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Precursores y origen científico del constructo de Inteligencia Emocional

Aunque en los últimos 20 años el concepto de Inteligencia Emocional (en adelante IE) ha sido de gran impacto en la sociedad moderna, todavía algunos se preguntarán: ¿Qué es exactamente la IE? ¿De dónde surge el término? y ¿Quién la planteó por primera vez?

Antes de hablar sobre la Inteligencia Emocional, es preciso hacer referencia al concepto de “Inteligencia”, que surge con el primer Test Psicométrico creado por Alfred Binet en 1905, después de que el Ministerio de Educación Francés le encargara diseñar un instrumento de medición que le permitiera distinguir al alumno apto del no apto.

El psicólogo Martin Seligman, tras observar el alto índice de personas con depresión, se planteó qué tipo de inteligencia se estaba midiendo, puesto que el Test de Binet sólo medía la Inteligencia como factor g, es decir, información puramente académica. Así pues, gracias a sus aportaciones sobre la alta correlación entre Cociente Intelectual (CI) y depresión, llevó a la comunidad científica a plantear la existencia de otro tipo de inteligencia que tuviera en cuenta aspectos propios de la vida, como la capacidad de mantener un alto estado de satisfacción y felicidad personal, de superar los problemas de forma resiliente, de relacionarse adecuadamente con otras personas, y de gestionar las propias emociones, entre otras.

De este modo, surge la Inteligencia Instintiva de Binet y Simon (1905), la Inteligencia Social de Dewey (1909) y Throndike (1920), la Inteligencia Personal de Gardner (1983), dos años después la Inteligencia Práctica de Sternberg (1985), y por último la Inteligencia Experiencial de Epstein (1986), que pueden considerarse hoy precursores teóricos del constructo de Inteligencia Emocional. Sin embargo, no fue hasta 1990, de la mano de Salovey y Mayer, cuando se habló por primera vez del concepto de Inteligencia Emocional en un artículo científico, lo que supuso la primera formulación formal del constructo, concibiéndose así como una nueva teoría. En su modelo de 1997, Mayer y Salovey definen la IE como la capacidad de controlar y regular las emociones y sentimientos de uno mismo y de los demás, discriminar entre ellos y utilizarlos como guía del pensamiento y la acción (Mayer & Salovey, 1997).

Llegados a este punto, es importante hacer referencia a la distinción que realizan los autores Petrides y Furnham (2000) respecto al constructo de IE. Dichos autores diferencian claramente entre IE Capacidad e IE Rasgo: el primero hace referencia a la capacidad cognitiva de procesar información emocional, la cual se evalúa a través de pruebas de Ejecución Máxima (test de inteligencia); y el segundo versa sobre la IE como una característica de la personalidad y el comportamiento, evaluada por pruebas de Ejecución Típica (cuestionarios y autoinformes). En palabras de Mikolajczak (2009), la IE Capacidad alude a lo que la gente puede hacer si se lo propone, mientras que la IE Rasgo sugiere lo que la gente hace de modo habitual. Era importante hacer esta aclaración, puesto que se trata de una terminología confusa, incluso entre los diversos autores conocedores del tema quienes han tratado de evaluar la IE capacidad a través de autoinformes, lo cual es comprensiblemente de naturaleza errónea (Bisquerra, Pérez y García, 2015). En este sentido, destacar que la IE Rasgo está asociada al “buen” temperamento adulto (Pérez-González y Sanchez-Ruiz, 2014), por lo que observar el temperamento en niños puede darnos una idea sobre cómo será su personalidad en la adultez.

Otra distinción importante es la de David McClelland (1973), quien diferencia entre Inteligencia Emocional y Competencia Emocional. Dicho autor propone evaluar la competencia emocional, ya que permite observar el cambio real en el aprendizaje debido a que ésta se puede enseñar y entrenar, mientras que la inteligencia en sí, se concibe como una característica psicológica estable y no modificable.

Por último, se presenta a modo de esquema algunos de los Modelos de IE más destacados en la literatura, que tratan de explicar la estructura del constructo detallándose las principales dimensiones, así como los instrumentos de evaluación utilizados en cada caso. Algunos de ellos son el Modelo de Salovey y Mayer (1997), el de Bar-On (1997), el de Goleman (2001), el Modelo Multilineal de Zeidner et al. (2003), o el modelo de Mikolajczak (2009), tal y como muestra la tabla 1.

TABLA 1

Modelos de Inteligencia Emocional

Tablas

Nieves Tobaruela Mendoza

 

Bibliografía:

Bisquerra R., Pérez-González J. C., García E. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid: Síntesis.

Mayer J. D., Salovey P. (1997): “What is emotional intelligence?” En P. Salovey y D. Sluyter (eds.), Emotional development and emotional intelligence: implications for educators, 3-34. Nueva York: Basic Books.

Pérez-González J. C., Sanchez-Ruiz Mª J. (2014): “Trait emotional intelligence anchored within the big five, big two and big one frameworks”. Personality and Individual Differences 65, 53-58.

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Un nuevo modelo de docencia en la Universidad: necesidad y realidad

Aquel día abrí la puerta del despacho con desgana. Sabía que el contenido de la clase que debía dar era muy duro, y uno de los culpables de animar a los alumnos de segundo curso del Grado en Economía a abandonar la asignatura “hueso” del cuatrimestre: Estadística II. Para ejecutar su parte práctica, llevaría una plantilla de 10 etapas concatenadas para que fueran anotando las respuestas adecuadas a un planteamiento único, aunque temía que no la finalizaran completamente en los 75 minutos preceptivos de cada clase… en fin, que la situación docente que tenía por delante no era la más agradable. Más que nunca necesité de mis 5 minutitos de relajación y respiración, que he descubierto que me aletargan lo suficiente como para recargarme de ánimo, antes de acudir a clase.

Cuando cerré la puerta tras de mí, no me sorprendió la sensación de pesadez que emanaba el aula. Debía romperla y al conectar el audio, como cada día, para dejar que una selección de música barroca nos acompañara, les pedí que cerrásemos los ojos, respiráramos profundamente varias veces y nos contempláramos finalizando satisfactoriamente aquella clase. El silencio, la música y la energía que fluía lograron que aquellos 2 o 3 minutos de conexión fueran mágicos.

Abrimos los ojos y les animé a que me explicaran lo que sentían realmente. La pesadez dio paso a mentes más despiertas e involucradas. Me transmitieron que la dificultad de aquellos conceptos era excesiva. Tenían razón, pero lejos de dejarme afectar, vi claramente que debía arriesgarme y poner en práctica algo que intuitivamente sentía que debía funcionar pero que, por miedo a lo establecido por un sistema tan rígido, nunca antes me había animado a plantear.

Comencé por transmitirles optimismo, indicándoles que, tal y como nos habíamos visualizado, todo iba a ser distinto. Que íbamos a trabajar en grupos y que cada etapa correctamente ejecutada, les permitiría pasar a la siguiente y les generaría puntuación extra en su evaluación continua. Posibilité que cada grupo trabajara donde quisiera, fuera o dentro del aula, disponiendo todos, eso sí, de los mismos 75 minutos para resolver el mayor número de etapas. Me preguntaron entonces con qué ayuda contarían para lo que les planteaba. Contesté improvisadamente que no me necesitaban, que a cada grupo sólo le resolvería la duda que no pudiera ser resuelta por ninguno de sus componentes. Sin embargo, además de esa pequeña ayuda, a cada componente del grupo le transmití individualmente la confianza que yo tenía en sus posibilidades y en lo valiosa que sería su aportación al grupo, cualquiera que fuera ésta, transformando miedos en oportunidades para aprender de sí mismos y del resto.

No tengo formación para saber si fue el hecho de permitir romper la individualidad imperante en las clases universitarias, la música que nos envolvía, el vídeo que propusieron ellos mismos y que ha quedado de testigo de aquella actividad, lo que hablé con cada uno, o una combinación de todo esto, pero lo cierto es que tuvo lugar una especie de “milagro académico”: los 75 minutos se convirtieron en 180 sin apenas darnos cuenta, todos los grupos habían concluido las 10 etapas, y los 63 alumnos dijeron haber entendido completamente aquel ejercicio a priori tan difícil y casi sin ayuda. La emoción nos embargó a todos y fue la causante de alguna que otra lágrima.

Algunos de mis compañeros me han comentado que esto no es una actividad docente propia del nivel universitario, sino sólo un juego. Pero este planteamiento me hace reflexionar: ¿no es el juego la vía que nos permitió aprenderlo todo desde pequeños? ¿Por qué, a medida que crecemos desterramos de la docencia todo planteamiento lúdico y ameno, y sólo nos quedamos con lo supuestamente aprendido mostrado en una evaluación? Me niego a creer que la docencia del siglo XXI, independientemente del nivel, deba seguir anclada en los planteamientos del siglo XIX que la vio nacer.

Fue mucho lo que yo aprendí de aquella clase en la que expliqué muy poco y se entendió todo, en la que sólo fui el vehículo de amor, respeto y confianza para cada uno y entre todos, y en la que el divertimento y el humor no sólo no impidieron, sino que se convirtieron en responsables de conquistar el objetivo de todo sistema educativo: aprender y por sí mismos. Siempre estaré agradecida a estos alumnos por enseñarme que se debe apostar por un nuevo sistema, a pesar de los que se niegan a ver que el cambio ya se ha producido, y por recordarme que, seguir luchando por los sueños en los que se cree, sólo tiene un destino: hacerlos realidad.

Montserrat Hernández

 

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¿Qué funciona en Educación?

10 noviembre, 2014 8 comentarios

El equipo de investigación de John Hattie, profesor de la Universidad de Auckland, analizó durante 15 años más de 50000 estudios en los que intervinieron más de 240 millones de estudiantes en todo el mundo con el objetivo de reconocer los factores más importantes que afectan al rendimiento académico de los alumnos. Identificó 150 influencias sobre el aprendizaje (programas, metodologías, técnicas, etc.) y las clasificó según una medida estadística conocida como tamaño del efecto (d), un valor que aunque puede ser negativo (efectos perjudiciales sobre el aprendizaje) oscila entre 0,0 y 2,0. A partir del valor d= 0,40 las intervenciones se pueden considerar efectivas y si superan el valor d=0,60 excelentes.

Los resultados demostraron que casi todo funciona (hay pequeñas excepciones como las vacaciones de verano, los efectos de la televisión o los cambios continuos de escuela) aunque hay estrategias educativas que tienen un mayor impacto sobre el aprendizaje que otras (ver Hattie, 2009; Hattie, 2012). Y los profesores, identificados en esa investigación como un elemento fundamental, debemos conocerlas.

¿Y tú qué opinas?

Pero antes de pasar a comentar las influencias más significativas, os invitamos a analizar la siguiente lista y decidir qué impacto tienen en el aprendizaje del alumno, según el criterio seguido por Hattie: bajo (d menor que 0,3), medio o alto (d a partir de 0,60):

Test Efectos sobre el aprendizaje

 En el siguiente documento (ver) podéis encontrar las respuestas en las que volvemos a comprobar la influencia enorme de los factores emocionales sobre el aprendizaje del alumno, como pueden ser sus expectativas de éxito, la credibilidad del profesor o la relación entre ambos. Sin olvidar la importancia del feedback y su relación directa con la evaluación formativa, las estrategias metacognitivas o la enseñanza entre compañeros.

Aprendizaje visible

La temática de los estudios analizados por Hattie es muy amplia (ver lista completa) como, por ejemplo,  los efectos del calendario escolar, el tamaño de las escuelas, el estatus socioeconómico, la calidad de la enseñanza del profesor, el uso de diferentes metodologías de enseñanza, el papel de los padres o las expectativas del alumno. Sin embargo, estos estudios no se limitan a aportar una clasificación de las estrategias educativas más efectivas, sino que analizan cual es el impacto real sobre el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, el Aprendizaje Visible de Hattie hace referencia a que para mejorar el rendimiento académico de los alumnos ha de estar claro lo que los profesores enseñan y lo que los alumnos aprenden. Y para que ello ocurra es imprescindible implementar las estrategias más efectivas (d mayor que 0,40), tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, clarificar los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito, asumir el error como algo natural, proporcionar el feedback adecuado y disponer de profesores entusiasmados que sean flexibles en la aplicación de las estrategias pedagógicas.

Top 10 de las influencias

Señalemos a continuación el top 10 de las influencias más significativas sobre el aprendizaje de los alumnos según las investigaciones de Hattie:

1. Expectativas del alumno (d=1,44)

Las creencias propias de los alumnos sobre su rendimiento académico, muchas veces basadas en experiencias previas negativas, influyen de forma extraordinaria sobre su aprendizaje.

2. Programas constructivistas (d=1,28)

En el enfoque constructivista se genera el aprendizaje utilizando los conocimientos previos que ya tenemos. Por ejemplo, con la práctica distribuida en el tiempo en lugar de la práctica concentrada.

3. Respuesta a la intervención (actitud) (d=1,07)

La forma como reaccione el alumno ante la ayuda del profesor condicionará la relación entre ambos y el aprendizaje. Cuando la corrección se interprete como útil será más fácil aprender de los errores y progresar.

4. Credibilidad del profesor (d=0,90)

Está relacionada con las creencias de los alumnos sobre si el profesor constituye una fuente válida de información que les permitirá aprender.

5. Evaluación formativa (d=0,90)

Se da durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene una finalidad reguladora del mismo, a diferencia de la evaluación sumativa que se da al final del proceso.

6. Microenseñanza (d=0,88)

A través del análisis de videos del profesor enseñando, un orientador o profesor más experto le ayuda a mejorar la comunicación no verbal para poder transmitir una mayor confianza en el aula.

7. Debate en el aula (d=0,82)

Es un método que permite a los alumnos mejorar sus dotes comunicativas analizando entre todos  una cuestión importante y que facilita información al profesor sobre cómo se da el aprendizaje.

8. Intervenciones para alumnos con discapacidades (d=0,77)

Las estrategias pedagógicas utilizadas para mejorar las dificultades o trastornos del aprendizaje de algunos alumnos también pueden ser beneficiosas para el resto de compañeros.

9. Claridad del profesor (d=0,75)

La capacidad del profesor para comunicarse con claridad es imprescindible para que los alumnos entiendan cuales son los objetivos del aprendizaje y los criterios de éxito.

10. Feedback (d=0,75)

A través del feedback, cuando el alumno capta lo que el profesor piensa sobre su forma de procesar la información, pueden cambiar y mejorar esos procesos de pensamiento.

El profesor

Las investigaciones de Hattie confirman al profesor como un instrumento didáctico imprescindible. Enumeremos algunos aspectos que se derivan de estos estudios que caracterizan al buen profesor:

  • Es un investigador en el aula: analiza el impacto de su enseñanza en el aprendizaje de los alumnos.
  • Deja claros los objetivos de aprendizaje y cuáles son los criterios que permiten alcanzar las metas.
  • Enseña a trabajar de forma cooperativa.
  • Habla menos y escucha más.
  • Sabe suministrar el feedback adecuado.
  • Muestra empatía.
  • Está motivado para motivar a sus alumnos.
  • Es un activador del aprendizaje.
  • Se responsabiliza del aprendizaje de sus alumnos.
  • Es flexible y cambia las estrategias de enseñanza y aprendizaje cuando se requiere (cuando el alumno no aprende).
  • Disfruta de los retos.
  • Muestra entusiasmo por lo que hace.

Conclusiones finales

Los docentes no podemos estar al margen de estas investigaciones recientes en el ámbito de la Educación. En nuestro caso particular, creemos firmemente que los estudios de Hattie junto a los descubrimientos aportados por la Neuroeducación deben ser claves en la adquisición de toda una serie de competencias esenciales para los alumnos del S. XXI. La escuela del presente y del futuro ha de garantizar el aprendizaje y no la enseñanza de sus alumnos, ha de trabajar de forma cooperativa, ha de evaluar el impacto de sus programas y profesores facilitando el análisis y la planificación de las prácticas de estos últimos, ha de entender la relación directa entre evaluación y aprendizaje y ha de estar centrada en los alumnos haciéndolos protagonistas activos del aprendizaje, identificando sus fortalezas, evitando etiquetados dañinos y atendiendo de forma adecuada a la diversidad existente. Y como la educación de los niños requiere a la tribu entera, se ha de enseñar a las familias el lenguaje utilizado en la escuela que, a veces, está alejado del utilizado en el entorno familiar. Richard Gerver resume muy bien el enfoque crítico necesario (Gerver, 2012):

“Nuestro futuro no reside en los pocos que saben o creen que saben. Reside en quienes tienen la seguridad suficiente para reconocer que no saben, los que tienen el valor, la resiliencia y la creatividad para ponerse a averiguarlo”. Nuestra plasticidad cerebral garantiza el cambio.

Jesús C. Guillén

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Bibliografía:

Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Ediciones SM.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making clasrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.

http://visible-learning.org/

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La hija de Neill. Una revisión de Summerhill para el siglo XXI

18 mayo, 2014 7 comentarios

Por Josep Pradas

He de confesar que emprendí la lectura del libro Summerhill hoy (Valencia, Litera, 2012), escrito en 2006 por Zoë Neill, la menor de los descendientes de Alexander Neill, con la esperanza de hallar alguna respuesta a la gran cuestión de la pedagogía actual: ¿qué hacer con los móviles y otros artilugios electrónicos en el aula?

No podía esperar menos de una pedagoga que dirige una prestigiosa escuela, fundada en los años veinte, y que ha resistido todos los embates de la pedagogía tradicional en defensa de un modelo de educación basado en la libertad personal y la primacía del interés sobre la atención en el terreno didáctico. Siendo el teléfono móvil objeto de tan alto interés para los alumnos, sobre todo los adolescentes, y por ello convertido en principal causa de interferencias en los procesos didácticos, esperaba encontrar algún tipo de solución a tal problema, coherente además con la línea libertaria de las teorías de Neill padre. Adelanto que la hay, pero sin embargo no satisfará las expectativas de escándalo que lógicamente albergarán los partidarios del retorno a la educación tradicional.

Detrás del controvertido asunto de los móviles hay una cuestión de fondo más importante aún: el alto grado de indisciplina en las aulas de los centros escolares de todos los niveles educativos, indisciplina que los docentes no pueden gestionar, en buena medida, porque no han recibido una formación adecuada para encarar este problema (aunque también porque el problema es mucho más complejo de lo que parece, y se alimenta de numerosos factores que no siempre caen bajo el control de los docentes o la institución escolar). Sin embargo, la primera solución a la que se echa mano desde la escuela es un retorno a las formas tradicionales, donde la autoridad parecía servir para coartar todo intento de indisciplina. En realidad, la indisciplina escolar es más bien un problema social y económico, derivado de la contradicción generada entre la necesidad de orden social y las dinámicas del consumo individual. El retorno a la disciplina autoritaria es el recurso fácil que postulan los nostálgicos de la escuela tradicional, pero ciertamente no va a ser la solución a las formas de indisciplina escolar del presente, como no lo fue en el pasado (mi experiencia personal es que la disciplina de los alumnos, que estuviesen quietos y callados, se conseguía a base de la amenaza a menudo efectiva de la violencia de los docentes).

Homer Lane

Homer Lane

Cuando Alexander Neill puso en marcha su proyecto pedagógico, después de haber pasado por la escuela de Homer Lane, que albergaba menores indisciplinados a punto de ser recluidos en reformatorios, la pedagogía libertaria tenía una utilidad casi curativa: liberar a niños criados en un entorno de represión familiar, de imposición de rígidas ideas religiosas, morales y sexuales, en una sociedad basada en la disciplina del trabajo bajo un régimen de consumo de subsistencia; es decir, niños neuróticos educados por padres neuróticos también, cuando no violentos. En el ambiente de libertad que reinaba en Summerhill, esos niños se recuperaban, en ellos emergía aquel yo anulado por su entorno familiar y social, y se manifestaba libremente en un entorno donde la asistencia a clase era (y sigue siendo) voluntaria y así podían jugar todo el tiempo que quisieran, o montar una cabaña en el bosque que había en el propio recinto escolar. Al cabo de un tiempo, esos niños manifestaban su interés por aprender, no siempre por aprender algo académico. No importaba. Para Neill, el aprendizaje académico es sólo una de las posibilidades de orientar la vida de un adulto. Muchos niños orientaban su interés hacia la mecánica, la carpintería, u otras actividades profesionales. Neill prefería un jardinero feliz a un bachiller neurótico (Neill, A., Summerhill. México, FCE, 2010, pág. 20). Algunos se interesaban por la formación académica, quizás después de haber pasado varios cursos sin asistir a las clases. En dos o tres cursos, esos niños ahora interesados en aprender el currículum académico, avanzaban lo que otros niños, forzados a ello, aprendían lentamente durante los años previstos por la educación reglada:

Se percibe la diferencia en la cuestión de las lecciones. Todo niño libre juega la mayor parte del tiempo durante años; pero cuando llega el momento, los inteligentes se sentarán y emprenderán el trabajo necesario para dominar las materias que piden los exámenes oficiales. En poco más de dos años, un muchacho o una muchacha harán el trabajo que los niños disciplinados tardan ocho años en hacer. […] El maestro ortodoxo sostiene que los exámenes sólo se aprueban si la disciplina obliga al candidato a tener constantemente las narices sobre los libros. Nuestros resultados demuestran que con alumnos inteligentes eso es una falacia. En un régimen de libertad, son sólo los inteligentes los que pueden concentrarse en un estudio intensivo, cosa sumamente difícil de hacer en una comunidad que ofrece tantos atractivos contrarios. […] Ya sé que con disciplina aprueban los exámenes alumnos relativamente malos, pero me pregunto qué es de esos aprobados en la vida. Si todas las escuelas fuesen libres y optativas todas las materias, creo que los niños encontrarían su propio nivel (Neill, A., op. cit., págs. 106-107).

 La primacía del interés

Neill descubría así que la fuerza del interés personal es superior a la de todas las estrategias didácticas diseñadas para generar interés por aprender desde fuera, pero a condición de no imponer al alumno un currículum previo. El resultado de todo ello es, si los testimonios que Neill señala son correctos, y nada hace suponer que no lo sean, que del alumnado de Summerhill han salido jóvenes felices que han encarado bien la vida adulta, que han asumido las tareas laborales que la sociedad impone con un espíritu diferente y libre, e incluso algunos han llegado a posiciones académicas de cierto nivel, porque el sistema de Neill no impide la excelencia, sino que la deja en manos del interés de cada alumno, y algunos de ellos han llegado a ser profesores universitarios.

El auténtico problema pedagógico, es decir, el problema que tenemos los docentes y los pedagogos, más allá del asunto de los móviles, consiste en pensar que un profesor universitario es más que un carpintero. Niños cuyo interés no encaja en los asuntos académicos pasan años de penuria emocional hasta superar mediocremente los obstáculos de la escuela primaria y secundaria, sin poder manifestar libremente sus facultades, para llegar a la edad adulta convertidos en minusválidos intelectuales gracias a un sistema empeñado en priorizar lo académico. Algunas propuestas recientes vienen a dar alternativas razonables, como la escuela basada en las inteligencias múltiples (véase mi reseña del libro de Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011, publicada en Escuela con Cerebro en enero de 2012, en este enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/). Es poco menos que utópico que la escuela pública asuma esas directrices. Por eso Summerhill fue y sigue siendo una escuela privada.

Si no se asume la primacía del interés, a la escuela de hoy no se le pueden pedir milagros. El docente puede aplicar numerosas estrategias más allá del control sobre los móviles, inevitablemente presentes en el aula. El docente puede imponer el silencio, la quietud, el orden e incluso la atención, pero no puede imponer el interés. Y el interés es el principal factor del aprendizaje. Si no hay interés, sea porque el alumno no lo experimenta, sea porque el docente no puede generarlo, todo lo que se haga será inútil a pesar de que los resultados académicos sean aceptables, es decir, de que el alumno supere más o menos holgadamente la prueba de que ha aprendido; es decir, apruebe un examen memorístico: ¡como si repetir un contenido fuese equivalente a haberlo adquirido y aprendido!

El docente puede preparar profusamente su parte en el proceso, es decir, la enseñanza (al alumno le corresponde el aprendizaje, según este modelo, que es el tradicional, si bien la mayoría de los docentes lo ejercita a pesar de adscribirse a la didáctica moderna en sus declaraciones programáticas). Puede procurar que haya silencio y atención (o su simulacro, que consiste en mirar al profesor y a la pizarra, en silencio, y al parecer escuchando lo que el docente dice), para así comunicar adecuadamente aquello que los alumnos deben aprender, aunque no les interese. Generalmente esto es lo que procuran hacer los docentes, y su esfuerzo, a menudo titánico (porque conseguir silencio, quietud y aparente atención les obliga a invertir casi todas sus fuerzas vitales para poder dedicar los últimos momentos de la clase, ya en orden, a exponer un contenido), resulta absolutamente inútil porque no hay una escucha activa por parte de un alumnado abrumado. Los docentes, en general, descuidan el factor del interés asumiendo que el aprendizaje se producirá mecánicamente tras haber asegurado lo que consideran los pasos previos, es decir, la consecución de las condiciones suficientes para el desarrollo de la parte que consideran suya, la enseñanza.

Dos grandes errores se han producido en esta planificación: el descuido del interés, y la consideración de que el papel que le corresponde al alumno en el proceso es una pasiva recepción de los contenidos. El docente supone que la primera parte del proceso, la enseñanza, que concibe como la parte activa, le corresponde a exclusivamente a él y, para colmo, que la parte que le corresponde al alumno puede ser meramente receptiva, es decir, pasiva, en concordancia con la demanda de atención y silencio, y que de esa tan atenta pasividad deriva automáticamente la asimilación de los contenidos, es decir, el aprendizaje. Este sistema parece funcionar porque se acaba aprobando a los alumnos por la mínima y siempre hay algunos, aunque no muchos, que sí sienten interés por esos contenidos y rinden más; en realidad, este sistema se convierte en una carrera de obstáculos para la mayoría de desmotivados alumnos. El docente ha olvidado aquí que el alumnado necesita tanto como él ocupar una posición activa en el proceso, en sus dos partes, pero a condición de que antes se haya activado su interés. Si hay interés, el alumno puede aprender incluso sin la intervención del docente, porque el aprendizaje es un impulso innato en los seres humanos, y todos los niños pueden aprender por sí solos prescindiendo de la enseñanza de un docente, pero a condición de que se haya activado su interés.

El interés del alumno es el principal motor del proceso de aprendizaje, por encima de todas las acciones que pueda emprender el docente, que deviene más bien pasivo y, por ello, menos intervencionista y en cambio más observador. Ésta es la clase de docente que propugna la pedagogía negativa e incluso la didáctica de Gardner: alguien capaz de detectar áreas de interés en sus alumnos, dejándoles actuar sobre los diversos materiales susceptibles de aprendizaje; se trata de una didáctica orientada a la generación de interés en el alumno mediante la participación constructiva en el proceso, casi sustituyendo al docente en la selección de contenidos y la explicación de los mismos. Por ello es importante entender que no basta con proponer al alumno un trabajo determinado sobre el que deberá hacer una presentación mediante Power Point (véase el artículo de Jesús Guillén, “Inteligencias múltiples en el aula”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/).

Es en la pedagogía radical, la de Neill, donde mayor expresión cobra el factor del interés, por encima de todos los elementos restantes de la didáctica (véase mi artículo “La cuestión del interés. Apostilla al artículo ‘Summerhill, de Alexander S. Neill, desde el punto de vista de las inteligencias múltiples’”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/28/2909/). En realidad, Neill desdeña incluso los métodos de la pedagogía activa en relación con la generación de interés desde fuera del alumno, y ese desdén persiste en los planteamientos didácticos de su escuela en la actualidad, en manos de su hija Zoë, heredera de una filosofía (porque en Neill había una concepción del mundo y del hombre) aplicada a la educación.

La forma en que mejor aprenden muchas personas es con explosiones de actividad concentrada. Ocupan la totalidad de su tiempo con una redacción, un proyecto, algún trabajo de carpintería, aprendiendo algo nuevo en el ordenador, o con un juego. Cuando lo han conseguido pasan a la siguiente cosa. Summerhill tiene la flexibilidad necesaria para permitir que los niños hagan esto. Hacemos algunas cosas a propósito, como desarrollar salas donde los niños puedan estar ocupados en sus propias cosas sin interferir ni complicarles la vida cuando han decidido que ya han tenido suficientes clases por un tiempo (Neill, Z., op. cit., pág. 77).

Al margen de cualquier otra consideración, aprender en Summerhill es algo mucho más concentrado que en la mayoría del resto de entornos escolares. Al no haber tenido clases obligatorias desde el día en que Neill empezó la escuela en 1921, hemos aprendido unas pocas cosas sobre cómo aprenden los niños cuando se les deja a su aire. Por ejemplo, los más pequeños tienden a emplearse a fondo en el aprendizaje en clase durante un periodo de tiempo -quizá un día, una semana, o un mes- y entonces se apartan y encuentran alguna otra cosa que les absorbe durante una temporada. Puede ser jugar o dedicarse a otras actividades que les interesen. Los niños que tienen un buen motivo para aprender algo pueden llegar a entenderlo sorprendentemente rápido. También aprenden utilizando diferentes recursos, como juegos de rol, juegos de estrategia y, sí, incluso los temidos videojuegos (Neill, Z., op. cit., pág. 116).

Y esto es así porque el interés opera de manera impulsiva, libidinosa si se quiere, y genera explosiones de actividad de variable duración. Ya lo había observado Neill padre:

Los gustos del niño son siempre eclécticos. Lo ensaya todo, y es así como aprende. Nuestros niños pasan días enteros haciendo barcos; pero si les visita un aviador los mismos niños dejarán los barcos a medio hacer y empezarán a hacer aeroplanos. Nosotros no sugerimos nunca que un niño acabe su trabajo; si su interés ha desaparecido, es un error obligarle a que lo termine (Neill, A., op. cit., pág. 287).

En realidad, cuando se hace algo con interés, desaparece la sensación de esfuerzo que siempre acompaña los actos que se realizan por obligación, de manera que no es necesario idear ninguna estrategia para potenciar el aprendizaje, sino dejar que los niños, por sí mismos, realicen aquello que les interesa (Neill, A., op. cit., págs. 64-65), y entonces se hace realidad que “el aprendizaje es una habilidad que perdura durante toda una vida y un placer si su encanto no ha sido estropeado a causa de excesivas presiones externas” (Neill, Z., pág. 117). Es por eso que Neill advierte contra el lado oculto del uso del interés en la didáctica. La libertad de asistencia a las clases no es un instrumento para generar interés en los niños, sino una condición necesaria para que ese interés florezca por sí mismo. Como recuerda su hija Zoë:

Esta libertad todavía es uno de los asuntos más controvertidos de Summerhill. Y también es una de las cosas que los niños más aman de esta escuela. No hay cuerdas que los aten, no hay agendas ocultas, no hay persuasión ni estimulación verbal. Son completamente libres de asistir a las clases o de alejarse de ellas, aunque siempre somos sinceros y realistas acerca del estándar de trabajo de un niño así como de sus opciones futuras (Neill, Z., pág. 81).

La cuestión es, según Neill, que si hay interés el niño desea aprender y en realidad no importa mediante qué método se le enseñe. Si un niño quiere aprender la división abreviada, lo hará con cualquier método (Neill, A., op. cit., págs. 20-21). Y para respetar la particular individualidad de cada alumno, el docente ha de limitarse a detectar cuáles son los intereses de sus alumnos y adaptar a ellos su actividad de enseñante, pero también aportando nuevas experiencias a medida que sus alumnos van agotando su interés por un determinado contenido (porque el interés no es infinito: nace, genera implicación, se expande, y se agota). Y así se actúa aún en la escuela de Summerhill.

Por otro lado, con el tiempo se ha modernizado el currículum de Summerhill, a tono con los requisitos del sistema escolar de finales del siglo XX, pero sin cambiar las estrategias del centro. El currículum sigue siendo un problema de interacción con el mundo externo: ¿qué pasa con el temario si los alumnos deciden no ir a clase, y cómo se adaptan los profesores que llegan a la escuela procedentes del sistema público, donde tienen alumnos obligados a asistir a las clases? En realidad, los niños que no asisten a las clases rara vez lo hacen porque no les guste el profesor, sino por motivos más superficiales (por intereses ocasionales, como hacer una cabaña en lugar de ir a clase), de modo que los profesores nuevos han de adaptarse a esta situación sin caer en inseguridades. De hecho, en Summerhill no se evalúa a los profesores por la asistencia que reciban, porque no hay una correlación clara entre estos factores. Tampoco se les evalúa por los resultados académicos de sus alumnos, porque esos resultados no son indicadores de éxito o fracaso de ninguna de las partes (Neill, Z., op. cit., págs. 71-72 y 74).

En Summerhill se asumen los exámenes como obstáculos que hay que superar para conseguir cosas que luego sirven para vivir como adultos, es decir, el acceso a trabajos o a nuevos estudios. Pero no se orienta la educación para superar esas pruebas, sino que sólo prima el interés del alumno, y un alumno interesado asumirá esos exámenes como retos, y tratará de superarlos. Los alumnos de Summerhill que intentan superar esas pruebas oficiales en el sistema educativo inglés suelen salir bien parados (Neill, Z., op. cit., pág. 85).

Cuando dejan la educación reglada, nuestros alumnos son un grupo muy heterogéneo. Muchos de ellos van a parar a algún trabajo que les permita cierto grado de libertad para tomar su propio camino. Hay entre ellos artistas, médicos, abogados, profesores, catedráticos, carpinteros, científicos, músicos, chefs, actores, jardineros, granjeros, periodistas, cineastas, técnicos, fotógrafos, bailarines, programadores informáticos, escritores, ilustradores y cuidadores de discapacitados. También son fantásticos empresarios, como resultado quizá de la creatividad que desarrollan en la escuela y el talento para tratar con otras personas (Neill, Z., op. cit., pág. 86).

Enseñar en una sociedad indisciplinada

A pesar de que las propuestas de Neill y sus resultados prácticos y emocionales son muy atractivos, la escuela pública no asumirá en un futuro próximo ni éstas ni las de Howard Gardner, que son una versión menos libertaria de la anteposición del interés sobre el currículum en la escuela, bajo la égida de los más recientes estudios sobre el funcionamiento del cerebro. La obsesión por los resultados académicos ciega a las autoridades, que cada año tiemblan ante la publicación de los resultados de PISA (sitio web de PISA en este enlace: http://www.oecd.org/pisa/). Sin embargo, la escuela de Summerhill sigue adelante, adaptándose a los cambios sociales y procurando educar a sus alumnos siguiendo el primado del interés individual en un entorno de libertad personal: la asistencia a las clases sigue siendo voluntaria, porque es la clave de todo esto.

Zoë Neill en 2012

¿Cómo explica la hija de Neill esos cambios habidos y la adaptación de Summerhill a los mismos? El lema de Neill padre, vive y deja vivir, acorde con su modelo de educación negativa, es esencial en el planteamiento pedagógico summerhilliano, pero en manos de Zoë toma un trazado diferente, adecuado a los tiempos actuales. Alexander Neill se quejaba de la presión familiar sobre los niños en tanto que represión de su libertad corporal y mental, típica de la época en que vivió; ahora, cuando parecen superadas todas esas barreras ideológicas, religiosas y morales, al menos parcialmente, los padres se preocupan tanto por educar bien a sus hijos, porque sean estimulantes y creativos, que tampoco les dejan en paz (Neill, Z., op. cit., pág. 13). Este matiz es importante, porque el resultado de esa presión estimulante contemporánea es tan negativo como cuando la presión era represiva. Los niños de ahora “están constantemente buscando la estimulación e influencia de los adultos. Necesitan admiración y atención y son incapaces de estar tranquilos con ellos mismos” (Neill, Z., op. cit., pág. 15). Esta sería la clave para la buena educación familiar negativa: ni represión, pero tampoco sobreatención o sobrestimulación, sino dejar en paz a los niños, no intervenir si no es necesario, o intervenir de una manera no intervencionista, dejar hacer, dejar a los niños solos y que tengan su propio espacio, proporcionarles oportunidades de estar solos y que hagan lo que quieran en su propio espacio sin vigilancia, librarles del exceso de actividades estimulantes y no impedirles jugar (hoy, en los ordenadores, ante la televisión) para imponerles actividades extraescolares abrumadoras (Neill, Z., op. cit., págs. 17-18).

Una imagen de la familia Neill

Zoë Neill se queja de que la educación familiar actual se centra en una excesiva interferencia, rasgo que hay que sumar a un exceso de indulgencia de los padres, a consecuencia de lo cual los niños dejan de adquirir las referencias necesarias para limitar sus propias voluntades (límites que vienen marcados por la necesidad de una convivencia social, que a su vez establece unos límites comunes para todos). Este cambio ideológico ha obligado a cambiar parte de la orientación educativa de Summerhill: en la época de Alexander Neill, Summerhill representaba un refugio libre de represión donde los niños se sentían libres y seguros, sin temor a la violencia física o verbal de sus familias o sus anteriores escuelas; en la actualidad, en cambio, la orientación de Summerhill ha de ser más disciplinaria y centrada en la tutoría en el aula, “enseñando a los niños que no pueden hacer siempre lo que quieren, que también tienen que prestar atención a los derechos y a los sentimientos de los demás. Un pequeño cambio de papeles que Neill hubiera encontrado interesante” (Neill, Z., op. cit., pág. 16).

Este aprendizaje de los límites, tan importante en la educación, se ha perdido hoy a causa de los factores que interfieren en el proceso educativo actual: exceso de interferencia familiar y de indulgencia, que generan la sobredimensión de un yo ya de por sí magnificado, cosa que hace que se prolongue el período en que los niños piensan sólo en sí mismos y sus necesidades, previo al paso al mundo de los adultos que adquieren responsabilidad social; es decir, aprender a pensar también en las necesidades de los demás (Neill, Z., op. cit., pág. 26).

Es el sistema de consumo personalizado el que ha dado lugar a adultos con el ego crecido, que sólo piensan en sí mismos y en sus necesidades, magnificadas por la publicidad; esos adultos infantilizados acaban educando a sus hijos bajo la égida del mismo mito de la libertad sublimada en actos de consumo, y son esos niños los que tardan en hallar los límites del mundo, dado que acaban queriéndolos adquirir en el mismo supermercado que sus padres. Todo esto tiene que ver, dice Zoë Neill,

con un problema muy moderno: el de dar demasiado a los niños sin ninguna reflexión real sobre los límites. Esto suele acabar en la proverbial situación del niño mimado, donde el hijo tiene siempre la última palabra y se comporta de forma tiránica. Frecuentemente los padres temen ser más asertivos porque no quieren bajo ninguna circunstancia lo que ellos recibieron cuando eran niños. Saben lo que no quieren, pero no tienen suficiente información acerca de otras opciones como para saber lo que quieren. […] Muchas familias actuales han perdido de alguna manera el rumbo en el laberinto de la crianza. Aunque los tiempos pasados eran autoritarios y represivos, al menos había una cierta seguridad al saber dónde estaba situado cada uno en la jerarquía de la vida. Hoy en día, las familias se enfrentan a las situaciones de una forma más aleatoria. No es extraño ver que se llama a un niño que está en su suntuosa habitación con televisor, vídeo, equipo de música, conexión a internet, ordenador y consola de videojuegos para que acuda a la comida familiar, donde se le dice que debe comerse todas las verduras. El niño se opondrá de forma huraña o agresiva y puede que fácilmente consiga librarse de comérselas. Pero el conflicto aún está ahí. Los padres siguen intentando mantener una autoridad sobre algo que realmente debería ser una decisión del niño, y el niño reacciona desafiante y desagradable a esa autoridad (Neill, Z., op. cit., págs. 50-51).

Autoridad que, paradójicamente, permite al niño (de hecho casi le empuja a ello) convertirse en consumidor a un ritmo y velocidad sobre los que realmente no debería poder decidir. Esta confusión genera problemas en la educación familiar y también en la escolar:

Esta confusión sobre métodos para la educación de los niños ha traído también problemas en Summerhill. No solemos tener con frecuencia al niño asustado, traumatizado por sus propias experiencias con los adultos. Ahora resulta que nos encontramos con que Summerhill es el lugar que enseña a los niños disciplina y cómo comportarse. Antiguamente, los niños que estaban enfadados con sus padres tendían a ser algo introvertidos y callados, y a menudo les llevaba mucho tiempo pasar por el usual patrón Summerhill de liberación, pero en los últimos años he visto llegar a la escuela a muchos niños que tratan a sus padres con ira y autoritarismo, que les desafían abiertamente, les insultan a voz en grito o escenifican una rabieta más propia de un niño de dos años para conseguir lo que quieren (Neill, Z., op. cit., págs. 53-54).

 Para qué educamos

Y, por fin, podemos afrontar el asunto de los móviles en el aula. Zoë escribió en 2006 su libro sobre Summerhill para dar una versión actualizada de la escuela que su padre había fundado, al mismo tiempo que para manifestar que su evolución pedagógica seguía las pautas marcadas por el fundador. Pero las diferencias existentes entre padre e hija son de un marcado carácter generacional: Neill padre era un tipo educado en el siglo XIX, aunque fue un pensador avanzado a su tiempo. Por ejemplo: “Neill nunca participó en la cocina, en la limpieza o en la toma de decisiones de las tareas domésticas, papeles tradicionalmente femeninos” (Neill, Z., op. cit., pág.10). Sus ideas eran, no obstante, liberalizadoras, era partidario de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y eso impregnó el espíritu de Summerhill desde el principio. Muchas de las ideas que Zoë Neill desarrolla en su libro son totalmente complementarias de las que sostuvo su padre y siguen vigentes en la filosofía de Summerhill hoy, aunque haya sido necesaria una actualización a causa de los cambios sociales.

La vieja escuela. Una imagen de “The Wall”

Summerhill en tiempo de Alexander Neill se nutría de niños reprimidos que había que liberar de la represión; ahora los niños ya llegan a la escuela en cierto sentido liberados de todo aquello que aprisionaba a los niños nacidos entre 1920 y 1960. Por eso ahora se trata más de enseñar a los niños que su sobredimensionada libertad individual tiene unos límites colectivos (la existencia de los demás) y no de liberarlos: se sienten demasiado libres por sí solos cuando llegan, ejercen su libertad en sus casas y, sobre todo, en las gigantescas áreas comerciales. Esto es coherente en tanto que Alexander Neill no era un predicador del caos, sino una persona amante del orden colectivo, pero de un orden respetuoso con las libertades individuales en todos los sentidos, no solamente en el económico, sino también en el moral, sexual, etc.

Y aquí hay que hacer mención del asunto de los móviles. Educamos a los niños pretendidamente para que sean adultos libres y felices en este mundo. Lo primero es un deber social de los padres; lo segundo es una aspiración natural de todos los humanos, que los padres deben tener presente para potenciar que sus hijos la desarrollen, pero que a la vez depende de numerosos factores que escapan al control de unos y otros. Para conseguir ambas cosas es necesario que los niños aprendan que su voluntad individual tiene unos límites marcados por la existencia de otras personas, dotadas también de su propia voluntad, y por la necesidad de vivir juntos en una sociedad (dotada también de una voluntad colectiva que presiona sobre los individuos). Neill padre consideraba que ese aprendizaje se consigue a lo largo de la maduración y siempre que se enfrente a los niños con los límites que los adultos hemos puesto a su alrededor y que debemos hacer que respeten: no les dejamos martillear un mueble porque es nuestro, pero les dejamos que les sobre comida del plato porque se trata de su estómago.

Los padres y maestros no podemos convertir el aprendizaje de los límites en un asunto moral que sea motivo de constante reprobación hacia nuestros hijos y alumnos: un niño que martillea un mueble no es un niño malo, sólo tiene una necesidad a menudo insondable que hemos de contener y canalizar hacia otro vía, porque no queremos que nuestro mueble se estropee: la solución es que le compremos maderas, clavos y le dejemos experimentar libremente en el jardín. Pero a la vez debemos respetar siempre sus necesidades fisiológicas, su espacio propio, su intimidad y sus sentimientos.

El tema de la adquisición del sentido social a través de los límites es tratado con cierta extensión en el libro Summerhill, de Neill padre, puesto que es el tema central de su filosofía. Su hija, por supuesto, no lo desdeña. Su aplicación es clave para entender qué hacemos con los móviles en el aula. Se trata de un criterio podría decirse que apriorístico, porque en tiempos de Neill no existía dicha tecnología, pero sí había otros objetos de perdición, como el cine, las novelas y los cómics. Sencillamente: la voluntad colectiva tiene más peso que la voluntad individual allá donde se manifiesta, de modo que cada individuo hallará en esa colectividad los límites a su propia libertad. Lo cual se traduce en que el uso del móvil en el aula, en Summerhill, está regulado por la Asamblea, ya que se trata de un instrumento que puede perturbar el uso de un espacio colectivo al que se accede libremente.

El razonamiento es como sigue. La asistencia a las clases no es obligatoria, así que todos los presentes en el aula desean que se lleve a cabo la actividad que esté prevista en ese tiempo y lugar, y no desean ser importunados. Y si suena un móvil en ese momento, serán los propios alumnos quienes ejercerán su capacidad de presión colectiva para que esa voluntad individual se limite y respete en los demás. Un individuo tiene en tal caso dos opciones: silencia, desconecta o deja su móvil en su habitación; o simplemente no asiste a la clase. De hecho eso es lo que ocurre cuando hoy en día uno entra en una sala de cine: desconecta su móvil porque respeta las normas que acepta libremente. Dado que la asistencia a las clases es libre, a nadie se le permite interrumpir una clase de lengua tocando la trompeta (Neill, A., op. cit., pág. 277) o con el tono del móvil, porque esa acción individual afecta a la voluntad colectiva de participar en las actividades del aula. Es evidente que esos problemas no se dan en Summerhill, o son meramente incidentales.

A Zoë Neill le preocupa más, en cambio que el móvil sirva para que los niños se vinculen más a unos padres sobreprotectores y que no se atrevan a encarrilar las dificultades vitales sin su ayuda, pero a la vez confiesa que los mensajes por sms, así como el uso del correo electrónico, han servido de estímulo a los alumnos con dificultades de lectoescritura (Neill, Z., op. cit., págs. 124-125).

La diferencia en relación con las aulas de la escuela tradicional es que la mayoría de los alumnos asisten a ellas por imposición legal, familiar, etc., y hacen uso del móvil para evadirse de una actividad que no les interesa. He aquí la clave de los problemas de disciplina escolar que tanto angustian a profesores, familias y gestores de los resultados escolares: una escuela que impone la asistencia a las clases y un currículum inamovible no puede deshacerse de los alumnos desmotivados ante la obligación de asistir a unas clases que no tienen para ellos ningún interés y durante las cuales, por tanto, acaban enfrascados en actividades alternativas, a su juicio más interesantes (como jugar con el móvil).

El sistema público debería dar salida temprana a esos niños y adolescentes que no encajan en los aprendizajes académicos pero que aun así se ven forzados a soportar varios años de enseñanza obligatoria sin poder disfrutar de ningún aprendizaje real, desmotivados, aburridos, desmoralizados y penalizados por molestar a sus compañeros, reprobados por sus familias, y condenados a un futuro gris, aun más desmotivador y frustrante. Sin embargo, a la vista está, el sistema se obstina en seguir por esa vía muerta: pelearse cada día con esos muchachos, perseguir su indisciplina, y confiscar sus móviles y su libertad.

Bibliografía

Neill, A. S., Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010 (la primera edición en castellano fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

Neill, Z., Summerhill hoy. Valencia, Litera, 2012 (edición original en 2006).

Enlace a la web de Summerhill School: http://www.summerhillschool.co.uk/

Sueño y aprendizaje

En el futuro habrá toda clase de formas nuevas y

radicalmente distintas que permitan incrementar

 el potencial  del cerebro para aprender.

Sarah-Jayne Blakemore

Pasamos una tercera parte de nuestra vida durmiendo y aunque creíamos que el sueño nos permitía descansar después de la actividad realizada en el estado de vigilia, actualmente sabemos que constituye un proceso de gran actividad mental y corporal imprescindible para el aprendizaje. La falta de sueño perjudica la memoria, la atención, el razonamiento lógico, las habilidades motoras o el humor, todos ellos factores críticos en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje. En el siguiente artículo, revisamos algún estudio relevante que investiga estas cuestiones y analizamos la información que nos suministran los adolescentes sobre el sueño en una etapa que se ve afectada debido a toda una serie de cambios hormonales.

Fases del sueño y consolidación de la memoria

El sueño constituye una necesidad biológica provocada activamente por nuestro cerebro. Sabemos que  no es un estado uniforme porque la activación cerebral sigue una serie de ciclos pasando de un sueño ligero a uno profundo, luego a otro ligero, para acabar con uno activo y repetirse el proceso. Los neurocientíficos hablan de dos estados cerebrales principales durante el sueño (ver figura 1): uno de ondas lentas y otro en el que el cerebro está muy activo (fase REM en inglés) que es en el que soñamos  de forma frecuente e intensa y que recuerda al estado de vigilia.

Figura 1

Diversas investigaciones han demostrado la importancia del sueño en la consolidación de la memoria y en la integración de los contenidos novedosos en los ya conocidos. Manfred Spitzer hace una analogía interesante del proceso que se lleva a cabo (Spitzer, 2013): “se vacía un buzón lleno de cartas (memoria temporal del hipocampo); las cartas son depositadas en una carpeta (corteza cerebral) y, a continuación, se suceden el procesamiento y las respuestas a las cartas (fase REM del sueño).”

Y muchos estudios han revelado también que la privación de sueño afecta negativamente al aprendizaje. El proceso gradual de aprendizaje de una determinada tarea puede verse muy mermado si al aprendiz se le impide dormir la noche posterior a la última sesión de entrenamiento. El rendimiento mostrado al día siguiente baja drásticamente (ver figura 2).

Figura 2

El sueño facilita el insight

Otros estudios han demostrado la importancia de un sueño adecuado para mejorar de forma significativa el pensamiento creativo. En uno en concreto, se planteó una serie de problemas matemáticos a un grupo de estudiantes y se les enseñó un método para resolverlos. Sin embargo, no se les advirtió que existía una solución oculta rápida e ingeniosa (el insight o ¡eureka!) que podían descubrir durante el proceso de resolución. La cuestión es cómo favorecer la aparición de este tipo de ideas felices.

Los investigadores observaron que 12 horas después del entrenamiento inicial, un 20% de los estudiantes eran capaces de descubrir la solución rápida, sin embargo, si en ese período de tiempo se les permitía dormir unas ocho horas, la cifra se triplicaba y un 60% del alumnado encontraba la solución creativa (ver figura 3).

Figura 3

Alondras y lechuzas

En un estudio en el que se quería analizar la incidencia del sueño en la mortalidad, se definió al 29% de los participantes como alondras porque se acostaban antes de las 11 pm y se levantaban antes de las 8 am y al 26% como lechuzas por seguir hábitos contrarios (Gale y Martin, 1998). Estudios posteriores han confirmado que las personas nos caracterizamos por tener un determinado cronotipo o reloj interno (Mora, 2013). Así podemos hablar, en general, de que las personas con el cronotipo “alondra”  son más productivas trabajando en las primeras horas del día, mientras que las que tienen el cronotipo “lechuza” lo son en horarios tardíos, constituyendo ambos grupos extremos en torno al 30% de la población. Lo cierto es que aunque las necesidades de sueño en las personas varía considerablemente, en los adolescentes hay una tendencia hacia el cronotipo “lechuza”. Se cree que el cerebro del adolescente requiere dormir más horas porque hormonas asociadas al sueño como la melatonina alcanzan niveles mayores en esa franja de edad (Medina, 2009).

¿Y los adolescentes qué opinan?

Quisimos preguntar una serie de cuestiones relacionadas con los hábitos de sueño a un grupo de 21 adolescentes que están cursando primero de bachillerato. Mostramos, a continuación, algunas de las preguntas planteadas y los resultados obtenidos:

Tabla 1

Observamos que aunque los estudios demuestran que el adolescente requiere más horas de sueño que un adulto normal (seguramente, a partir de 9 horas), el 90% de la muestra analizada duerme 8 horas o menos y, en concreto, el 43% duerme 7 horas o menos. Sin embargo, el 81 % de los alumnos asume que debería dormir un mínimo de 8 horas al día, más que lo que duermen pero menos de lo que las investigaciones sugieren, lo cual indica falta de información sobre las necesidades reales.

Tabla 2

Sólo el 19 % de los alumnos se acuestan a una hora más en consonancia con el horario escolar del día siguiente. En concreto, el grupo analizado comienza las clases a las 8 am tres días a la semana, mientras que los otros días lo hacen una hora más tarde. En este segundo caso, a diferencia del primero, continúan el horario escolar por la tarde de 3 pm a 5 pm habiendo finalizado la sesión matinal a las 2 pm. La gran mayoría de los alumnos no son partidarios de este horario por la tarde porque consideran que es más difícil concentrase en las tareas académicas debido al cansancio acumulado.

Respecto a la presencia de aparatos electrónicos encendidos en la habitación en la que duermen, el 76% reconocen la presencia de algún dispositivo, mayoritariamente el móvil (prácticamente todos disponen de conexión a internet en el mismo).

Tabla 3

La gran mayoría de alumnos (81%) reconocen sentirse cansados por la mañana de forma ocasional o general y, aunque pueda parecer contradictorio, el 71%  manifiesta no tener ningún problema de sueño durante el horario escolar (los que sí los padecen están asociados a fármacos utilizados en el tratamiento, mayoritariamente, de determinados trastornos de aprendizaje). Sea como fuere, si el alumno se muestra cansado difícilmente podrá favorecerse el proceso de aprendizaje.

Conclusiones finales

Los adolescentes deberían irse a dormir antes pero simplemente no pueden y su proceso de aprendizaje en la escuela se ve perjudicado, en muchas ocasiones, por el cansancio generado por la falta de sueño. La implicación educativa directa de esta situación sería la de retrasar el horario escolar, lo que ocurre es que esta solución natural hace difícil conciliar los horarios laborables de las familias o incluso los de actividades extraescolares de los propios alumnos entre otras razones (Willingham, 2012). Sin embargo, diferentes estudios avalan esta medida. Un cambio del horario de entrada en escuelas de secundaria en Estados Unidos de 7:15 a 8:40 de la mañana conllevó que los alumnos mejoraran su asistencia y su estado físico y anímico durante las clases (Wahlstrom, 2002). En otro estudio, los resultados académicos de escuelas que habían retrasado sus horarios de entrada fueron mejores  respecto a otras que los habían adelantado (Edwards, 2012). Y finalmente, en un tercero se comprobó que retrasando 50 minutos el horario escolar se obtuvieron mejoras en los rendimientos académicos de los alumnos (Carrell et al., 2011).

Lo cierto es que si queremos optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje el alumno ha de estar despierto en el aula y para ello ha de dormir las horas necesarias, no sólo para mostrarse activo, sino también para consolidar por la noche la información recibida durante el día, es decir, para aprender. Es nuestra obligación seguir divulgando a través de la neuroeducación todos estos procesos. Los nuevos tiempos requieren nuevas soluciones.

Jesús C. Guillén

 

Bibliografía

1. Blakemore, Sarah-Jayne y  Frith, Uta (2011). Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación. Ariel.

2. Carrel S. et al. (2011): “A’s from Zzzz’s? The causal effect of school start time on the academic      achievement of adolescents”. American Economic Journal: Economic Policy, 3.

3. Edwards, F. (2012): “Early to rise? The effect of daily start times on academic performance”. Economics of Education Review, 31.

4. Gale, G. y Martin C. (1998): “Larks and owls, and health, wealth, and wisdom”. British Med J. 317.

5. Jensen, Eric y Snider, Carol (2013). Turnaround tools for the teenage brain. Jossey-Bass.

6. Medina, John (2009). Brain rules: 12 Principles for surviving and thriving at work, home and school. Pear Press.

7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

8. Spitzer, Manfred (2013). Demencia digital. Ediciones B.

9. Stickgold, R., James, L. T. y Hobson, A. (2000): “Visual discrimination learning requires sleep after training”. Nature Neuroscience, 3.

10. Wagner, U. et al. (2004): “Sleep inspires insight”. Nature, 427.

11. Wahlstrom, K. (2002): “Changing times: findings from the first longitudinal study of later high school star times”. NASSP Bulletin, 86.

12. Willingham, D. (2012): “Are sleepy students learning?”. American Educator, 35.

 

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¿Qué esperas de un buen profesor?

Los grandes profesores siempre han entendido que su verdadero papel

 no es enseñar asignaturas, sino instruir a los alumnos. La tutela  y el

entrenamiento son el pulso vital de un sistema educativo vivo.

Ken Robinson

Cuenta Ian Gilbert que cuando en las investigaciones se les pregunta a los niños qué esperan de un buen profesor, aparecen de forma predominante en las respuestas el sentido del humor y la coherencia. Para justificar la importancia de generar diferentes emociones positivas en el aula para motivar y facilitar el aprendizaje del alumnado, el propio autor comenta: “el suspense, la intriga, la curiosidad, la novedad, la sorpresa, el sobrecogimiento, la pasión, la compasión, la empatía, conseguir objetivos, el descubrimiento, la competición, la superación de obstáculos, los logros, la sensación de avanzar … todo esto desempeña un papel fundamental para abrir el cerebro del aprendizaje” (Gilbert, 2005). En definitiva, seguimos hablando de la importancia decisiva que tienen las emociones en la educación y de la necesidad imperiosa de conciliar el conocimiento con el entretenimiento, o lo que es lo mismo, de armonizar el cerebro racional con el emocional.

En un experimento muy famoso, los investigadores mostraron cortometrajes de profesores a alumnos para que éstos evaluaran a aquellos únicamente a través de las imágenes observadas. A los pocos segundos de ver al profesor, estos alumnos lo valoraban de forma parecida a otros que ya habían estado un semestre en clase con él (Ambady y Rosenthal, 1993). A parte de demostrar este estudio la capacidad del alumno para detectar con rapidez qué profesor puede ser beneficioso para acompañar su proceso de desarrollo y aprendizaje, revela la importancia de la comunicación no verbal en las relaciones en el aula y, en definitiva, del ingrediente emocional. El buen profesor muestra expectativas positivas a sus alumnos y éstos son capaces de captarlas obteniendo mejoras académicas (efecto Pigmalión positivo).

¿Qué piensan los alumnos?

Quisimos plantear la cuestión que da título al presente artículo a un grupo de 39 alumnos de primero de bachillerato (etapa preuniversitaria en España). Para no condicionar las contestaciones, no se les facilitó ningún tipo de respuesta orientativa, aunque se les pidió que dieran tres, como máximo, que ellos creyeran que caracterizan a un buen profesor. Las respuestas fueron las siguientes:

Qué esperas de un buen profesor

Como observamos en el gráfico, los alumnos creen que la competencia profesional del profesor no se restringe a las cuestiones meramente académicas  (conoce su materia) sino que, aun siendo importantes, han de ser complementadas por otras relacionadas con aspectos socioemocionales, entre los que destacan la necesidad de mantener una relación empática (se preocupa por el alumno), entender las problemáticas del adolescente actual tanto a nivel personal como académico (es comprensivo), u otros relacionados con el propio carácter (muestra entusiasmo o es simpático).

Lo cierto es que el profesor no puede estar margen de la opinión de sus alumnos y no puede plantear los procesos de enseñanza y aprendizaje sin tener en cuenta sus particularidades o no ser sensible a la diversidad.

El buen profesor desde la neuroeducación

Conoce su materia y reflexiona sobre ella

El buen profesor conoce bien la materia que imparte y es capaz de reflexionar sobre qué es lo importante saber en esa disciplina (Bain, 2007). Ello le permite organizar las clases de forma adecuada optimizando la atención del alumno que sabemos sigue procesos cíclicos.

Inspira

El buen profesor es inspirador y transmite entusiasmo por lo que hace, fomentando un aprendizaje significativo. Es capaz de generar un contagio emocional en el aula que facilita un aprendizaje por imitación adecuado a través de la activación del sustrato cerebral que nos mantiene conectados, las neuronas espejo.

Da autonomía

Uno de los grandes objetivos de la educación debe ser el de fomentar la autonomía del alumno haciéndole participar en el proceso. A través de su motivación intrínseca, el alumno ha de responsabilizarse de su aprendizaje (Gerver, 2011). Y para que se dé esto, en el proceso inicial, la neurociencia ha desvelado la importancia de despertar la curiosidad (el lóbulo frontal se activa más ante una tarea novedosa) para así, mediante el estímulo emocional adecuado, facilitarse la atención necesaria para el aprendizaje (Mora, 2013).

Propone retos adecuados

El buen profesor descubre y estimula las fortalezas de sus alumnos, siendo capaz de proponer retos adecuados. Para ello es imprescindible tener en cuenta los conocimientos previos del alumno y ahí desempeña un papel importante la memoria. Cada nueva idea debe construirse sobre lo que ya se conoce, fomentándose así la comprensión a través de ejemplos reales y sus correspondientes comparaciones (Willingham, 2011).

Fomenta la creatividad

Pero sólo con la memoria no es suficiente. Ante un futuro incierto, es fundamental enseñar estrategias que permitan un pensamiento creativo, crítico y flexible. El buen profesor sabe ceder el protagonismo al alumno suscitando procesos de investigación  a través de las preguntas adecuadas y aceptando diferentes formas de resolver los problemas.

Acepta el error

El error forma parte del proceso de aprendizaje y ha de ser aceptado de forma natural. El cerebro, que tiende a justificar las creencias previas (disonancia cognitiva) requiere del error para progresar; la equivocación nos permite acercarnos al éxito de una idea (Forés y Ligioiz, 2009). La propia plasticidad cerebral conlleva el proceso de aprendizaje continuo.

Tiene  vocación

El buen profesor disfruta de su profesión, se responsabiliza de la misma y asume su enorme trascendencia, reflexiona sobre las prácticas educativas partiendo de la base  de que el aprendizaje es un proceso complejo, se adentra en el futuro a través de una formación continua y comparte. Como dijo Manfred Spitzer, el profesor es el instrumento didáctico más importante (Spitzer, 2005).

Y sobre todo, mira con afecto a sus alumnos

El alumno necesita ser reconocido. Para ello, es fundamental elogiarlo por su esfuerzo y no por sus capacidades, activándose así el sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina. El buen profesor interactúa de forma adecuada con el alumno, es accesible y agradable. Y sabe que la educación restringida a la transmisión de conocimientos académicos es insuficiente, es decir, que es imprescindible una educación socioemocional que forme personas íntegras capaces de generar un futuro mejor.

Conclusiones finales

En el proceso de mejora de las prácticas educativas entendemos que es esencial tener en cuenta la opinión de los alumnos. En cuanto al papel que desempeña el profesor, lo que lo alumnos nos responden está en consonancia con lo que sabíamos, esto es,  que el profesor que dejó huella en nosotros fue por cuestiones emocionales. Ese buen profesor seguramente era exigente, pero tenía grandes expectativas sobre sus alumnos y eso posibilitó la necesaria motivación.

En los tiempos actuales en los que nos planteamos una transformación en la profesión docente y un cambio de paradigma en la educación, resulta imprescindible tanto para el profesor como para el alumno conocer cómo funciona el cerebro humano. La excelencia educativa pasa por concretar las finalidades del aprendizaje, que por supuesto ha der significativo, y disponer de los conocimientos científicos que nos suministra la neuroeducación sobre cómo aprendemos. Y en este camino hacia la mejora de la práctica educativa, el rol que desempeña el nuevo y renovado profesor es fundamental. Ken Robinson lo resume muy bien (Robinson, 2011): “Los verdaderos desafíos a los que se enfrenta la educación sólo se solucionarán confiriendo el poder a los profesores creativos y entusiastas y estimulando la imaginación y la motivación de los alumnos”.

Jesús C. Guillén

Bibliografía

1. Ambady, N. & Rosenthal, R. (1993): “Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness”. Journal of Personality and Social Psychology, 64.

2. Bain, Ken (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universitat de Valencia. Sevei de Publicacions.

3. Forés, Anna, Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC.

4. Gerver, Richard (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Ediciones SM.

5. Gilbert, Ian (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Paidós.

6. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

7. Robinson, Ken (2011). El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo. Grijalbo.

8. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.

9. Willingham, Daniel (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Graó.

Autocontrol: un camino directo hacia el bienestar

Hace más de cuarenta años, se realizaron una serie de estudios dirigidos por Walter Mischel que demostraron la importancia del aplazamiento de la recompensa en niños pequeños. Aquellos que con cuatro años de edad eran capaces de resistir la tentación de comer una golosina durante quince minutos para obtener la gratificación de una segunda, cuando se convirtieron en adolescentes, mostraron mejores resultados académicos y conductuales que los que fueron incapaces de inhibir sus impulsos. Desde la perspectiva educativa, aunque esto es importante, incluso es más relevante el hecho de que cuando los niños recibían instrucciones adecuadas mejoraban su autocontrol y eran capaces de demorar la gratificación.

Estas investigaciones demuestran la importancia de impartir una educación socioemocional adecuada desde la infancia. El desarrollo del autocontrol conlleva una mejora en la gestión de los impulsos, en la autorregulación emocional, en la planificación o en la autoconciencia, que son absolutamente esenciales para el bienestar humano y que están en plena consonancia con un aprendizaje significativo por y para la vida.

Tres estudios clave

Las investigaciones iniciadas por Walter Mischell propiciaron los estudios modernos en los que se analizó el autocontrol en situaciones más reales y que demostraron la importancia de la fuerza de voluntad en diversas facetas de la vida.

1. Se midieron distintos aspectos referidos a la autodisciplina (así le llamaron en este estudio al autocontrol) y al aplazamiento de la recompensa en niños de octavo curso (el equivalente a segundo de ESO en España). Al cabo de un año escolar, los alumnos que mostraron una autodisciplina elevada obtuvieron mejores resultados académicos (ver figura 1), eran más perseverantes en las tareas escolares, su asistencia era mayor y tenían más posibilidades de ser aceptados en institutos selectos. La autodisciplina predecía mejor el éxito académico que no el cociente intelectual (Duckworth y Seligman, 2005).

Figura 1

Según sus autores:

“El bajo rendimiento de la juventud estadounidense suele achacarse a la ineptitud de los maestros, a los libros de texto aburridos y al número elevado de alumnos por clase. Nosotros sugerimos otro motivo por el que los estudiantes no alcanzan su potencial intelectual: la falta de ejercicio de la autodisciplina… Creemos que a muchos jóvenes estadounidenses les cuesta tomar decisiones que exijan sacrificar el placer a corto plazo por el beneficio a largo plazo, y que los programas que fomenten la autodisciplina pueden ser la vía a seguir para aumentar el rendimiento académico.”

2. Se realizó un estudio longitudinal con 1000 niños en Dunedin (Nueva Zelanda), con un seguimiento desde el nacimiento hasta los 32 años edad. Se demostró que los niños con mayor autocontrol, cuando fueron adultos, tuvieron mejor salud física y mental, mejores hábitos de ahorro y seguridad financiera y menos condenas por actos delictivos. El nivel de autocontrol en la infancia demostró ser un predictor tan bueno o mejor para medir el éxito económico adulto, la salud o el historial delictivo que la clase social, el estatus económico de la familia o el cociente intelectual (Moffitt et al., 2010). Este estudio demostró la importancia para el control cognitivo que tienen los años que cubren la infancia y la adolescencia.

3. Cuarenta años después de los tests de las golosinas, se realizaron unas pruebas para medir el autocontrol en adultos con 60 de los niños que habían participado en aquellos experimentos iniciales de Walter Mischell. Los niños que con 4 años mostraron menor capacidad para controlar los impulsos, cuarenta años después, siguieron dando peores resultados en las pruebas de autocontrol (Casey et al, 2011). Además, al analizar las imágenes de las resonancias magnéticas, se observaron patrones de activación cerebral diferentes  según el grado de autocontrol mostrado. En aquellas personas que mostraron mayor autocontrol, se dio una mayor activación de los circuitos de la corteza prefrontal (ver figura 2), mientras que en las que mostraron poco autocontrol se activó el área estriada ventral, un circuito del sistema de recompensa del cerebro. Existe una lucha  entre el sistema ejecutivo prefrontal que nos permite evaluar si una decisión es adecuada o no, como comer una golosina, fumar un cigarrillo o dejar de estudiar para conectarse a Facebook, con el sistema emocional que es responsable de las respuestas automáticas sin evaluar las implicaciones finales y que nos hace caer en las tentaciones. El equilibrio adecuado entre el centro ejecutivo del cerebro y los centros emocionales, en especial la amígdala, constituyen la base de la autorregulación emocional.

Figura 2

La fuerza de voluntad: un recurso limitado

Las últimas investigaciones parecen constatar que el autocontrol constituye un recurso limitado y que, como consecuencia de ello, no podemos dejar todo en manos de la  fuerza de voluntad porque se acaba agotando. Algunos autores han utilizado la analogía entre el autocontrol y un músculo para explicar cómo la fuerza de voluntad se puede agotar si se usa en exceso como consecuencia de un descenso de los niveles de glucosa en sangre (Baumeister, 2007). Lo bueno de todo esto es que, al igual que un músculo se fatiga con el ejercicio intenso a corto plazo pero puede fortalecerse a largo plazo con la práctica adecuada, con el autocontrol pasa algo parecido (Muraven, 2011). Con unas instrucciones precisas, una persona puede mejorar la falta autocontrol que le impide dejar de fumar o seguir una dieta en su propio beneficio, mientras que un niño o adolescente puede mejorar el requerido autocontrol necesario para centrarse en una tarea académica.

Como explica el psicólogo Alain Caron, las dificultades mostradas por los alumnos para controlarse y ser perseverantes en el quehacer diario no pueden reducirse a una simple cuestión de voluntad (Marina, 2013). Los docentes tendemos a explicar el fracaso escolar  de los alumnos atendiendo a la falta de esfuerzo, pero con ello se les acaba etiquetando de perezosos cuando pueden existir múltiples factores que expliquen sus dificultades (cuestiones familiares, diferente desarrollo, etc.). ¿Quién desea tener dificultades? La solución a los problemas académicos no puede pasar por el simple “trabaja más”.

¿Qué piensan los alumnos?

Es una evidencia que la escuela constituye una fuente de estrés importante en los niños y adolescentes, especialmente a través de la exigencia de resultados académicos buenos e inmediatos. A menudo, los adultos confundimos respuestas inadecuadas de los niños debido a un estrés descontrolado con conductas inapropiadas intencionadas. Y es esta falta de control emocional la que puede provocar, no sólo comportamientos disruptivos, sino también rendimientos académicos muy por debajo de los esperados en la realización de los tradicionales exámenes que todavía imperan.

Planteamos una cuestión sobre el control emocional a un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias (etapa preuniversitaria en España) en el que predomina un buen ambiente, tanto en lo relativo a las relaciones entre compañeros como en lo estrictamente académico. En concreto, la cuestión -extraída del cuestionario sobre fortalezas personales de Martin Seligman (Seligman, 2011)- era:

“Controlo mis emociones” es:

-Muy propio de mí.

-Propio de mí.

-Neutro.

-Poco propio de mí.

-Impropio de mí.

Estos fueron los resultados obtenidos:

Autocontrol según los alumnos

A pesar del clima emocional positivo que reina en el aula y del sesgo optimista que muchas veces caracteriza al adolescente cuando el ambiente del grupo que le rodea es adecuado, el 62% de los alumnos constata que no es capaz de controlarse y de que “a menudo, me veo arrastrado por una vorágine negativa”, como alguno de ellos comentó. Y es que al niño o al adolescente le cuesta reflexionar sobre lo que le ocurre y, por supuesto, necesita nuestra ayuda.

Recetas para mejorar el autocontrol

Las tentaciones mejor alejadas

Nada mejor para fomentar el autocontrol que tener alejadas las cosas que lo socavan. Cuando el niño esté estudiando, para evitar caer en la tentación de responder a un mensaje de whatsapp o de Facebook, es mejor tener apagado el ordenador o el móvil. Otra técnica útil para resistir la tentación que podemos enseñar a niños pequeños es la de la visualización. Por ejemplo, se les muestra una golosina, luego una fotografía de la misma y se les pide que cierren los ojos e imaginen la golosina como si fuera una fotografía para que pierda su atractivo.

Planificar con antelación

Tener planes preparados con antelación y respuestas inmediatas resulta útil para saber qué hacer ante determinadas situaciones. “Si me llama mi amigo Juan le diré que tengo que estudiar con mi hermano porque tengo que acabar el trabajo”. Se ha demostrado que este tipo de proposiciones “si X entonces Y” son estrategias útiles para mejorar el autocontrol (Duckworth, 2011).

Objetivos claros

A los alumnos les hemos de enseñar a que tengan objetivos adecuados que les permitan ir obteniendo pequeños progresos y experimentar el éxito académico. Su motivación interna lo requiere y su perseverancia lo agradecerá. “¡Es el primer control de Tecnología que apruebo!” era el comentario de un alumno recientemente. Lo cierto es que eso sirvió de acicate para su mejora académica general.

Actitud positiva

Tener una actitud positiva y una visión optimista (que sabemos que se puede aprender, o si se quiere mejorar) permite mantener una motivación para la tarea y no tirar la toalla con facilidad.  Hemos de intentar generar climas emocionales positivos en el aula que, además, sabemos que facilitan el aprendizaje. Cuando el alumno está haciendo los deberes y está en un estado de ánimo positivo es más fácil que se concentre en la tarea y resista la tentación de mirar si ha recibido algún mensaje en el móvil. Si por el contrario, el alumno está en un estado de ánimo negativo, sus mayores niveles de ansiedad le harán más complicado controlar sus impulsos.

El cerebro requiere glucosa

Para facilitar el aprendizaje y para que las tareas que requieren autocontrol no agoten nuestra fuerza de voluntad es imprescindible que los niveles de azúcar en sangre sean estables. Eso se consigue haciendo al menos cinco comidas diarias. A los alumnos les hemos de explicar la importancia de un buen desayuno. Su cerebro y su fuerza de voluntad agradecerán esa recarga energética.

Diálogo interno imprescindible

Hoy sabemos que, en situaciones en las que estamos alterados, existe una gran activación de la amígdala derecha (también de la corteza prefrontal derecha). Para evitar este “secuestro de la amígdala” y no dejarnos arrastrar por las emociones negativas generadas, es muy útil hablar con nosotros mismos e intentar refutar las ideas que nos embargan. Por ejemplo, “¿es necesario que me enfade ante un simple comentario irreflexivo del compañero?”, o incluso recurrir a la empatía, “al fin y al cabo, está un poco nervioso por la enfermedad de su padre”.

La atención regula la emoción

Cuenta Daniel Goleman que cuando sus hijos eran pequeños y estaban enfadados, les hacía dirigir la atención hacia algo para apaciguar su enojo: “¡Mira ese pajarito!” (Goleman, 2013). La llamada atención ejecutiva que nos permite dirigir nuestra atención hacia algo en detrimento del resto y que constituye una atención selectiva para el estudio (como seguir el hilo del razonamiento en la resolución de un problema) tiene una ventana plástica entre los 4 y 7 años de edad y puede ser mejorada con el entrenamiento adecuado (Mora, 2013).

El autocontrol se ejercita

Los niños con problemas de autocontrol y con dificultades en el aprendizaje suelen ser incapaces de prestar atención. Y el mejor antídoto ante la distracción es la enseñanza de la metacognición que les permite observar los propios procesos mentales o ser conscientes de la propia atención. Entendemos que para ello, es muy útil aplicar los modernos programas destinados a la relajación en el aula (ver video) basados en el mindfulness, en conjunción con los programas más globales sobre educación social y emocional. La relajación aporta a los niños y adolescentes recursos para mejorar su autoconciencia y autocontrol, elementos imprescindibles de la inteligencia emocional, esa que les permitirá ser felices.

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Conclusiones finales

Seguramente, las interacciones tempranas entre el bebé y su madre, más las de sus cuidadores,  jueguen un papel crucial en el desarrollo normal de la corteza orbitofrontal en los primeros meses de vida y en las conexiones neurales entre el lóbulo frontal y el sistema límbico que permitan explicar, junto a las predisposiciones genéticas, el por qué unos niños con cuatro años de edad son capaces de controlar sus impulsos y otros no. Desde la perspectiva educativa, el afecto ha de preceder a la disciplina, aunque esta última es imprescindible para que el niño se sienta seguro y aprenda a controlarse conforme vaya generándose su autonomía.

Las investigaciones recientes demuestran que aunque los circuitos cerebrales asociados al autocontrol experimentan un gran desarrollo entre los 5 y los 8 años de edad, es conveniente iniciar cuanto antes programas como el de Dunedine que promuevan la educación socioemocional desde la primera infancia y que se alarguen hasta la adolescencia. Y en este contexto educativo, sabemos que podemos enseñar a los niños y adolescentes a optimizar sus logros y, en definitiva, su bienestar, enseñándoles a mejorar la que probablemente es la mayor de las virtudes: el autocontrol.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Baumeister, Roy F., Vohs, Kathleen D. y Tice, Dianne M. (2007): “The strength model of self-control”. Current Directions in Psychological Science, 16.

2. Casey, B. J. et al. (2011): “Behavioral and neural correlates of delay of gratification 40 years later”.  PNAS, 108.

3. Duckworth, Angela L. y Seligman, Martin E. P. (2005): “Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents”. Psychological Science, 16 (12).

4. Duckworth, Angela L. et al. (2011): “Self-regulation strategies improve self-discipline in adolescents: Benefits of mental contrasting and implementation intentions”. Educational Psychology, 31.

5. Goleman, Daniel, El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos, Ediciones B, 2012.

6. Goleman, Daniel, Focus: Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia, Kairós, 2013.

7. Jensen, Eric y Snider, Carol, Turnaround tools for the teenage brain, Jossey-Bass, 2013.

8. Marina, José Antonio, La inteligencia ejecutiva, Ariel, 2012.

9. Moffitt, Terrie E. et al. (2010): “A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety”. PNAS, 108.

10. Mora, Francisco, Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama, Alianza Editorial, 2013.

11. Muraven, Mark (2011): “Building self-control: Practicing self-control leads to improved self-control performance”. Journal of Experimental Social Psychology, 46.

12. Seligman, Martin, La vida que florece, Ediciones B, 2011.

Para saber más:

https://www.apa.org/helpcenter/willpower.aspx