firmemente que los estudios de Hattie junto a los descubrimientos aportados por la Neuroeducación deben ser claves en la adquisición de toda una serie de competencias esenciales para los alumnos del S. XXI. La escuela del presente y del futuro ha de garantizar el aprendizaje y no la enseñanza de sus alumnos, ha de trabajar de forma cooperativa, ha de evaluar el impacto de sus programas y profesores facilitando el análisis y la planificación de las prácticas de estos últimos, ha de entender la relación directa entre evaluación y aprendizaje y ha de estar centrada en los alumnos haciéndolos protagonistas activos del aprendizaje, identificando sus fortalezas, evitando etiquetados dañinos y atendiendo de forma adecuada a la diversidad existente. Y como la educación de los niños requiere a la tribu entera, se ha de enseñar a las familias el lenguaje utilizado en la escuela que, a veces, está alejado del utilizado en el entorno familiar. Richard Gerver resume muy bien el enfoque crítico necesario (Gerver, 2012):

“Nuestro futuro no reside en los pocos que saben o creen que saben. Reside en quienes tienen la seguridad suficiente para reconocer que no saben, los que tienen el valor, la resiliencia y la creatividad para ponerse a averiguarlo”. Nuestra plasticidad cerebral garantiza el cambio.

Jesús C. Guillén

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Bibliografía:

Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Ediciones SM.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making clasrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.

http://visible-learning.org/

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VII Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias

VII Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias

Nos complace informaros, tal como hemos hecho en los últimos años, de la celebración de la VII Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias los próximos días 16 y 17 de octubre en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Su director vuelve a ser el Dr. Sergio Mora Gutiérrez (ver video), profesor de Farmacología y Jefe de Laboratorio en la misma Facultad, que desde hace mucho tiempo se ha dedicado a la investigación y a la difusión de la neuroeducación, disciplina basada en el conocimiento del cerebro que “no sólo puede ayudarnos a responder la pregunta de cómo aprendemos sino que también puede mostrarnos lo que podemos hacer para enseñar mejor”, según sus propias palabras (ver entrevista completa).

Destacados especialistas en neurociencia y en educación, tanto de Chile como de otros países latinoamericanos o España, se encargarán de difundir los principios fundamentales que se derivan de las modernas investigaciones con el objetivo de contribuir a la mejora de la educación. Y ya podemos afirmar que en este proceso es imprescindible conocer cómo funciona el cerebro humano.

Existe una gran diversidad de temas tratados en las 15 conferencias programadas (ver programa completo en los enlaces finales), desde aspectos básicos del aprendizaje y la memoria o sobre educación socioemocional,  hasta aplicaciones prácticas en el aula de la neuroeducación o de las disciplinas artísticas como en el caso concreto del teatro. Este año se incorpora la novedad de un simposio en el que se presentan investigaciones relacionadas con las neurociencias en ese contexto tan importante que constituye la educación infantil.

Estamos orgullosos de poder difundir estas jornadas que representan la esencia del nuevo paradigma educativo y en las que confluyen tanto los contenidos teóricos suministrados por los neurocientíficos desde el laboratorio como los prácticos aportados por los pedagogos en el aula. Y es la comprensión y la correcta transmisión de este lenguaje interdisciplinar el que debe conformar y hacer avanzar a esta nueva disciplina que es la neuroeducación.  Os animamos a participar en este evento que resulta imprescindible para todo aquel que piense que una nueva educación es posible. Y no olvidemos que, como dice el proverbio africano que ha popularizado Jose Antonio Marina, “para educar a un niño hace falta la tribu entera”. Sigamos sumando.

Los enlaces de contacto son los siguientes:

http://www.educacionyneurociencias.cl/

http://inscripciones.med.uchile.cl/neurociencias/index.html

Programa Preliminar VII Jornada 

Libro de resúmenes