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La hija de Neill. Una revisión de Summerhill para el siglo XXI

18 mayo, 2014 7 comentarios

Por Josep Pradas

He de confesar que emprendí la lectura del libro Summerhill hoy (Valencia, Litera, 2012), escrito en 2006 por Zoë Neill, la menor de los descendientes de Alexander Neill, con la esperanza de hallar alguna respuesta a la gran cuestión de la pedagogía actual: ¿qué hacer con los móviles y otros artilugios electrónicos en el aula?

No podía esperar menos de una pedagoga que dirige una prestigiosa escuela, fundada en los años veinte, y que ha resistido todos los embates de la pedagogía tradicional en defensa de un modelo de educación basado en la libertad personal y la primacía del interés sobre la atención en el terreno didáctico. Siendo el teléfono móvil objeto de tan alto interés para los alumnos, sobre todo los adolescentes, y por ello convertido en principal causa de interferencias en los procesos didácticos, esperaba encontrar algún tipo de solución a tal problema, coherente además con la línea libertaria de las teorías de Neill padre. Adelanto que la hay, pero sin embargo no satisfará las expectativas de escándalo que lógicamente albergarán los partidarios del retorno a la educación tradicional.

Detrás del controvertido asunto de los móviles hay una cuestión de fondo más importante aún: el alto grado de indisciplina en las aulas de los centros escolares de todos los niveles educativos, indisciplina que los docentes no pueden gestionar, en buena medida, porque no han recibido una formación adecuada para encarar este problema (aunque también porque el problema es mucho más complejo de lo que parece, y se alimenta de numerosos factores que no siempre caen bajo el control de los docentes o la institución escolar). Sin embargo, la primera solución a la que se echa mano desde la escuela es un retorno a las formas tradicionales, donde la autoridad parecía servir para coartar todo intento de indisciplina. En realidad, la indisciplina escolar es más bien un problema social y económico, derivado de la contradicción generada entre la necesidad de orden social y las dinámicas del consumo individual. El retorno a la disciplina autoritaria es el recurso fácil que postulan los nostálgicos de la escuela tradicional, pero ciertamente no va a ser la solución a las formas de indisciplina escolar del presente, como no lo fue en el pasado (mi experiencia personal es que la disciplina de los alumnos, que estuviesen quietos y callados, se conseguía a base de la amenaza a menudo efectiva de la violencia de los docentes).

Homer Lane

Homer Lane

Cuando Alexander Neill puso en marcha su proyecto pedagógico, después de haber pasado por la escuela de Homer Lane, que albergaba menores indisciplinados a punto de ser recluidos en reformatorios, la pedagogía libertaria tenía una utilidad casi curativa: liberar a niños criados en un entorno de represión familiar, de imposición de rígidas ideas religiosas, morales y sexuales, en una sociedad basada en la disciplina del trabajo bajo un régimen de consumo de subsistencia; es decir, niños neuróticos educados por padres neuróticos también, cuando no violentos. En el ambiente de libertad que reinaba en Summerhill, esos niños se recuperaban, en ellos emergía aquel yo anulado por su entorno familiar y social, y se manifestaba libremente en un entorno donde la asistencia a clase era (y sigue siendo) voluntaria y así podían jugar todo el tiempo que quisieran, o montar una cabaña en el bosque que había en el propio recinto escolar. Al cabo de un tiempo, esos niños manifestaban su interés por aprender, no siempre por aprender algo académico. No importaba. Para Neill, el aprendizaje académico es sólo una de las posibilidades de orientar la vida de un adulto. Muchos niños orientaban su interés hacia la mecánica, la carpintería, u otras actividades profesionales. Neill prefería un jardinero feliz a un bachiller neurótico (Neill, A., Summerhill. México, FCE, 2010, pág. 20). Algunos se interesaban por la formación académica, quizás después de haber pasado varios cursos sin asistir a las clases. En dos o tres cursos, esos niños ahora interesados en aprender el currículum académico, avanzaban lo que otros niños, forzados a ello, aprendían lentamente durante los años previstos por la educación reglada:

Se percibe la diferencia en la cuestión de las lecciones. Todo niño libre juega la mayor parte del tiempo durante años; pero cuando llega el momento, los inteligentes se sentarán y emprenderán el trabajo necesario para dominar las materias que piden los exámenes oficiales. En poco más de dos años, un muchacho o una muchacha harán el trabajo que los niños disciplinados tardan ocho años en hacer. […] El maestro ortodoxo sostiene que los exámenes sólo se aprueban si la disciplina obliga al candidato a tener constantemente las narices sobre los libros. Nuestros resultados demuestran que con alumnos inteligentes eso es una falacia. En un régimen de libertad, son sólo los inteligentes los que pueden concentrarse en un estudio intensivo, cosa sumamente difícil de hacer en una comunidad que ofrece tantos atractivos contrarios. […] Ya sé que con disciplina aprueban los exámenes alumnos relativamente malos, pero me pregunto qué es de esos aprobados en la vida. Si todas las escuelas fuesen libres y optativas todas las materias, creo que los niños encontrarían su propio nivel (Neill, A., op. cit., págs. 106-107).

 La primacía del interés

Neill descubría así que la fuerza del interés personal es superior a la de todas las estrategias didácticas diseñadas para generar interés por aprender desde fuera, pero a condición de no imponer al alumno un currículum previo. El resultado de todo ello es, si los testimonios que Neill señala son correctos, y nada hace suponer que no lo sean, que del alumnado de Summerhill han salido jóvenes felices que han encarado bien la vida adulta, que han asumido las tareas laborales que la sociedad impone con un espíritu diferente y libre, e incluso algunos han llegado a posiciones académicas de cierto nivel, porque el sistema de Neill no impide la excelencia, sino que la deja en manos del interés de cada alumno, y algunos de ellos han llegado a ser profesores universitarios.

El auténtico problema pedagógico, es decir, el problema que tenemos los docentes y los pedagogos, más allá del asunto de los móviles, consiste en pensar que un profesor universitario es más que un carpintero. Niños cuyo interés no encaja en los asuntos académicos pasan años de penuria emocional hasta superar mediocremente los obstáculos de la escuela primaria y secundaria, sin poder manifestar libremente sus facultades, para llegar a la edad adulta convertidos en minusválidos intelectuales gracias a un sistema empeñado en priorizar lo académico. Algunas propuestas recientes vienen a dar alternativas razonables, como la escuela basada en las inteligencias múltiples (véase mi reseña del libro de Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011, publicada en Escuela con Cerebro en enero de 2012, en este enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/). Es poco menos que utópico que la escuela pública asuma esas directrices. Por eso Summerhill fue y sigue siendo una escuela privada.

Si no se asume la primacía del interés, a la escuela de hoy no se le pueden pedir milagros. El docente puede aplicar numerosas estrategias más allá del control sobre los móviles, inevitablemente presentes en el aula. El docente puede imponer el silencio, la quietud, el orden e incluso la atención, pero no puede imponer el interés. Y el interés es el principal factor del aprendizaje. Si no hay interés, sea porque el alumno no lo experimenta, sea porque el docente no puede generarlo, todo lo que se haga será inútil a pesar de que los resultados académicos sean aceptables, es decir, de que el alumno supere más o menos holgadamente la prueba de que ha aprendido; es decir, apruebe un examen memorístico: ¡como si repetir un contenido fuese equivalente a haberlo adquirido y aprendido!

El docente puede preparar profusamente su parte en el proceso, es decir, la enseñanza (al alumno le corresponde el aprendizaje, según este modelo, que es el tradicional, si bien la mayoría de los docentes lo ejercita a pesar de adscribirse a la didáctica moderna en sus declaraciones programáticas). Puede procurar que haya silencio y atención (o su simulacro, que consiste en mirar al profesor y a la pizarra, en silencio, y al parecer escuchando lo que el docente dice), para así comunicar adecuadamente aquello que los alumnos deben aprender, aunque no les interese. Generalmente esto es lo que procuran hacer los docentes, y su esfuerzo, a menudo titánico (porque conseguir silencio, quietud y aparente atención les obliga a invertir casi todas sus fuerzas vitales para poder dedicar los últimos momentos de la clase, ya en orden, a exponer un contenido), resulta absolutamente inútil porque no hay una escucha activa por parte de un alumnado abrumado. Los docentes, en general, descuidan el factor del interés asumiendo que el aprendizaje se producirá mecánicamente tras haber asegurado lo que consideran los pasos previos, es decir, la consecución de las condiciones suficientes para el desarrollo de la parte que consideran suya, la enseñanza.

Dos grandes errores se han producido en esta planificación: el descuido del interés, y la consideración de que el papel que le corresponde al alumno en el proceso es una pasiva recepción de los contenidos. El docente supone que la primera parte del proceso, la enseñanza, que concibe como la parte activa, le corresponde a exclusivamente a él y, para colmo, que la parte que le corresponde al alumno puede ser meramente receptiva, es decir, pasiva, en concordancia con la demanda de atención y silencio, y que de esa tan atenta pasividad deriva automáticamente la asimilación de los contenidos, es decir, el aprendizaje. Este sistema parece funcionar porque se acaba aprobando a los alumnos por la mínima y siempre hay algunos, aunque no muchos, que sí sienten interés por esos contenidos y rinden más; en realidad, este sistema se convierte en una carrera de obstáculos para la mayoría de desmotivados alumnos. El docente ha olvidado aquí que el alumnado necesita tanto como él ocupar una posición activa en el proceso, en sus dos partes, pero a condición de que antes se haya activado su interés. Si hay interés, el alumno puede aprender incluso sin la intervención del docente, porque el aprendizaje es un impulso innato en los seres humanos, y todos los niños pueden aprender por sí solos prescindiendo de la enseñanza de un docente, pero a condición de que se haya activado su interés.

El interés del alumno es el principal motor del proceso de aprendizaje, por encima de todas las acciones que pueda emprender el docente, que deviene más bien pasivo y, por ello, menos intervencionista y en cambio más observador. Ésta es la clase de docente que propugna la pedagogía negativa e incluso la didáctica de Gardner: alguien capaz de detectar áreas de interés en sus alumnos, dejándoles actuar sobre los diversos materiales susceptibles de aprendizaje; se trata de una didáctica orientada a la generación de interés en el alumno mediante la participación constructiva en el proceso, casi sustituyendo al docente en la selección de contenidos y la explicación de los mismos. Por ello es importante entender que no basta con proponer al alumno un trabajo determinado sobre el que deberá hacer una presentación mediante Power Point (véase el artículo de Jesús Guillén, “Inteligencias múltiples en el aula”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/).

Es en la pedagogía radical, la de Neill, donde mayor expresión cobra el factor del interés, por encima de todos los elementos restantes de la didáctica (véase mi artículo “La cuestión del interés. Apostilla al artículo ‘Summerhill, de Alexander S. Neill, desde el punto de vista de las inteligencias múltiples’”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/28/2909/). En realidad, Neill desdeña incluso los métodos de la pedagogía activa en relación con la generación de interés desde fuera del alumno, y ese desdén persiste en los planteamientos didácticos de su escuela en la actualidad, en manos de su hija Zoë, heredera de una filosofía (porque en Neill había una concepción del mundo y del hombre) aplicada a la educación.

La forma en que mejor aprenden muchas personas es con explosiones de actividad concentrada. Ocupan la totalidad de su tiempo con una redacción, un proyecto, algún trabajo de carpintería, aprendiendo algo nuevo en el ordenador, o con un juego. Cuando lo han conseguido pasan a la siguiente cosa. Summerhill tiene la flexibilidad necesaria para permitir que los niños hagan esto. Hacemos algunas cosas a propósito, como desarrollar salas donde los niños puedan estar ocupados en sus propias cosas sin interferir ni complicarles la vida cuando han decidido que ya han tenido suficientes clases por un tiempo (Neill, Z., op. cit., pág. 77).

Al margen de cualquier otra consideración, aprender en Summerhill es algo mucho más concentrado que en la mayoría del resto de entornos escolares. Al no haber tenido clases obligatorias desde el día en que Neill empezó la escuela en 1921, hemos aprendido unas pocas cosas sobre cómo aprenden los niños cuando se les deja a su aire. Por ejemplo, los más pequeños tienden a emplearse a fondo en el aprendizaje en clase durante un periodo de tiempo -quizá un día, una semana, o un mes- y entonces se apartan y encuentran alguna otra cosa que les absorbe durante una temporada. Puede ser jugar o dedicarse a otras actividades que les interesen. Los niños que tienen un buen motivo para aprender algo pueden llegar a entenderlo sorprendentemente rápido. También aprenden utilizando diferentes recursos, como juegos de rol, juegos de estrategia y, sí, incluso los temidos videojuegos (Neill, Z., op. cit., pág. 116).

Y esto es así porque el interés opera de manera impulsiva, libidinosa si se quiere, y genera explosiones de actividad de variable duración. Ya lo había observado Neill padre:

Los gustos del niño son siempre eclécticos. Lo ensaya todo, y es así como aprende. Nuestros niños pasan días enteros haciendo barcos; pero si les visita un aviador los mismos niños dejarán los barcos a medio hacer y empezarán a hacer aeroplanos. Nosotros no sugerimos nunca que un niño acabe su trabajo; si su interés ha desaparecido, es un error obligarle a que lo termine (Neill, A., op. cit., pág. 287).

En realidad, cuando se hace algo con interés, desaparece la sensación de esfuerzo que siempre acompaña los actos que se realizan por obligación, de manera que no es necesario idear ninguna estrategia para potenciar el aprendizaje, sino dejar que los niños, por sí mismos, realicen aquello que les interesa (Neill, A., op. cit., págs. 64-65), y entonces se hace realidad que “el aprendizaje es una habilidad que perdura durante toda una vida y un placer si su encanto no ha sido estropeado a causa de excesivas presiones externas” (Neill, Z., pág. 117). Es por eso que Neill advierte contra el lado oculto del uso del interés en la didáctica. La libertad de asistencia a las clases no es un instrumento para generar interés en los niños, sino una condición necesaria para que ese interés florezca por sí mismo. Como recuerda su hija Zoë:

Esta libertad todavía es uno de los asuntos más controvertidos de Summerhill. Y también es una de las cosas que los niños más aman de esta escuela. No hay cuerdas que los aten, no hay agendas ocultas, no hay persuasión ni estimulación verbal. Son completamente libres de asistir a las clases o de alejarse de ellas, aunque siempre somos sinceros y realistas acerca del estándar de trabajo de un niño así como de sus opciones futuras (Neill, Z., pág. 81).

La cuestión es, según Neill, que si hay interés el niño desea aprender y en realidad no importa mediante qué método se le enseñe. Si un niño quiere aprender la división abreviada, lo hará con cualquier método (Neill, A., op. cit., págs. 20-21). Y para respetar la particular individualidad de cada alumno, el docente ha de limitarse a detectar cuáles son los intereses de sus alumnos y adaptar a ellos su actividad de enseñante, pero también aportando nuevas experiencias a medida que sus alumnos van agotando su interés por un determinado contenido (porque el interés no es infinito: nace, genera implicación, se expande, y se agota). Y así se actúa aún en la escuela de Summerhill.

Por otro lado, con el tiempo se ha modernizado el currículum de Summerhill, a tono con los requisitos del sistema escolar de finales del siglo XX, pero sin cambiar las estrategias del centro. El currículum sigue siendo un problema de interacción con el mundo externo: ¿qué pasa con el temario si los alumnos deciden no ir a clase, y cómo se adaptan los profesores que llegan a la escuela procedentes del sistema público, donde tienen alumnos obligados a asistir a las clases? En realidad, los niños que no asisten a las clases rara vez lo hacen porque no les guste el profesor, sino por motivos más superficiales (por intereses ocasionales, como hacer una cabaña en lugar de ir a clase), de modo que los profesores nuevos han de adaptarse a esta situación sin caer en inseguridades. De hecho, en Summerhill no se evalúa a los profesores por la asistencia que reciban, porque no hay una correlación clara entre estos factores. Tampoco se les evalúa por los resultados académicos de sus alumnos, porque esos resultados no son indicadores de éxito o fracaso de ninguna de las partes (Neill, Z., op. cit., págs. 71-72 y 74).

En Summerhill se asumen los exámenes como obstáculos que hay que superar para conseguir cosas que luego sirven para vivir como adultos, es decir, el acceso a trabajos o a nuevos estudios. Pero no se orienta la educación para superar esas pruebas, sino que sólo prima el interés del alumno, y un alumno interesado asumirá esos exámenes como retos, y tratará de superarlos. Los alumnos de Summerhill que intentan superar esas pruebas oficiales en el sistema educativo inglés suelen salir bien parados (Neill, Z., op. cit., pág. 85).

Cuando dejan la educación reglada, nuestros alumnos son un grupo muy heterogéneo. Muchos de ellos van a parar a algún trabajo que les permita cierto grado de libertad para tomar su propio camino. Hay entre ellos artistas, médicos, abogados, profesores, catedráticos, carpinteros, científicos, músicos, chefs, actores, jardineros, granjeros, periodistas, cineastas, técnicos, fotógrafos, bailarines, programadores informáticos, escritores, ilustradores y cuidadores de discapacitados. También son fantásticos empresarios, como resultado quizá de la creatividad que desarrollan en la escuela y el talento para tratar con otras personas (Neill, Z., op. cit., pág. 86).

Enseñar en una sociedad indisciplinada

A pesar de que las propuestas de Neill y sus resultados prácticos y emocionales son muy atractivos, la escuela pública no asumirá en un futuro próximo ni éstas ni las de Howard Gardner, que son una versión menos libertaria de la anteposición del interés sobre el currículum en la escuela, bajo la égida de los más recientes estudios sobre el funcionamiento del cerebro. La obsesión por los resultados académicos ciega a las autoridades, que cada año tiemblan ante la publicación de los resultados de PISA (sitio web de PISA en este enlace: http://www.oecd.org/pisa/). Sin embargo, la escuela de Summerhill sigue adelante, adaptándose a los cambios sociales y procurando educar a sus alumnos siguiendo el primado del interés individual en un entorno de libertad personal: la asistencia a las clases sigue siendo voluntaria, porque es la clave de todo esto.

Zoë Neill en 2012

¿Cómo explica la hija de Neill esos cambios habidos y la adaptación de Summerhill a los mismos? El lema de Neill padre, vive y deja vivir, acorde con su modelo de educación negativa, es esencial en el planteamiento pedagógico summerhilliano, pero en manos de Zoë toma un trazado diferente, adecuado a los tiempos actuales. Alexander Neill se quejaba de la presión familiar sobre los niños en tanto que represión de su libertad corporal y mental, típica de la época en que vivió; ahora, cuando parecen superadas todas esas barreras ideológicas, religiosas y morales, al menos parcialmente, los padres se preocupan tanto por educar bien a sus hijos, porque sean estimulantes y creativos, que tampoco les dejan en paz (Neill, Z., op. cit., pág. 13). Este matiz es importante, porque el resultado de esa presión estimulante contemporánea es tan negativo como cuando la presión era represiva. Los niños de ahora “están constantemente buscando la estimulación e influencia de los adultos. Necesitan admiración y atención y son incapaces de estar tranquilos con ellos mismos” (Neill, Z., op. cit., pág. 15). Esta sería la clave para la buena educación familiar negativa: ni represión, pero tampoco sobreatención o sobrestimulación, sino dejar en paz a los niños, no intervenir si no es necesario, o intervenir de una manera no intervencionista, dejar hacer, dejar a los niños solos y que tengan su propio espacio, proporcionarles oportunidades de estar solos y que hagan lo que quieran en su propio espacio sin vigilancia, librarles del exceso de actividades estimulantes y no impedirles jugar (hoy, en los ordenadores, ante la televisión) para imponerles actividades extraescolares abrumadoras (Neill, Z., op. cit., págs. 17-18).

Una imagen de la familia Neill

Zoë Neill se queja de que la educación familiar actual se centra en una excesiva interferencia, rasgo que hay que sumar a un exceso de indulgencia de los padres, a consecuencia de lo cual los niños dejan de adquirir las referencias necesarias para limitar sus propias voluntades (límites que vienen marcados por la necesidad de una convivencia social, que a su vez establece unos límites comunes para todos). Este cambio ideológico ha obligado a cambiar parte de la orientación educativa de Summerhill: en la época de Alexander Neill, Summerhill representaba un refugio libre de represión donde los niños se sentían libres y seguros, sin temor a la violencia física o verbal de sus familias o sus anteriores escuelas; en la actualidad, en cambio, la orientación de Summerhill ha de ser más disciplinaria y centrada en la tutoría en el aula, “enseñando a los niños que no pueden hacer siempre lo que quieren, que también tienen que prestar atención a los derechos y a los sentimientos de los demás. Un pequeño cambio de papeles que Neill hubiera encontrado interesante” (Neill, Z., op. cit., pág. 16).

Este aprendizaje de los límites, tan importante en la educación, se ha perdido hoy a causa de los factores que interfieren en el proceso educativo actual: exceso de interferencia familiar y de indulgencia, que generan la sobredimensión de un yo ya de por sí magnificado, cosa que hace que se prolongue el período en que los niños piensan sólo en sí mismos y sus necesidades, previo al paso al mundo de los adultos que adquieren responsabilidad social; es decir, aprender a pensar también en las necesidades de los demás (Neill, Z., op. cit., pág. 26).

Es el sistema de consumo personalizado el que ha dado lugar a adultos con el ego crecido, que sólo piensan en sí mismos y en sus necesidades, magnificadas por la publicidad; esos adultos infantilizados acaban educando a sus hijos bajo la égida del mismo mito de la libertad sublimada en actos de consumo, y son esos niños los que tardan en hallar los límites del mundo, dado que acaban queriéndolos adquirir en el mismo supermercado que sus padres. Todo esto tiene que ver, dice Zoë Neill,

con un problema muy moderno: el de dar demasiado a los niños sin ninguna reflexión real sobre los límites. Esto suele acabar en la proverbial situación del niño mimado, donde el hijo tiene siempre la última palabra y se comporta de forma tiránica. Frecuentemente los padres temen ser más asertivos porque no quieren bajo ninguna circunstancia lo que ellos recibieron cuando eran niños. Saben lo que no quieren, pero no tienen suficiente información acerca de otras opciones como para saber lo que quieren. […] Muchas familias actuales han perdido de alguna manera el rumbo en el laberinto de la crianza. Aunque los tiempos pasados eran autoritarios y represivos, al menos había una cierta seguridad al saber dónde estaba situado cada uno en la jerarquía de la vida. Hoy en día, las familias se enfrentan a las situaciones de una forma más aleatoria. No es extraño ver que se llama a un niño que está en su suntuosa habitación con televisor, vídeo, equipo de música, conexión a internet, ordenador y consola de videojuegos para que acuda a la comida familiar, donde se le dice que debe comerse todas las verduras. El niño se opondrá de forma huraña o agresiva y puede que fácilmente consiga librarse de comérselas. Pero el conflicto aún está ahí. Los padres siguen intentando mantener una autoridad sobre algo que realmente debería ser una decisión del niño, y el niño reacciona desafiante y desagradable a esa autoridad (Neill, Z., op. cit., págs. 50-51).

Autoridad que, paradójicamente, permite al niño (de hecho casi le empuja a ello) convertirse en consumidor a un ritmo y velocidad sobre los que realmente no debería poder decidir. Esta confusión genera problemas en la educación familiar y también en la escolar:

Esta confusión sobre métodos para la educación de los niños ha traído también problemas en Summerhill. No solemos tener con frecuencia al niño asustado, traumatizado por sus propias experiencias con los adultos. Ahora resulta que nos encontramos con que Summerhill es el lugar que enseña a los niños disciplina y cómo comportarse. Antiguamente, los niños que estaban enfadados con sus padres tendían a ser algo introvertidos y callados, y a menudo les llevaba mucho tiempo pasar por el usual patrón Summerhill de liberación, pero en los últimos años he visto llegar a la escuela a muchos niños que tratan a sus padres con ira y autoritarismo, que les desafían abiertamente, les insultan a voz en grito o escenifican una rabieta más propia de un niño de dos años para conseguir lo que quieren (Neill, Z., op. cit., págs. 53-54).

 Para qué educamos

Y, por fin, podemos afrontar el asunto de los móviles en el aula. Zoë escribió en 2006 su libro sobre Summerhill para dar una versión actualizada de la escuela que su padre había fundado, al mismo tiempo que para manifestar que su evolución pedagógica seguía las pautas marcadas por el fundador. Pero las diferencias existentes entre padre e hija son de un marcado carácter generacional: Neill padre era un tipo educado en el siglo XIX, aunque fue un pensador avanzado a su tiempo. Por ejemplo: “Neill nunca participó en la cocina, en la limpieza o en la toma de decisiones de las tareas domésticas, papeles tradicionalmente femeninos” (Neill, Z., op. cit., pág.10). Sus ideas eran, no obstante, liberalizadoras, era partidario de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y eso impregnó el espíritu de Summerhill desde el principio. Muchas de las ideas que Zoë Neill desarrolla en su libro son totalmente complementarias de las que sostuvo su padre y siguen vigentes en la filosofía de Summerhill hoy, aunque haya sido necesaria una actualización a causa de los cambios sociales.

La vieja escuela. Una imagen de “The Wall”

Summerhill en tiempo de Alexander Neill se nutría de niños reprimidos que había que liberar de la represión; ahora los niños ya llegan a la escuela en cierto sentido liberados de todo aquello que aprisionaba a los niños nacidos entre 1920 y 1960. Por eso ahora se trata más de enseñar a los niños que su sobredimensionada libertad individual tiene unos límites colectivos (la existencia de los demás) y no de liberarlos: se sienten demasiado libres por sí solos cuando llegan, ejercen su libertad en sus casas y, sobre todo, en las gigantescas áreas comerciales. Esto es coherente en tanto que Alexander Neill no era un predicador del caos, sino una persona amante del orden colectivo, pero de un orden respetuoso con las libertades individuales en todos los sentidos, no solamente en el económico, sino también en el moral, sexual, etc.

Y aquí hay que hacer mención del asunto de los móviles. Educamos a los niños pretendidamente para que sean adultos libres y felices en este mundo. Lo primero es un deber social de los padres; lo segundo es una aspiración natural de todos los humanos, que los padres deben tener presente para potenciar que sus hijos la desarrollen, pero que a la vez depende de numerosos factores que escapan al control de unos y otros. Para conseguir ambas cosas es necesario que los niños aprendan que su voluntad individual tiene unos límites marcados por la existencia de otras personas, dotadas también de su propia voluntad, y por la necesidad de vivir juntos en una sociedad (dotada también de una voluntad colectiva que presiona sobre los individuos). Neill padre consideraba que ese aprendizaje se consigue a lo largo de la maduración y siempre que se enfrente a los niños con los límites que los adultos hemos puesto a su alrededor y que debemos hacer que respeten: no les dejamos martillear un mueble porque es nuestro, pero les dejamos que les sobre comida del plato porque se trata de su estómago.

Los padres y maestros no podemos convertir el aprendizaje de los límites en un asunto moral que sea motivo de constante reprobación hacia nuestros hijos y alumnos: un niño que martillea un mueble no es un niño malo, sólo tiene una necesidad a menudo insondable que hemos de contener y canalizar hacia otro vía, porque no queremos que nuestro mueble se estropee: la solución es que le compremos maderas, clavos y le dejemos experimentar libremente en el jardín. Pero a la vez debemos respetar siempre sus necesidades fisiológicas, su espacio propio, su intimidad y sus sentimientos.

El tema de la adquisición del sentido social a través de los límites es tratado con cierta extensión en el libro Summerhill, de Neill padre, puesto que es el tema central de su filosofía. Su hija, por supuesto, no lo desdeña. Su aplicación es clave para entender qué hacemos con los móviles en el aula. Se trata de un criterio podría decirse que apriorístico, porque en tiempos de Neill no existía dicha tecnología, pero sí había otros objetos de perdición, como el cine, las novelas y los cómics. Sencillamente: la voluntad colectiva tiene más peso que la voluntad individual allá donde se manifiesta, de modo que cada individuo hallará en esa colectividad los límites a su propia libertad. Lo cual se traduce en que el uso del móvil en el aula, en Summerhill, está regulado por la Asamblea, ya que se trata de un instrumento que puede perturbar el uso de un espacio colectivo al que se accede libremente.

El razonamiento es como sigue. La asistencia a las clases no es obligatoria, así que todos los presentes en el aula desean que se lleve a cabo la actividad que esté prevista en ese tiempo y lugar, y no desean ser importunados. Y si suena un móvil en ese momento, serán los propios alumnos quienes ejercerán su capacidad de presión colectiva para que esa voluntad individual se limite y respete en los demás. Un individuo tiene en tal caso dos opciones: silencia, desconecta o deja su móvil en su habitación; o simplemente no asiste a la clase. De hecho eso es lo que ocurre cuando hoy en día uno entra en una sala de cine: desconecta su móvil porque respeta las normas que acepta libremente. Dado que la asistencia a las clases es libre, a nadie se le permite interrumpir una clase de lengua tocando la trompeta (Neill, A., op. cit., pág. 277) o con el tono del móvil, porque esa acción individual afecta a la voluntad colectiva de participar en las actividades del aula. Es evidente que esos problemas no se dan en Summerhill, o son meramente incidentales.

A Zoë Neill le preocupa más, en cambio que el móvil sirva para que los niños se vinculen más a unos padres sobreprotectores y que no se atrevan a encarrilar las dificultades vitales sin su ayuda, pero a la vez confiesa que los mensajes por sms, así como el uso del correo electrónico, han servido de estímulo a los alumnos con dificultades de lectoescritura (Neill, Z., op. cit., págs. 124-125).

La diferencia en relación con las aulas de la escuela tradicional es que la mayoría de los alumnos asisten a ellas por imposición legal, familiar, etc., y hacen uso del móvil para evadirse de una actividad que no les interesa. He aquí la clave de los problemas de disciplina escolar que tanto angustian a profesores, familias y gestores de los resultados escolares: una escuela que impone la asistencia a las clases y un currículum inamovible no puede deshacerse de los alumnos desmotivados ante la obligación de asistir a unas clases que no tienen para ellos ningún interés y durante las cuales, por tanto, acaban enfrascados en actividades alternativas, a su juicio más interesantes (como jugar con el móvil).

El sistema público debería dar salida temprana a esos niños y adolescentes que no encajan en los aprendizajes académicos pero que aun así se ven forzados a soportar varios años de enseñanza obligatoria sin poder disfrutar de ningún aprendizaje real, desmotivados, aburridos, desmoralizados y penalizados por molestar a sus compañeros, reprobados por sus familias, y condenados a un futuro gris, aun más desmotivador y frustrante. Sin embargo, a la vista está, el sistema se obstina en seguir por esa vía muerta: pelearse cada día con esos muchachos, perseguir su indisciplina, y confiscar sus móviles y su libertad.

Bibliografía

Neill, A. S., Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010 (la primera edición en castellano fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

Neill, Z., Summerhill hoy. Valencia, Litera, 2012 (edición original en 2006).

Enlace a la web de Summerhill School: http://www.summerhillschool.co.uk/

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PARA QUÉ UNA REFORMA EDUCATIVA (2ª parte)

26 septiembre, 2013 2 comentarios

Enlace a la primera parte

Enlace al texto completo en pdf

Por Josep Pradas y Félix Pardo

La pedagogía crítica frente a la pedagogía tradicional

El fracaso escolar no parece sino un asunto secundario en la cuestión de la reforma educativa. La auténtica razón del para qué una reforma educativa no es sino la finalidad de la educación, el para qué educamos, y es en este ámbito donde la pedagogía crítica pone su mayor énfasis. Desde luego, la pedagogía tradicional también tiene un discurso sobre la finalidad de la educación, pero es necesario desvelarlo para desenmascarar intenciones ocultas en su discurso.

Si investigamos en los orígenes de la pedagogía, encontraremos que los grandes pedagogos son inequívocamente críticos: los primeros en preguntarse para qué educar y cómo hacerlo mejor se enfrentaron a prácticas educativas ya presentes en su sociedad, prácticas que se fundamentaban en la tradición, que les otorgaba una dimensión natural que hacía innecesario un discurso legitimador complementario: educamos así porque siempre se ha hecho así, entre nosotros. Es lo que se conoce como proceso de socialización o educación cultural, que se practica desde el nacimiento del niño, en la familia, en primera instancia, y en las instituciones educativas después, si las hay (no todas las sociedades antiguas disponían de una organización específica para la educación de los niños)[1].

Se explica así que en la pedagogía tradicional no haya una reflexión sobre la finalidad de la educación, porque ya estaba implícita en sus prácticas y era reconocida por todos aquellos que participaban de tales prácticas, derivadas de unos ideales culturales que todo el mundo reconocía como propios de esa sociedad, a través de discursos mitológicos, caballerescos y sobre todo religiosos. Por esta razón, la pedagogía crítica debe desvelar el discurso implícito en las prácticas llevadas a cabo, para hallar el para qué educamos de la pedagogía tradicional. Y esta operación desveladora se realizó por primera vez en la Atenas clásica, en manos de los sofistas, que se preguntaron el para qué educar y reformar los métodos vigentes, y se respondieron que para alcanzar unos nuevos ideales basados en el valor de las libertades individuales frente a la rígida estructura social impuesta por las minorías aristocráticas, cuyas prácticas educativas, fundadas en la memorización de los mitos y la imitación de las conductas de los mayores, estaban orientadas a preservar el mismo estado de cosas de generación en generación[2].

Otro punto de inflexión en la historia de la pedagogía crítica lo constituye el pensamiento de Rousseau, quien se enfrentó nuevamente a las prácticas tradicionales persistentes para proponer nuevos métodos inspirados en nuevos ideales, como la justicia social y la democracia[3]. A partir de entonces, la pedagogía se ha ido renovando lenta pero progresivamente, y aunque los métodos didácticos aceptados actualmente se inspiran en las reformas propuestas por Rousseau y están orientados en el niño que aprende y no en el docente que enseña, las prácticas de muchos docentes siguen aferradas a modelos arcaicos, fosilizados: copia, repetición, memorización; unos métodos que ya practicaron los antiguos egipcios hace unos cinco mil años y que la pedagogía tradicional vuelve a proponer como solución al fracaso escolar. ¿Para qué, pues, una reforma educativa en ese sentido, si no es para reforzar la estabilidad social en tiempos de crisis económica, política y social? Como dice Neill, la educación directivista se orienta a moldear y deformar a la persona de acuerdo con un ideal preestablecido, que en cierto modo sigue dependiendo de mitologías, mediante métodos basados en la implementación de hábitos, la escuela tradicional educa para transmitir y reproducir el modelo disciplinario que rige la sociedad. En la escuela tradicional, el niño…

se sienta aburrido en un pupitre en una escuela aburrida; y después se sienta en un escritorio más aburrido aún en una oficina, o en un banco de una fábrica. Es dócil, inclinado a obedecer a la autoridad, temeroso de la crítica, y casi fanático en su deseo de ser normal, convencional y correcto. Acepta lo que le han enseñado casi sin hacer una pregunta; y transmite todos sus complejos, temores y frustraciones a sus hijos[4].

Neill escribe esto en 1960, en una época en que las prácticas docentes se corresponden perfectamente con las bases teóricas que sustentan la acción educativa, es decir, una concepción de los fines de la educación que es aún de fondo tradicional. A día de hoy, en cambio, la situación es muy diferente: la base teórica vigente es coherente con la crítica de Neill a la escuela tradicional, pero las prácticas docentes siguen desarrollándose de forma semejante a lo descrito en la anterior cita de Neill, salvo contadísimas excepciones. Programaciones escolares acordes con lo último sobre inteligencia emocional, para dar una buena impresión; prácticas docentes, sin embargo, que siguen parámetros tradicionales: reproducción pasiva de los contenidos transmitidos por los libros de texto, sin proporcionar ninguna alternativa activa, por la que los alumnos puedan llegar a producir por sí mismos aquello que deben aprender.

Caso real: actividad propuesta para un 2º curso de ESO (enseñanza secundaria en el sistema español), en la asignatura de ciencias sociales. Se trata de copiar parte del contenido de la fotocopia en la libreta de la asignatura. El profesor espera que en esta actividad el esfuerzo de copiar sustituya al esfuerzo de buscar, y dé como resultado la retención de alguno de los contenidos. Valora que la reproducción se atenga al original, la buena realización del copiado, y que el alumno sea cuidadoso y pulido en la operación. La actividad incluye añadir mapas coloreados por el alumno, que han sido previamente fotocopiados del libro de texto. En definitiva, el docente relega como viable que los alumnos se esfuercen en buscar y desarrollar por su cuenta los contenidos de un tema, los sinteticen y les den una redacción que permita a otros compañeros entender lo que han descubierto. Aprender a copiar no es lo mismo que aprender a aprender.

Caso real: actividad propuesta para un 2º curso de ESO (enseñanza secundaria en el sistema español), en la asignatura de ciencias sociales. Se trata de copiar parte del contenido de la fotocopia en la libreta de la asignatura. El profesor espera que en esta actividad el esfuerzo de copiar sustituya al esfuerzo de buscar, y dé como resultado la retención de alguno de los contenidos. Valora que la reproducción se atenga al original, la buena realización del copiado, y que el alumno sea cuidadoso y pulido en la operación. La actividad incluye añadir mapas coloreados por el alumno, que han sido previamente fotocopiados del libro de texto. En definitiva, el docente relega como viable que los alumnos se esfuercen en buscar y desarrollar por su cuenta los contenidos de un tema, los sinteticen y les den una redacción que permita a otros compañeros entender lo que han descubierto. Aprender a copiar no es lo mismo que aprender a aprender.

copiar sociales 2

La tarea de la pedagogía crítica ha de consistir en desenmascarar el discurso oculto de la pedagogía tradicional. Ese discurso persiste en las prácticas docentes tradicionales que se entremezclan con las prácticas más afines a la pedagogía activa, en una interacción de modelos que dificulta llevar a cabo la tarea de desenmascaramiento. A pesar de que hay numerosos indicios científicos que apoyan los métodos de la pedagogía activa y la didáctica centrada en el niño[5]; de que progresivamente la investigación científica, la psicología cognitiva y últimamente hasta la neurociencia han ido confirmando las intuiciones de Rousseau y sus herederos; de que en todas las instancias educativas se reconoce como bueno este camino de reflexión y de planificación, y que la inmensa mayoría de las programaciones escolares y las leyes educativas, incluido el último proyecto español de reforma educativa (LOMCE), comienzan reconociendo como válidos los principios de la pedagogía activa como principal referente teórico para su desarrollo, a pesar de todo ello la aplicación práctica de estos principios se ve truncada por la realidad de los hechos: que las didácticas arcaicas siguen dominando en las aulas; de hecho, en la LOMCE, la decisión última sobre los métodos pedagógicos que vayan a seguirse en un centro queda en manos de los propios centros escolares y sus docentes, que podrán implantarlos según el diseño de su propio proyecto pedagógico o incluso según su particular concepción de la didáctica.[6]

La interferencia entre, por una parte, la aceptación casi generalizada de la teoría de la pedagogía activa y, por otra parte, el uso de las prácticas tradicionales imposibilita la correcta evaluación de los resultados de esa misma teoría, puesto que en realidad no se ha llevado correctamente a la práctica. Sin embargo, el fracaso escolar se atribuye a dicha teoría, y las prácticas tradicionales se presentan como alternativa sin tener en cuenta que su uso continuado ha estado interfiriendo en los resultados de la pedagogía activa que se pretende desautorizar. Para colmo, una gran mayoría de padres, formados bajo aquellas prácticas tradicionales que aún persisten, ignoran que hay alternativas avaladas por las ciencias cognitivas; y lo que es peor: hay muchos docentes, directores de escuela, inspectores y responsables políticos que sí las conocen pero las ignoran para evitar afrontar el asunto en toda su complejidad. Por lo visto, una poderosa costumbre en combinación con la necedad es capaz de debilitar los compromisos teóricos que los docentes han adquirido durante su formación, compromisos que habían aceptado públicamente ante sus examinadores, ante inspectores y otras autoridades académicas y educativas. Si revisamos los proyectos educativos de los centros o las programaciones de sus docentes hallaremos páginas y páginas de pedagogía activa y de bibliografía sobre pedagogía activa y alternativa, páginas y páginas de buenas intenciones que luego no se realizan en las aulas, por falta de tiempo, desinterés o incluso por la comodidad de imponer a los alumnos el libro de texto, paso a paso, página a página, actividad tras actividad.

Cabe suponer que los aspirantes a docentes se saben la teoría de la A a la Z, que muchos de ellos presentan magníficos proyectos de didáctica participativa, y que les ponen por ello unas calificaciones excelentes. Pero luego aterrizan en un centro escolar donde las prácticas tradicionales anularán todo ese potencial y echarán por tierra todos los años de estudio, las horas de biblioteca, y las lecturas entusiastas de pedagogos como Neill y Freire. La mayoría de esos nuevos docentes altamente preparados se someterá a las prácticas tradicionales por simple adaptación, o bien porque el sistema educativo las impone por miedo al fracaso escolar, aferrándose a ellas como último recurso.

En realidad, es muy fácil asumir tales prácticas tradicionales. Para llevar a cabo una pedagogía directiva sirve cualquier persona con las mínimas capacidades intelectuales: sólo hay que dictar, impartir, instruir, imponer la imitación, la copia, la memorización. Más aún, los libros escolares incorporan un libro para el docente con las soluciones a los problemas y las evaluaciones correspondientes a cada tema. El docente apenas tiene que pensar, imaginar alternativas, resolver dudas. Pero para ser maestro de una pedagogía activa se necesitan, además de capacidades intelectuales, capacidades emocionales y compromiso social. Si se evaluase el perfil social y emocional de los docentes en activo, es posible que un gran número de esos docentes que pasan por ser eficaces enseñantes no tuviesen el perfil idóneo para ejercer una pedagogía activa, una pedagogía quizás menos eficaz de los deseable en cuanto a resultados académicos inmediatos, pero posiblemente mucho más exitosa a largo plazo si pudiese aplicarse sin las interferencias antes señaladas.

Desde una visión pedagógica crítica, teniendo en el horizonte el conflicto entre la pedagogía activa y la emergencia de las prácticas docentes tradicionales, parece necesario mostrar esta evidente contradicción entre teoría y praxis, y denunciar que el modelo directivo sigue presente a pesar de haber sido superado desde las formulaciones críticas del ya lejano siglo XVII. Y tan necesario es esto como advertir que hay una disonancia entre lo que sabemos y lo que hacemos, así como poner de manifiesto que detrás de esas prácticas está más el irracionalismo y el autoritarismo de las personas que dirigen las instituciones educativas que la reflexión racional y el espíritu democrático que podrían promover esas mismas instituciones para el progreso de la educación.

Educar para el cambio social

Así pues, volvemos a la pregunta: ¿tiene sentido educar a los niños de una forma diferente a como exigiría la sociedad en que viven? Es una pregunta que muchos padres le hacían a Neill cuando tenían ocasión de conocer los métodos de Summerhill; quizás también se la hagan algunos padres al advertir que sus hijos tienen maestros que siguen prácticas tradicionales y sus hijos se aburren en la clase o incluso van a desgana a la escuela y se sienten como encerrados en una jaula donde han de seguir determinadas pautas de conducta para conseguir salir libres tras cinco o seis horas de encierro. Han de llenar innumerables fichas donde se repiten los mismos contenidos que han leído en el libro de texto, contenidos que casi nunca tienen demasiada relación con sus vidas; se quejan de actitudes autoritarias, de castigos desmesurados, de no ser entendidos por los maestros, etc. Y sin embargo, los maestros persisten en sus prácticas, a sabiendas o no, y generan grandes interrogantes sobre el sentido social de su tarea.

Las escuelas que han seguido la vía de Rousseau, como es el caso de la Fundación Pestalozzi, El Pesta, y del Proyecto Integral León Dormido, de Mauricio y Rebeca Wild[7], en Ecuador, tienen una consciente finalidad política, es decir, promueven un cambio de mentalidad y de hábitos de vida que conduzcan no sólo a la mejora de la educación sino también de la vida social. Son proyectos excepcionales que apenas tienen incidencia real, apenas encajan en la sociedad en que vivimos, pero representan una culminación simbólica para aquellos que piensan la tarea docente desde esta perspectiva. Sin embargo, hay padres que nunca llevarían a sus hijos a una escuela como Summerhill o el Pesta, incluso padres que no aceptan de buen grado las prácticas tradicionales pero que las asumen porque las alternativas de Neill o de los Wild les parecerían demasiado atrevidas, demasiado separadas de la realidad. Se trata, pues, de una dinámica cuyas fuerzas acaban convergiendo en una misma dirección: la de la conservación de los sistemas educativos y las condiciones sociales.

Neill, por ejemplo, tiene en cuenta las razones de los padres para aceptar muy a su pesar los métodos tradicionales, y son razones válidas tanto en los años sesenta como en la actualidad. Las razones que alegan estos padres son que en Summerhill y escuelas de este estilo sus hijos acabarían condenados a un futuro muy incierto por falta de preparación académica, viviendo en el seno de una sociedad que funciona regida por normas antitéticas a las que rigen en esas escuelas. Estos motivos se podrían resumir en dos tipos: adaptación académica y adaptación social.

Este conjunto de razones puede resumirse así: ¿Qué pasará cuando un alumno de Summerhill salga de la escuela y pretenda entrar en centros de enseñanza superior, o se incorpore al mercado laboral, donde rigen otros valores diferentes de los asimilados en Summerhill? En realidad, en esta escuela se pueden aprender muchas cosas si se desea hacerlo, y en general sus alumos sienten interés por aprender, porque no se les obliga. La baza de Summerhill es la potenciación del interés por aprender que nace de cada niño, por lo que no debe imponerse el aprendizaje. Quizás los niños de Summerhill no puedan competir con los niños de una clase tradicional en materias académicas, pero sí en creatividad y en confianza en sí mismos. Ir a Summerhill no es un obstáculo para ir a la universidad; hay alumnos de Summerhill que son profesores universitarios[8]. No hay duda de que el otro aspecto, el de la adaptación social, preocupa mucho más a los padres: ¿cómo encajan estos niños en la sociedad real, que está llena de personas infelices, resentidas, autoritarias e incluso hostiles? Eso se convierte en argumento contra las ideas liberadoras de Neill:

El argumento habitual contra la libertad de los niños es éste: la vida es dura, y debemos preparar a los niños para que después se adapten a ella. Así pues, debemos disciplinarlos. Si les permitimos hacer lo que quieran, ¿cómo van a poder servir nunca a un jefe? ¿Cómo van a competir con otros que han conocido la disciplina? ¿Cómo van a ser nunca capaces de disciplinarse a sí mismos?[9]

Se trata, pues, de motivos razonables. Los padres saben que este tipo de centros no preparan a sus alumnos para adaptarse a la vida real en ninguno de esos dos aspectos. Ciertamente, ahora casi todo el mundo estaría de acuerdo en que es necesario aceptar ciertas cosas para poder acceder al mundo laboral. Sólo unos pocos ilusos como Neill confían en el potencial de la libertad y la felicidad como factores de crecimiento personal. Es una actitud que, quizás involuntariamente, resulta complaciente con una realidad que no agrada en muchos de sus aspectos, pero que contribuye, quizás también involuntariamente, a paralizar cualquier dinámica de cambio social. Tarde o temprano llegará la hora de emprender la vida laboral y de nada servirá haber aprendido a ser libres, como pretendía Neill. Tarde o temprano se impondrá la necesidad de adaptarse a las circunstancias y aceptar el mundo tal y como es, con resignación.

Ésta es la auténtica baza de la pedagogía tradicional: aunque sus métodos puedan disgustar a padres liberales que han leído divulgación de pediatría y psicología y siguen webs y blogs afines a corrientes alternativas, la pedagogía tradicional que ya hemos definido más arriba ofrece unas garantías en los resultados del aprendizaje reglado que la pedagogía alternativa no puede proporcionar, precisamente porque no cree en los resultados académicos en sí mismos. Y esos padres que advierten que los métodos tradicionales se contradicen con todo lo que representa la cultura liberal, advenida en paralelo a la progresiva democratización de la vida social, se resignarán a admitir que, de hecho, el fondo más realista de la propuesta tradicional tiene que ver con el fondo disciplinario que nos toca vivir a todos, en el ámbito del trabajo y el sistema económico. No tiene ningún sentido educar a los niños de una forma diferente a la exigida por la sociedad en que viven. Si lo real de esa sociedad es la disciplina del trabajo, será mejor admitirlo, resignarse y dejar que los niños se acerquen a ella, para que aprendan cómo es y se adapten a lo que el futuro les depara. Es mejor adaptarse a lo que no se puede cambiar.

La escuela tradicional prepara a los niños para esa dolorosa adaptación de lo infantil a la vida real, la vida del trabajo, y les enseña desde la raíz, sometiéndoles a procesos de atención, repetición, asimilación, memorización y evaluación, premio y castigo, procesos similares al adiestramiento de los perros[10]. Nadie les preguntará por lo que les interesa, ya que el interés de un niño no cuenta en el mundo real. La escuela se convierte así en el primer aprendizaje de la resignación. No nos gusta pero ya hemos pasado por ahí, ya aprendimos y hemos madurado con ello.

Sin embargo, la realidad es lo que es porque la hacemos así los humanos, de manera que la necesidad de adaptarse a la realidad es sólo un prejuicio, porque siendo un producto humano siempre es susceptible de cambio. La escuela tradicional educa para que las condiciones sociales se perpetúen, sometiendo a los niños al molde que ha sido previamente diseñado por adultos que ya se han resignado a aceptar la realidad, pero ese empeño carece de todo fundamento ontológico. No se trata tanto de cambiar las condiciones materiales y culturales de la vida como de intentar cambiar los fines de la educación para favorecer cambios en los procesos de aprendizaje y formación de las personas. Hay que asumir que el mundo es perfectible porque las personas que lo forman pueden crecer de otra manera. Hay que asumir que la tarea de la educación puede cambiar de perspectiva, prescindir de la tradicional, y admitir que las personas pueden no adaptarse a esa realidad, sentirse incómodas en ella y desear introducir cambios.

Esta actitud de los padres de resignarse a lo que la escuela ofrece, a cambio de la garantía de que los hijos superarán su etapa escolar preparados para adaptarse a las exigencias de la vida (principalmente laboral), es perfectamente comprensible, pero es inaceptable como propuesta teórica de una pedagogía crítica. Desde la pedagogía crítica no puede admitirse la realidad sino como una instancia problemática y cuestionable, de manera que la resistencia a la adaptación y la aceptación de sus condiciones ha de ser uno de sus principios.

Esta pedagogía crítica ha de ser consciente de la fuerza que la costumbre tiene sobre los seres humanos, como ya había advertido Locke avanzándose a los conductistas[11]. Cuando se aceptan las condiciones que el mundo nos impone a través de la escuela recibimos a cambio ciertas compensaciones, como la satisfacción por la pertenencia a algo más grande, el sentimiento de integración social, o incluso la posibilidad de dejar vía libre a la libertad personal en entornos locales bajo la forma de microsolidaridades[12]. El esfuerzo que supone la adaptación queda compensado, en definitiva, con una pequeña dosis de felicidad obtenida en la libertad tutelada de la sociedad de consumo.

La pedagogía crítica debe contribuir a la ruptura de los engranajes que aseguran la estabilidad del proceso de reproducción del sistema de relaciones sociales y económicas, engranajes que comienzan a moverse ya en la escuela y en la familia. Por eso emprende una crítica a los elementos tradicionales de la pedagogía directiva, que últimamente han recuperado posiciones y han entrado en los planes políticos de reforma educativa. Apuesta por un modelo orientado a hacer crecer a los niños desde dentro, sin moldes a los que adaptarse, para que sean conscientes de los límites que deben aceptar y no los vean nunca como una determinación inexorable, sino como límites provisionales establecido por otros y, por tanto, sustituibles. El resultado de todo ello será quizás un conjunto de ciudadanos acostumbrados desde pequeños a actuar, a pensar y a expresarse sin obstáculos interiorizados desde la infancia. Niños que serán adultos incómodos en una sociedad que promete pequeñas recompensas a cambio de amoldarse, tal como fomenta de una forma cínica la LOMCE. Pero estos niños inadaptados podrán ser el motor del cambio social, un cambio inapreciable inicialmente pero con un gran potencial de desarrollo en el futuro.


Notas y bibliografía

[1] Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, op. cit., pág. 6.

[2] W. Jaeger, Paideia, op. cit., Introducción.

[3] J. J. Rousseau, Emilio, Madrid, Alianza Editorial, 2011, sobre todo el libro I, en relación con la crítica a la educación como adquisición de hábitos convencionales contra los impulsos naturales del niño.

[4] Alexander. S. Neill, Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México, Fondo de Cultura Económica, 2010 (1960), pág. 89.

[5] Por ejemplo, H. Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., págs. 32-33 y 92.

[6] Proyecto de la LOMCE, texto citado, artículo 6 bis, págs. 15-16; cosa que da pie a la recuperación de metodologías directivas, que podrían considerarse singulares y toleradas por la legislación (artículo 120.3, págs. 54-55), incluso en contradicción con la exposición de motivos de esta ley (págs. 1-11 del texto citado).

[7] Para más información sobre estos proyectos, ver el documento firmado por Félix Pardo, “El Pesta, un modelo de escuela para la neuroeducación”, en la página web Escuela con cerebro, en el siguiente enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/documentos/. También se puede consultar el artículo de Rebeca Wild, “El centro experimental Pestalozzi”, Cuadernos de Pedagogía, 341 (diciembre 2004), págs. 18-21 (en versión digital en el siguiente enlace: https://escuelaconcerebro.files.wordpress.com/2012/01/pesta-resumido-cuadernos-de-pedagogia.pdf). Ambos enlaces visualizados el 30 de junio de 2013.

[8] A. S. Neill, Summerhill, op. cit., pág. 22.

[9] A. S. Neill, Summerhill, op. cit., pág. 101.

[10] A. S. Neill, Summerhill, op. cit., pág. 93.

[11] J. Locke, Pensamientos sobre educación, Madrid, Akal, 2012, apdos. 14, 18.2, 24 y 27.

[12] G. Lipovetsky, La era del vacío, op. cit., págs. 55 y 164-165.

Para saber más…

No podemos dejar de mencionar un texto muy interesante, con el que no hemos podido contar para este análisis, pero que sin duda será una importante referencia en el futuro. Se trata del libro de Eduardo Luque y María Pilar Carrera, El asalto a la educación, publicado por El Viejo Topo. Añadimos un enlace a un comentario sobre este texto: La Lamentable, 30 de enero de 2013

PARA QUÉ UNA REFORMA EDUCATIVA (1ª parte)

20 septiembre, 2013 11 comentarios

UNA CONSIDERACIÓN INTEMPESTIVA DE LA LOMCE DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Enlace al texto completo en pdf

Enlace a la segunda parte

Por Josep Pradas y Félix Pardo

El mundo ha cambiado desde los años 70, sobre todo a partir de la revitalización del neoliberalismo bajo los gobiernos de Reagan y Thatcher. Lo impulsa una economía global orientada a la producción en masa y el consumo personalizado, en una sociedad que ensalza la libertad en el sentido negativo que definiera I. Berlin, el consumismo indisciplinado tal como ha analizado Lipovetsky, la búsqueda obsesiva por la novedad y el hedonismo más grosero como regla de integración y medio de interacción sociales. No obstante, es evidente el acuerdo entre economía productiva e ideología social (lo que se llama también economía reproductiva), y en este nivel profundo de relaciones, aunque pueda parecer paradójico, nada ha cambiado. Las personas se esfuerzan por trabajar y consumir, impulsadas por una corriente nueva que les dice que no hay límites para la libertad a condición de no traspasar la esfera de la sociedad de consumo. Hoy más que nunca, el poder del mercado marca las reglas del desarrollo de la vida humana, pero sigue haciéndolo de una forma velada (por lo cual se puede decir que la crítica marxista al capitalismo sigue en cierto modo vigente, con las pertinentes actualizaciones). Eso significa que las funciones tradicionales de la familia, la escuela y la empresa se han cumplido adecuadamente: reproducir y trasladar al ámbito de la vida social, cultural y laboral los mecanismos que mantienen viva la producción económica y la reproducción del sistema social, para así legitimar el capitalismo.

La escuela no ha llegado a ser lo que soñaban Rousseau, Nietzsche, Adorno, Freire, Marcuse, Montessori, Neill y otros tantos descontentos con el sistema educativo. Estos teóricos de la pedagogía crítica, que demandaban una acción educativa centrada en el individuo y en su completa libertad, pecaron de excesivo optimismo: los procesos económicos que había detrás de sus ideas se desarrollaron a mayor velocidad, superaron sus expectativas y acabaron imponiendo sus condiciones: libertad individual, pero bajo control, no más allá de las estanterías de los supermercados y de su correlato político en las ofertas electorales. Desde mediados del siglo XIX, la cultura occidental había iniciado un lento proceso de liberación de ataduras (religiosas, morales, políticas), al compás del progreso científico y de las revoluciones sociales, cuyo resultado final, lejos de representar un cambio de modelo sólo significó un cambio de modales que conocemos bajo la controvertida etiqueta de postmodernidad.

Sin embargo, ese mismo proceso ha sido más tardío y lento en el ámbito educativo, sobre todo en la institución escolar. Las familias han ido transmitiendo los nuevos aires liberalizadores bajo la ilusión de un indefinido bienestar material, pero la escuela ha presentado una mayor resistencia a cambiar su organización y métodos, a pesar del esfuerzo desplegado por pedagogos vanguardistas. Baste recordar que Montessori abrió su primera escuela en 1907 y Neill en los años 20. En realidad, la escuela ha cambiado relativamente poco durante todo este tiempo en que las estructuras económicas y la familia (convertida ahora en una agrupación de consumidores) han evolucionado alrededor de ese proceso que Lipovetsky ha llamado diferenciación personalizada[1]. La escuela ha ido asumiendo numerosos desarrollos teóricos liberalizadores, pero sin renunciar a prácticas tradicionales que lastran la aplicación de las nuevas ideas pedagógicas y paralizan toda posible evolución. Aunque la investigación científica, la psicología cognitiva e incluso la neurociencia parecen avalar las intuiciones de pensadores como Rousseau y sus herederos de la pedagogía activa, y las programaciones escolares se nutren de todos estos desarrollos teóricos, en la práctica escolar es muy difícil desplazar el modelo tradicional, e incluso en los últimos tiempos se reclama una recuperación de los principios básicos de la pedagogía directiva como garantía de una educación de calidad que asegure el éxito escolar[2].

Así, por ejemplo, la LOMCE, la séptima reforma educativa española española desde la instauración de la democracia en 1976, pendiente de inminente aprobación parlamentaria, comienza planteando la necesidad de propiciar un cambio metodológico, “de forma que el alumno sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje”[3], como si no fuera ésta la línea seguida por todas las reformas educativas de los últimos treinta años, y se presenta como una oportunidad para facilitar la atención personalizada al alumno con el fin de potenciar los talentos individuales[4], a la manera de las propuestas didácticas de Gardner. En realidad, toda esta justificación teórica previa al desarrollo práctico de la ley, no es más que un guiño a las ideas más innovadoras de la ciencia, pero lejos de aplicarlas se queda en un uso retórico de las mismas, pues en la práctica se establecen itinerarios difícilmente reversibles y una serie de evaluaciones decisivas al final de la educación secundaria y el bachillerato que condicionarán el acceso a los niveles inmediatamente superiores del sistema educativo, y que todos los alumnos deberán realizar mediante el uso del lápiz y el papel, a través de unas pruebas basadas en la memorización, sea cual sea la modalidad de estudios que hayan cursado, que es precisamente el núcleo del reproche de Gardner a la educación tradicional[5].

Fracaso escolar: ¿cuál es el verdadero problema?

En esta tesitura se plantea la siguiente cuestión: ante la presente y a veces oculta interacción entre los modelos teóricos liberadores y las prácticas escolares tradicionales ¿cómo se explican las frecuentes y sucesivas propuestas políticas de reforma educativa, tanto en España como en su entorno político?

La necesidad de cambiar los modelos que vertebran el sistema educativo de los países occidentales es una constante en las cuatro últimas décadas, pero sobre todo en los últimos años, en que las estadísticas de éxito y fracaso escolar acucian a los gobiernos año tras año[6]. Parece que incluso se ha establecido una especie de competencia entre los países del mismo entorno, bajo la sombra de PISA[7], para establecer un ranking comparativo, una escala de agravios mediante la cual los países de nivel académico bajo pueden contrastarse con los de nivel alto, y evaluar sus políticas educativas. La comparación llega incluso a cruzar el océano, y esos países que arrastran un prolongado historial de malas estadísticas, como el nuestro, se miran en el espejo de Corea del Sur, Finlandia, etc. Y para colmo las estrategias exitosas que se importan de estos países con la esperanza de que sirvan en el nuestro, se limitan a los aspectos más tradicionales de las mismas (de nuevo la educación directiva y no inclusiva, la preeminencia de los rendimientos académicos, la memorización, etc.), a los que se atribuye su éxito sin tener en cuenta ni las diferencias históricas y culturales, ni las sociológicas, climáticas y laborales.

En general, desde la perspectiva conservadora ahora en boga, se tiende a pensar que los sistemas educativos con mayor rendimiento son aquellos que establecen criterios de repetición de curso, o tienden a separar a los alumnos con bajo rendimiento, o a aquellos con problemas de comportamiento o necesidades educativas especiales, cuando la estadística da otros resultados: “los sistemas con mayor rendimiento escolar son aquellos que tienen altas expectativas de todos sus alumnos, los centros y los profesores de estos sistemas no permiten fallar a los alumnos, no les hacen repetir curso, no les transfieren a otros centros, ni les agrupan en distintas clases dependiendo de sus niveles de habilidad”, y esto con una relativa independencia de los niveles de PIB y de inversión pública en educación[8].

De manera que la llamada a recuperar estrategias educativas antes vigentes en España y ahora en algunos países con altos rendimientos en PISA (China, Corea del Sur, Japón), no siempre está justificada por las estadísticas oficiales de PISA. Por otro lado, la contingencia electoral añade un elemento de presión aún mayor en el planteamiento de la necesidad de una reforma educativa. Da la impresión de que las sucesivas reformas educativas en nuestro país han estado condicionadas por la necesidad de dar una respuesta política a la alarma social que genera el fracaso escolar, al margen de un auténtico empeño de reforma. Cada cambio de gobierno ha supuesto en España algún cambió en el modelo educativo, siempre realizado de forma unilateral, sin alcanzarse acuerdos entre las diferentes fuerzas políticas para evitar lo que está pasando: que la ideología imponga retoques en la educación, cambios curriculares y cambios de organización, de forma que la comunidad educativa acaba navegando a la deriva, sin advertirlo, sumida en el vaivén que generan los cambios políticos. En consecuencia, la inestabilidad del sistema acaba perjudicando tanto a los administradores como a los administrados, y las estadísticas españolas siguen dando resultados desastrosos.

A partir de aquí cabe plantearse si en realidad el problema que se pretende solucionar es sólo el fracaso académico. La insistencia de los gobiernos de turno en la necesidad de afrontar el fracaso escolar mediante sucesivas reformas, y sobre todo mediante la última de ellas, la LOMCE, que simplemente orienta los recursos educativos hacia los niveles de éxito académico y desvía el potencial fracaso hacia itinerarios de difícil reversibilidad y de escasa aceptación social[9], nos hace pensar que hay un problema de fondo que vertebra todas las medidas políticas que se han tomado, y que el fracaso escolar es sólo un pretexto. Ese problema de fondo podría ser la necesidad de que la acción educativa se adapte al diseño del sistema social del país desde una determinada ideología y en un determinado momento histórico. Y eso afecta a los fines últimos de la educación, pues no es lo mismo educar en la buena sociedad, desde una perspectiva crítica y con un sentido moral, que en vistas a unas opciones particulares, desde una perspectiva instrumental y sesgada. Cuando los fines de la educación se pliegan al estado de cosas existentes y se definen de una manera demasiado concreta, es porque tienen mucho que ver con la realidad inmediata, en particular con las exigencias del sistema económico, con la competencia entre los diferentes países de nuestro entorno, con las salidas de nuestro mercado laboral, y con las necesidades de consumo que impone una economía basada en la oferta y no en la demanda y que por tanto debe moldear la conducta de los individuos, encontrando en la educación una poderosa herramienta para el control social.

Por eso cobra pleno valor preguntarse: ¿tiene sentido educar a los niños de una manera diferente a como exige la sociedad en que viven? Si las familias transmiten a sus hijos sólo una visión mercantilizada de la libertad y la escuela persiste en prácticas tradicionales que reproducen acríticamente esa transmisión, ¿qué sentido tienen las sucesivas reformas educativas si no es profundizar en una necesaria adaptación de los presupuestos teóricos de la pedagogía que fundamenta esas prácticas? De alguna manera se impone conciliar la indisciplina consumista a través de conductas individualistas, hedonistas y narcisistas, con la disciplina laboral a través de una llamada al orden y a la obediencia a la autoridad. Una conciliación que si se quiere hacer con garantías es necesario realizarla en la escuela, porque será muy difícil realizarla en la familia por las complicidades e inconsistencias presentes en las relaciones afectivas.

No se puede desligar el fracaso escolar de la interferencia entre por un lado la cultura de indisciplina consumista y, por el otro, la cultura del control social que el Estado delega en la escuela, cuya principal exigencia es la disciplina laboral que obtiene a través del desplazamiento del ocio por el esfuerzo, la constancia del trabajo diario y rutinario, los deberes en casa, la memorización obligatoria de contenidos impuestos, el sacrificio personal en oposición al placer, etc. Pero, ¿no es ese, acaso, el mismo escenario en que se mueve la vida de los adultos? Se conservan incluso ciertos paralelismos con la condición contradictoria del quehacer docente: teorías liberales, centradas en el individuo y su aprendizaje activo, pero prácticas tradicionales, centradas en el maestro y la enseñanza que transmite al alumno, quien la recibe y la reproduce pasivamente mediante la repetición, el ejercicio y la memorización. Puede que el resultado genere altos niveles de fracaso social, pero ello no es sino una traslación a la escuela de lo que ocurre en la sociedad, traslación lógica dado que la escuela, en su tradicional función, reproduce y legitima lo que ocurre en la sociedad que la sostiene, precisamente para evitar que esa sociedad cambie.

Planteamiento de fondo: ¿para qué educamos?

El problema de fondo es la razón última de la educación, una cuestión que condiciona todos los otros planteamientos educativos. El modelo de escuela, la relación docente-discente, el diseño curricular, etc., son subsidiarios de la cuestión de fondo: ¿qué queremos conseguir cuando educamos? Y es evidente que la respuesta a esta pregunta va mucho más allá de la cuestión académica. Y la recuperación de elementos de la pedagogía tradicional en la última reforma llevada a cabo en España sugiere un movimiento de revancha contra los planteamientos de la pedagogía activa, que había vertebrado los diferentes modelos educativos implantados desde la democracia sin haber conseguido, sin embargo, desbancar totalmente las prácticas tradicionales de la escuela (didácticas analíticas basadas en modelos normativos, reproductivos, directivistas y pasivos o escasamente participativos, etc.; unas didácticas centradas en el contenido que ha de ser transmitido desde el docente, que es el protagonista del proceso, iniciador y finalizador del mismo, a la vez que evaluador del aprendizaje del alumno mediante el examen memorístico, dado que el alumno ha aprendido por analogía, es decir, por imitación y repetición de los contenidos conceptuales u operativos). No se trata, además, de una reivindicación de la tradición típicamente hispana. En otros lugares del mundo se intensifican las presiones sobre los gobiernos para recuperar en la escuela los elementos típicos del sistema tradicional, bajo la excusa de su demostrada garantía de éxito académico. De ahí que Howard Gardner denuncie en sus libros las presiones de los sectores educativos conservadores en Estados Unidos, que reclaman la implantación de los métodos didácticos directivistas y uniformizadores bajo el supuesto de que garantizan una tasa de éxito escolar más alta que las didácticas activas y centradas en el alumno[10].

De este modo, los teóricos de la pedagogía activa se han convertido en responsables de la catástrofe académica, y son señalados con el dedo acusador por los nuevos expertos pedagógicos, ascendidos por el peso de los votos, el giro ideológico y sobre todo por la amenaza del fracaso escolar, que la sociedad percibe como terrible síntoma del derrumbe del edificio educativo y presagio de otros derrumbes del Estado social, como el sistema de pensiones. Es una reacción similar a la de los acomodados atenienses que, tras la derrota ante los rudos espartanos, echaron las culpas in toto a los sofistas y, por ser confundido con uno de ellos, condenaron a Sócrates[11].

Por ejemplo, Paulino Castells, médico convertido en gurú de la autoayuda, atribuye las dificultades que surgen en la tarea educadora escolar y familiar a la inflación del yo infantil y juvenil provocada por la implantación de didácticas centradas en el sujeto y que desplazan al maestro de su tradicional posición central en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En su libro Tenemos que educar, atribuye a los pedagogos e ideólogos progresistas (Rousseau, Marcuse, Neill o Freire) las culpas del desastre[12], pero no menciona en absoluto que haya causas estructurales de orden económico, ni a ideólogos liberales, pioneros en la planificación de la producción centrada en el individuo y orientada hacia el consumo personalizado. Similar argumento esgrime Mario Vargas Llosa, reconocido partidario del liberalismo radical, contra Foucault, reconocido crítico del entramado de poderes que atenazan al individuo: lo convierte en responsable directo del declive de la autoridad del maestro ante el libertarismo de los alumnos desde Mayo del 68, pero elude cualquier referencia a la lógica del mercado como motor de la desocialización que produce la disolución de los valores relativos a la comunidad y el bien común[13]. Los beneficios del sistema se atribuyen sin dilación al mercado libre; los inconvenientes, en cambio, se atribuyen a quienes sólo piden trasladar desde la estructura económica al ámbito de la cultura y la vida social la libertad que el sistema quiere limitar a los centros financieros y comerciales.

Hemos olvidado demasiado pronto las lecciones de la historia y hemos perdido de vista lo que el Mayo del 68 tuvo de revuelta anticapitalista. En esos ideólogos que tanto critican ahora los conservadores había un compromiso político y social que nos permite advertir aún hoy que es el uso perverso del capital, y no los ideales ilustrados, la principal causa de la consolidación de la escuela como instrumento de reproducción del sistema económico y de la cultura que lo sustenta. A pesar de la práctica unanimidad en el conjunto de los agentes sociales y políticos sobre la importancia del fracaso escolar, es decir, la falta de preparación académica de la población escolar que será adulta en pocos años, en general no se menciona la implicación entre el sistema social y el sistema educativo, y en particular en el papel legitimador del segundo con respecto al primero. No se advierte tampoco que el fracaso escolar es una circunstancia a largo plazo favorable al mercado laboral: esa población estará más dispuesta a plegarse a las fluctuantes condiciones laborales, a competir entre sí por un puesto de trabajo que escasea, y a asumir progresivos recortes salariales y de derechos laborales y sociales, cosa que no aceptaría tan fácilmente una masa laboral con mayor preparación académica.

Así que se puede decir que el fracaso escolar resulta paradójicamente ventajoso para el sistema social, al menos en las condiciones específicas de una sociedad como la española, acostumbrada a un crecimiento económico basado en el sector de la construcción, el turismo y la industria ligera. La ventaja, además, es de un calado mayor del que aparenta: a largo plazo, el fracaso escolar es un antídoto contra un eventual proceso de cambio social promovido desde las bases de la sociedad. El fracaso escolar en las clases medias y bajas asegura que sólo quienes pertenezcan a la casta superior puedan acceder a los niveles educativos superiores, que es la mejor garantía de estabilidad social. Este sutil mecanismo de neutralización de la dinámica social se conoce bien desde la Antigüedad, y fue puesto en práctica por babilonios, egipcios, chinos y griegos[14].


Notas y bibliografía

[1] Gilles Lipovetsky, La era del vacío. Barcelona, Anagrama, 1986.

[2] Sobre el tema de los deberes escolares, por ejemplo, ha habido en Francia un fuerte debate entre profesorado y asociaciones de padres, llegando estos últimos a convocar una huelga de deberes, que manifiesta precisamente esta situación de tira y afloja entre la pedagogía activa y las prácticas tradicionales, que docentes y padres se resisten a abandonar, convencidos de que “repetir la lección es la mejor forma de aprenderla”, a pesar de que en Francia rige una circular que desde nada menos que desde 1956 prohíbe los deberes en primaria, según noticia publicada en elperiodico.com, 26 de marzo de 2013:  http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/mayor-asociacion-padres-francia-convoca-huelga-deberes-1589403, a raíz de una noticia publicada en el diario francés Le Parisien, dos días antes, y que puede seguirse en este otro enlace: http://www.leparisien.fr/societe/et-si-on-supprimait-les-devoirs-a-la-maison-26-03-2012-1924286.php (visualizados el 28 de junio de 2013).  Para un tratamiento de mayor calado, ver el artículo publicado en El País, el 2 de abril de 2012, en este enlace: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/04/02/vidayartes/1333390053_270755.html (visualizado el 28 de junio de 2013). En este artículo, centrado en el tratamiento de la cuestión en el territorio español, se hace más que evidente que las asociaciones de padres conservadoras prefieren las prácticas tradicionales a las didácticas centradas en el alumno.

[3]Proyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), presentado el 17 de mayo de 2013, pág. 4 del texto digital, que puede consultarse en este enlace: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20130517-aprobacion-proyecto-de-ley.pdf, o en su defecto en éste: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvWVJPYV9ubWhRbU0/edit?usp=sharing  (enlaces visualizados el 3 de julio de 2013).

[4] Proyecto de la LOMCE, texto citado, págs. 1-11. Si nos atenemos al capítulo del proyecto titulado “Exposición de motivos” (texto citado, págs. 1-11) del texto, algunos de sus párrafos parecen haber sido redactados bajo la inspiración de Gardner (“todas las personas jóvenes tienen talento”, “pero la naturaleza de este talento difiere entre ellas”, “todos y cada uno de los alumnos serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento” o “el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo”), o por algún pedagogo progresista, en la línea de Freire (“formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”, “que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos”, más el “compromiso con la educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social” y “la escuela moderna es la valedora de la educación como utopía de justicia social y bienestar”). El hecho de que no se regulen expresamente medidas para la detección de talentos y altas capacidades, que se dejan en manos de las administraciones periféricas (artículo 76, pág. 49), o que se otorgue a la religión el rango de asignatura de oferta obligatoria (Disposición adicional, pág. 63), se tolere la segregación por sexos (artículos 84.3 y 116, págs. 49-50 y 52, respectivamente), y se dé a los docentes un rango de autoridad similar a la de los agentes policiales (artículo 124.3, pág. 56) , proporciona una idea de cómo los motivos inicialmente expuestos van a estar supeditados a una perspectiva tradicional y autoritaria en el posterior desarrollo de este proyecto de ley.

[5] Proyecto de la LOMCE, artículos 24, 29 y 36 bis, respectivamente; Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1ª edición en castellano en 1995; 1ª edición original en 1993), págs. 56, 195, 216, 217. De hecho, Gardner es partidario de realizar evaluaciones en todos los niveles y en diversos formatos, según pág. 253, pero sólo con el fin de detectar talentos o dificultades y definir una intervención correcta sobre cada caso particular, como parece ser la pretensión inicial de esta reforma.

[6] Datos sobre los últimos resultados de competencias básicas en Catalunya: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/06/14/catalunya/1371236957_949723.html y también en http://www.324.cat/noticia/2137614/catalunya/El-catala-obte-les-pitjors-notes-en-les-proves-de-competencies-basiques-de-6e-de-primaria. Los datos manejados por el Ministerio de Educación para 2011 pueden consultarse en este documento elaborado por el INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadores-educativos/seie2012.pdf?documentId=0901e72b81477552. Un análisis exhaustivo de los mismos rebasaría las pretensiones de este artículo, pero hay que resaltar la cuestión del abandono temprano, que supone una tasa hasta del 26,9 %, sobre el 13,5 % de la media europea. Documentos visualizados el 15 de agosto de 2013.

[7] Sitio web de PISA, en español, en este enlace:  http://www.oecd.org/pisa/. Para información detallada sobre los rankings establecidos por PISA, se puede consultar el artículo correspondiente en Wikipedia, en este enlace: http://es.wikipedia.org/wiki/Informe_PISA. Proporciona datos hasta 2009. Ambos enlaces fueron visualizados el 29 de junio de 2013.

[8] Según el documento “¿Se compran con dinero los buenos resultados”, PISA in focus, 13 (febrero de 2012), que puede consultarse en este enlace: http://www.oecd.org/pisa/pisainfocus/PISA in Focus-n%C2%B013 ESP_Final.pdf (visualizado el 12 de agosto de 2013).

[9] La llamada Formación Profesional Básica estará destinada a los alumnos que no logren superar el segundo ciclo de ESO, y no es reversible, no permitirá promocionar a 4º de ESO ni obtener el graduado correspondiente a la etapa secundaria, según los artículos 3.10, 28, 30 y 39 (son modificaciones sobre la LOE).

[10] H. Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pág. 102. En el texto de la LOMCE se recoge esta misma inquietud que Gardner detecta en las filas conservadoras americanas: “Prácticamente todos los países desarrollados se encuentran en la actualidad, o se han encontrado en los últimos años, inmersos en procesos de transformación de sus sistemas educativos. Las transformaciones sociales inherentes a un mundo más global, abierto e interconectado, como éste en el que vivimos, han hecho recapacitar a los distintos países sobre la necesidad de cambios normativos y programáticos de mayor o menor envergadura para adecuar sus sistemas educativos a las nuevas exigencias” (pág. 4 del texto citado).

[11] Ciertamente, puede decirse que Sócrates no era un sofista (Platón, Apol. 31b y 33ab; Jenofonte, Mem., I, entre otros testimonios), pero lo parecía (Platón, Prot. 341a, Gorgias 457c-458b; Aristófanes, Nubes, entre otros testimonios).

[12] Paulino Castells, Tenemos que educar. Barcelona, Península, 2011, pág. 25.

[13] Mario Vargas Llosa, “Prohibido prohibir”, El País, 26 de julio de 2009. Puede leerse en versión digital en este enlace: http://elpais.com/diario/2009/07/26/opinion/1248559212_850215.html, visualizado el 30 de junio de 2013.

[14] N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992, págs. 12-15; y Werner Jaeger, Paideia. México, FCE, 1957, I, 1, págs. 19-20.

Altas capacidades en la escuela (1ª parte)

21 julio, 2013 4 comentarios

Guia d’altes capacitats 2013

TEXTO COMPLETO

Altas capacidades en la escuela

Full english version (by Ester Astudillo)

Por Josep Pradas

A principios de 2013 se hizo pública una guía de la Generalitat de Catalunya dedicada a analizar la problemática de la intervención escolar sobre el alumnado con altas capacidades. Esta guía (en adelante la citaremos como Martínez, 2013), dirigida sobre todo al ámbito docente, se editó en papel y en versión digital, y puede consultarse en el enlace situado al principio de esta entrada (para documentos similares en castellano, en la página 48 de la guía hay numerosas referencias y enlaces web). Supera con creces las pretensiones de una edición anterior, de 2006, no sólo por su extensión, sino también por la inclusión de material renovado, de numerosos cuestionarios de detección de indicios que también pueden utilizar las familias, y de referencias a teorías de reciente implantación, como es el caso de las inteligencias múltiples, que ha supuesto un importante cambio de perspectiva en la concepción general sobre la inteligencia humana.

En esta entrada vamos a analizar la controvertida cuestión de la necesidad de intervención escolar sobre los casos de altas capacidades susceptibles de ser detectados y tratados. En primer lugar trataremos los elementos que definen las altas capacidades, después los sistemas de detección, identificación y evaluación, y finalmente las posibles vías de actuación desde los centros educativos. Todo ello teniendo en cuenta un problema de fondo: siendo unánimemente aceptado que la falta de actuación escolar aboca a la población de altas capacidades hacia un probable camino de fracaso escolar y personal, resulta sorprendente que apenas haya un esfuerzo en la detección de indicios entre el alumnado, que es la primera medida necesaria para asegurar que reciban la atención adecuada los niños y niñas que la precisen. Se calcula que en la población escolar hay entre un 4 y un 6 % de alumnos con altas capacidades pero su identificación varía enormemente respecto de ese porcentaje (Martínez, 2013: 10). En realidad, son muy pocos los alumnos identificados: según una noticia reciente, sólo son atendidos en Catalunya un 3% de los alumnos con altas capacidades, en tanto que sólo son detectados un 3,8 % del total de posibles afectados, es decir, una cifra que coloca a esta comunidad en la cola de detección de niños con altas capacidades en España. Si de cada 1000 niños puede haber 50 de este tipo, sólo 2 de ellos reciben la atención adecuada (noticia publicada en El Periódico.com, 26 de enero de 2013, en este enlace: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/ensenyament-quiere-detectar-doble-ninos-superdotados-2303109 (visualizado el 23 de junio de 2013); también en este enlace: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvbnBsUFExTXFjem8/edit?usp=sharing).

Esta nueva guía oficial se ha publicado precisamente para ayudar a los docentes en esta tarea primordial de la detección temprana de alumnos con altas capacidades, pero todo esfuerzo será inútil si los centros educativos no se implican en todos los pasos del proceso (detección e identificación, evaluación e intervención).

La concepción de las altas capacidades

Las teorías relacionadas con las personas que presentan una capacidad intelectual superior a la considerada normal han ido cambiando a lo largo del tiempo. Han cambiado los parámetros que definen esa superioridad y han cambiado incluso las palabras que se usan para nombrar a las personas afectadas. Ya no está en uso el término genio, e incluso hay cierta resistencia a utilizar la palabra superdotado para designar a las personas que manifiestan un tipo específico de altas capacidades.

Esta última expresión, altas capacidades, ha tenido una mayor aceptación recientemente, porque no arrastra connotaciones despectivas hacia la población que se considera normal, ni estigmatiza a los que son excepcionales, al menos sobre el papel. No obstante, no hay que olvidar que esta categoría abarca tres subcategorías, cada cual con su propia especificidad: superdotación, talento y precocidad. En cualquier caso, el tratamiento de esta cuestión obliga a manejar ambos conceptos en su acepción estadística: normalidad y excepcionalidad. Las altas capacidades intelectuales son un caso de excepcionalidad intelectual, es decir, se trata de una población que se sale de la normalidad estadística, y el establecimiento de los límites entre la normalidad y la excepcionalidad resulta esencial para entender esta última, y en consecuencia para darle un tratamiento apropiado.

La excepcionalidad intelectual se sitúa en los extremos de la distribución normal (la campana de Gauss) reflejada a través de las mediciones de rendimiento intelectual. Los sujetos excepcionales son, por ello, una minoría, tanto por encima como por debajo de la media. Pero no hay que olvidar que los límites estadísticos de la excepcionalidad son arbitrarios, así que se acostumbra a proceder primero desde este criterio matemático para luego valorar las características diferenciales de los sujetos que pertenecen a este intervalo de excepcionalidad (Genovard & Castelló, 1990: 81-82).

En términos cuantitativos, el grupo control y los dos grupos excepcionales no son diferentes, puesto que han estado sometidos a las mismas variables para ser computados. A efectos cuantitativos, la población no puede ser diferenciada, no admite discontinuidades. Pero desde un punto de vista cualitativo, las diferencias entre los grupos central y excepcionales no son diferencias de grado dentro de la distribución poblacional, sino diferencias en su propia naturaleza, explicables por características propias de cada grupo (discontinuidad). Excepcionalidad es lo mismo que especificidad, desde este punto de vista cualitativo. Las diferencias entre un sujeto normal y un sujeto excepcional no son comparables en términos de mayor o menor, sino en términos de todo o nada. La explicación de esta discontinuidad cualitativa se explica desde la misma perspectiva cuantificadora: la acumulación de diferencias de grado, cuantitativas (en los test de rendimiento, por ejemplo, pero no sólo en ellos) provoca forzosamente saltos cualitativos en los sujetos que alcanzan los límites de la excepcionalidad, cosa que se manifiesta en rasgas específicos y peculiaridades en la conducta cognitiva y social de estas personas. Esta concepción cualitativa es admisible desde el punto de vista de los modelos factoriales de inteligencia, donde se combinan diferentes variables; las diferencias atribuidas a una sola variable, según los modelos monolíticos, serán siempre cuantitativas y continuas (Genovard & Castelló, 1990: 83-84 y 88-89), pero este modelo monolítico ya no tiene vigencia. Ahora se describen perfiles humanos, como el de los niños prodigio, que manifiestan una excepcionalidad que sólo puede explicarse más allá del enfoque monolítico, por ejemplo en las inteligencias múltiples (Gardner, 2011: 27-29).

No hay duda de que la definición de las diferentes altas capacidades ha estado sometida a una evolución histórica. El punto de partida fue excesivamente academicista. Por ejemplo, el macroestudio de Terman, en 1921, en California, sobre escolares sobresalientes (CI >130), aplicando el Stanford-Binet de 1916, con la intención de hacer un seguimiento de la muestra a través del desarrollo de los sujetos hasta la edad adulta (Genovard & Castelló, 1990: 95). No hay duda de la importancia de este estudio, dado su desarrollo longitudinal, pero con razón se le achaca un sesgo basado en el uso exclusivo del CI, propio de la perspectiva monolítica, que resalta el valor del pensamiento convergente (procesos verbales y matemáticos, procedimientos analizadores, formales, etc.). Hasta las aportaciones de Guilford y Torrance, en los años 60 del siglo XX, no se introducen otras variables en el análisis de las altas capacidades, en concreto por la vía de la creatividad, es decir, el pensamiento divergente (imaginación, intuición, procedimientos sintetizadores, creatividad). Este camino, el de la creatividad como factor definitorio de la superdotación y otras formas de altas capacidades, lo desarrolló más adelante Renzulli, en los años 80 del siglo XX (Genovard & Castelló, 1990: 101-102). Si a las aportaciones de Renzulli añadimos las posteriores innovaciones de Gardner, la conclusión indefectible es que la inteligencia, en sentido general, es algo demasiado complejo como para limitarse a medirla con pruebas de CI, que ha dejado de ser un procedimiento válido por sí sólo; hay muchas maneras de ser inteligente y el fenómeno de las altas capacidades puede presentar muchas variaciones, de manera que ya no se puede tratar de forma simplificada (Martínez, 2013: 6; Gardner, 2011: 286).

Dado que el grupo de las altas capacidades no es homogéneo, y que cada sujeto puede presentar características específicas, un perfil cognitivo particular (esto es, las inteligencias múltiples de Gardner), se recomienda establecer perfiles generales relativos a las diferentes habilidades cognitivas combinadas, que dan lugar a las diferentes formas de manifestarse las altas capacidades (Martínez, 2013: 6-7).

A partir de aquí se establecen tres grupos diferentes:

  • Superdotación
  • Talento
  • Precocidad

ALTAS CAPACIDADES DIAGRAMA

Al margen de los conocidos mitos y prejuicios sobre los niños y niñas con altas capacidades, de los que la mencionada guía da cuenta (Martínez, 2013: 9), las diferencias entre estos tres grupos de altas capacidades son de gran importancia en cuanto a una posterior intervención escolar (y no lo olvidemos, familiar), contando con una previa y correcta identificación. En este sentido nos referiremos brevemente a las características específicas de cada grupo, sin ánimo de etiquetar. No hay que olvidar que se trata de características dentro de un perfil que puede manifestarse de forma variada, y que incluso puede haber un cierto solapamiento entre unos grupos y otros, por ejemplo entre superdotación y talento académico; sólo cuando la superdotación dejó de verse desde la perspectiva monolítica (Terman) pudo apreciarse la diferencia entre ambos grupos (Carreras, Protocol… y Castelló & Martínez, 1998).

Superdotados

Las personas superdotadas (a menudo se olvida que los niños se convierten en adultos, y que esos adultos llevan consigo semejante carga, hayan sido o no adecuadamente atendidos en la escuela), en general presentan los siguientes rasgos:

  • Un alto rendimiento se relaciona con todos los recursos intelectuales y cognitivos, cosa que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito (eso que se llama inteligencia general, o factor g, y que no encaja demasiado bien con las inteligencias múltiples). Este rendimiento se manifiesta sobre todo en el razonamiento verbal y matemático, y en la aptitud espacial, pero el sujeto superdotado dispone de recursos múltiples que puede combinar para solucionar problemas que no admiten un único recurso (Martínez, 2013: 7). La manifestación de este alto rendimiento intelectual general se manifiesta en un elevado CI (130 o más; según unos autores desde 120, o desde 140 según otros), pero la tendencia actual es a no darle tanto peso específico ni en la definición ni en la evaluación de la superdotación. Todo esto posibilita un alto rendimiento escolar, dado que pueden aprender en un tiempo inferior a la media y en un nivel superior de profundidad, una mayor cantidad de contenidos y con una gran facilidad para relacionarlos entre sí (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8; Feenstra, 2004: 169). De ahí la confusión entre superdotación y talento académico.
  • Alto nivel de creatividad, como antes se ha explicado: son originales y poco corrientes (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8). En edades tempranas no les suele gustar colorear dentro de las líneas, y sus productos de plástica suelen ser muy detallados (Feenstra, 2004: 169). Es frecuente que en los alumnos superdotados haya dominancia del hemisferio derecho y, por tanto, predomine en ellos el pensamiento divergente, que es un factor de creatividad (Feenstra, 2004: 183-184).


estilos convergente y divergente

  • Implicación: son capaces de volcar una gran cantidad de energía en la satisfacción de su curiosidad, resolver un problema o hacer una actividad que les interesa. Alto nivel de perseverancia y capacidad de llevar varios proyectos a la vez (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8). Les gusta agotar los temas que les interesan, llegar al fondo de las cosas (Feenstra, 2004: 170).

Hasta aquí tenemos los elementos que constituyen la propuesta de Renzulli, la teoría de los anillos mediante la cual se define la superdotación: alto rendimiento intelectual, altos niveles de creatividad y una elevada implicación en las tareas emprendidas, tres factores que se interconectan para desembocar en la superdotación o, mejor, el comportamiento superdotado.

renzulli tres-anillos

Anillos de Renzulli

La capacidad intelectual no es preponderante, sino que está necesariamente combinada con los otros dos factores (Genovard & Castelló, 1990: 105). Generalmente se piensa que sólo un alto CI desemboca en la superdotación, cuando en realidad cada una de las tres áreas tiene un papel esencial en el comportamiento superdotado (Carreras, Valera & Reig, 2006: 5). La ventaja de este modelo es que exige una combinación de aptitudes que permite la interacción del pensamiento convergente y el divergente, dando lugar a una forma de procesamiento cuantitativamente distinta, y donde se diferencian claramente los talentosos de los superdotados: superdotación se refiere a competencia general, mientras que el talento respondería al concepto de superdotación del enfoque monolítico, es decir, a un alto rendimiento en una destreza específica, en una o diversas áreas académicas (Genovard & Castelló, 1990: 105).

No hay duda de que los sujetos superdotados manifiestan otras variables en su estilo de aprendizaje o en su conducta emocional: en general, presentan una elevada predisposición al aprendizaje y motivación, curiosidad y tendencia a hacer preguntas; sus intereses son diferentes a los de sus compañeros, saben mucho sobre temas que no entran en el área de intereses normales de sus compañeros de curso, suelen detestar los ejercicios repetitivos y monótonos, no les gusta memorizar y prefieren aprender de forma activa y participativa (autodescubrimiento), y pueden presentar problemas de caligrafía porque generalmente no se interesan por los aspectos formales del trabajo (Feenstra, 2004: 170, 173 y 179). Esto redunda en rendimientos menores de lo esperable, e incluso hay altos niveles de fracaso escolar, sobre todo cuando estos alumnos no se han detectado y la desmotivación y el bajo rendimiento se atribuyen a otras causas (falta de atención, desinterés, por ejemplo). Si el rendimiento escolar es bajo, estos niños pasan desapercibidos en las aulas, los maestros no suelen reconocer en ellos la posibilidad de que sean superdotados (pues esperan rendimientos escolares muy altos), y se aleja aún más la posibilidad de una intervención oportuna. De ahí la importancia de una adecuada estrategia de detección e identificación de estos casos.

Por otro lado, las niñas superdotadas pueden ceder a la presión social más fácilmente que los niños, y llegan a bajar su nivel académico con el fin de no destacar y ser desplazadas del grupo excepcional. Las niñas superdotadas suelen pasar más desapercibidas que los niños en las aulas, lo que explica que hay quien crea que la superdotación es un fenómeno predominantemente masculino (Carreras, Valera & Reig, 2006: 9).

Finalmente, los niños superdotados pueden presentar diferentes niveles de disincronía emocional: diferencias entre el nivel intelectual, superior al que corresponde a su edad, y el desarrollo emocional, que suele estar en la fase correspondiente a su edad biológica, a lo que se puede añadir una gran sensibilidad. Esto confunde a padres y maestros, e incluso a profesionales de la psicología infantil, que pueden asociar estos problemas con una falta de maduración de la personalidad, errando entonces todo diagnóstico y la posterior intervención terapéutica (Carreras, Valera & Reig, 2006: 9). El niño superdotado tiene dificultades para realizar algo que la mayoría de niños consigue sin problemas: reconocerse a sí mismo a través de entorno escolar; no lo tiene fácil, no puede compararse bien con sus compañeros (Feenstra, 2004: 171).

Talentosos

Los niños y niñas talentosos son diferentes de los superdotados; los superdotados manifiestan altas capacidades en casi todos los ámbitos cognitivos, mientras que los talentosos se restringen a un arco más estrecho, y se caracterizan por su especificidad (Martínez, 2013: 7). Asimismo, el talento se define como la capacidad focalizada en un determinado aspecto cognitivo o destreza conductual (Genovard & Castelló, 1990: 103).

La clasificación de los talentos (simples y complejos) es más o menos la que sigue (Martínez, 2013: 7):

  • Académico
  • Psicomotriz o deportivo
  • Artístico-figurativo
  • Social
  • Lógico
  • Creativo
  • Matemático
  • Verbal

Lo más interesante de esta agrupación de altas capacidades es su similitud con la clasificación de las inteligencias múltiples, e incluso el solapamiento de ambas perspectivas en cuanto a las estrategias de intervención en el aula. La diferencia entre el concepto de talento y el de las inteligencias múltiples radica en que éste último es  más abierto, no se refiere a la parte excepcional de la población sino a la parte media, normal, general, etc. La gran aportación de Gardner consiste en dar a cada persona un perfil único, llámesele intelectual o de talento, no importa la nomenclatura, y en considerar que la identificación de tal perfil debe seguir de una intervención escolar específica, dado que cualquier persona es única también (sobre esta cuestión, véase mi comentario sobre el libro de Gardner, en ese enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/).

Precoces

La precocidad es más bien una característica evolutiva: el niño tiene un desarrollo más rápido, manifiesta recursos intelectuales más altos que sus compañeros de la misma edad, mientras dura la maduración. Pero al finalizar el proceso madurativo, se mantiene en los niveles normales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la precocidad es un síntoma de altas capacidades (superdotación o talento), que casi todos los niños con altas capacidades han sido precoces, y la mayoría de los niños precoces acaban manifestando superioridad en algún área, por lo cual debe considerarse un indicio y debe hacer saltar la alerta en los mecanismos de detección e identificación escolares, porque tarde o temprano el niño o niña precoces necesitarán una atención específica (Carreras, Valera & Reig, 2006: 13, y Martínez, 2013: 7).

Detección e identificación

El principal obstáculo en los procesos de detección e identificación de alumnos con altas capacidades reside, a nuestro entender, en que las estrategias escolares están orientadas a los identificar dificultades, pero no capacidades. Se trata, además, de un obstáculo de mayor calado de lo que aparenta: los alumnos con altas capacidades pasan desapercibidos y son desatendidos, pero los alumnos con dificultades se ven sometidos a un refuerzo que insiste en corregirlas, sin reparar en sus posibles capacidades alternativas. Las propuestas de Gardner (y mucho antes las de Neill) pretenden corregir esta carencia de la escuela, porque los alumnos con dificultades tienen, a buen seguro, capacidades en áreas que pasan desapercibidas porque quedan fuera del currículum normal de la escuela. De hecho, una posible vía de intervención, el enriquecimiento aleatorio, tiene puntos de similitud con las propuestas didácticas de Gardner y también con las de Neill, como se verá.

Un primer paso es la identificación de indicios sobre el grupo clase, a partir de la observación directa de las características que un niño con altas capacidades suele presentar (Genovard & Castelló, 1990: 107; Feenstra, 2004: 170), aunque son las personas cercanas las primeras en poder acceder a los indicios, y eso atañe primeramente a los padres (Martínez, 2013: 10). Los padres suelen ser detectores de indicios, especialmente en etapas tempranas, y a su favor está el hecho de que suelen pasar más tiempo son sus hijos en esas etapas que los maestros, y observan conductas que no se dan en la escuela y no están directamente relacionadas con el rendimiento escolar, y que los niños manifiestan mejor en el entorno familiar porque están relajados y no sometidos a las exigencias del rendimiento escolar (Genovard & Castelló, 1990: 117).

La identificación es rápida, porque no mide destrezas específicas, y es relativamente fácil de aplicar a nivel escolar y familiar. Los resultados son fiables porque son sólo indicadores de indicios, y no comprometen en absoluto la vida escolar del alumnado. Un resultado más riguroso se obtendría con mediciones más específicas y, por tanto, costosas e individualizadas, aplicadas sólo una vez han sido identificados los sujetos con indicios. Pero esas mediciones no deben limitarse a un estudio de CI porque, dada la complejidad de la cuestión, esta medición resulta obsoleta como criterio diferencial y puede derivar en identificaciones sesgadas social y culturalmente (Martínez, 2013: 6 y 10). La identificación de las altas capacidades, sigue la reciente guía, debe realizarse sobre toda la gama de las altas capacidades, aplicando instrumentos de evaluación variados, que eluda diferencias culturales y socioeconómicas, que evalúen la motivación del alumno, dado que es un factor esencial en el aprendizaje. Debería aplicarse ante cualquier indicio de conflicto, incluso ante un bajo rendimiento escolar (Martínez, 2013: 10).

En este punto, interesa que ningún sujeto excepcional pase inadvertido. Incluso hay legislación al respecto (Martínez, 2013: 5, para el caso de Catalunya); en esta guía actualizada abundan las recomendaciones a los centros escolares sobre la necesidad de cambiar algunas estrategias habituales en relación con el tema de las altas capacidades, la identificación de sujetos con indicios de poseerlas, la previsión de actuaciones adecuadas a cada caso, que deben reflejarse en los proyectos educativos de cada centro (PEC), actualizar la formación de los docentes, incrementar la relación y la confianza entre los centros y las familias, mejorar los planteamientos didácticos (metodologías), implementar protocolos de seguimiento desde los EAP, centrados casi exclusivamente en la identificación e intervención sobre alumnos con dificultades, pero no tanto en atender las capacidades del alumnado (Martínez, 2013: 4-5).

Llegados a este punto, cabe señalar que estas recomendaciones pueden entenderse en sentido general: mejorar los planteamientos didácticos, dar a las capacidades un mayor peso que a las dificultades de aprendizaje, incrementar la relación y la confianza entre centros y familias (es decir, escuchar a las familias, tomar en serio sus inquietudes, sus sospechas, sus necesidades). Al fin y al cabo, es esto lo que los usuarios esperan de un servicio público tan esencial. Pero es evidente que la escuela no asume esta tarea con eficacia: las estrategias descritas por los autores no se aplican, ni a nivel general ni individual. Por esta razón, las identificaciones acaban ocurriendo fuera de la escuela, cuando algún sujeto acaba siendo afectado por las consecuencias de no haber sido identificado a tiempo dentro: aburrimiento, desmotivación, depresión, no integración, no interacción, etc. La consecuencia es el 70% de fracaso escolar en este segmento de la población.

Los resultados académicos, por ejemplo, no deben ser tomados como indicio, porque los niños con altas capacidades no siempre tienen un gran rendimiento académico, no son excepcionales en los resultados, aunque en general sean buenos, salvo interferencias de otros factores, como la desmotivación. Puede ocurrir que un alumno laborioso y aplicado sea confundido con un superdotado, cuando es simplemente un alumno esforzado o quizás un talentoso académico; en cambio, un alumno superdotado puede sacar notas malísimas y tener una conducta indisciplinada, o simplemente tener notas mediocres. Si los docentes no interpretan adecuadamente los indicios de un alumno con altas capacidades, su conducta será confundida, sus inquietudes intelectuales (aburrimiento, desmotivación, rechazo de tareas monótonas, distracción) serán tomadas como faltas de disciplina (Feenstra, 2004: 170-171). En general, sus profesores los toman por niños normales, correctos, discretos, y los alumnos superdotados acaban rindiendo por debajo de sus posibilidades, que es el mayor riesgo escolar para un niño con altas capacidades que no llega a ser identificado, cosa que desemboca en insatisfacción académica e incluso personal (Carreras, Protocol…; Feenstra, 2004: 171).

Feenstra aporta un sencillo cuestionario que los docentes pueden rellenar a partir de su experiencia con el alumno, a partir del cual puede llegar a considerar los diferentes indicios para identificar o descartar a un alumno superdotado:

Breve cuestionario para la detección de indicios

Breve cuestionario para la detección de indicios

identificacion indicios superdotacion b clave

Clave interpretativa

En la guía de la Generalitat de 2006 (Carreras, Valera % Reig, 2006) también hay diversos cuestionarios para docentes, padres, alumnos implicado e incluso compañeros de clase. En la bibliografía se ha incluido el enlace de la versión digital de esta guía.

Es muy importante no dejar pasar a un niño con bajo rendimiento que dé indicios de superdotación. Reconocer a este alumno puede ser vital, porque su posible superdotación podría pasar desapercibida durante muchos años o el resto de su vida. Feenstra recomienda insistir en estos casos y revisar los indicios, sobre todo si (Feenstra, 2004: 173-175):

  • Presenta dificultades de concentración.
  • Demuestra actitud soñadora en clase. Actitud desinteresada en las clases.
  • No tiene buena disposición por las tareas escolares. No le gusta hacer los deberes.
  • Los resultados académicos empeoran, o son muy variados, sorprendentemente altos o sorprendentemente bajos. Los boletines trimestrales pueden parecer una quiniela.
  • Comete errores (por negligencia, dejadez, mala presentación). Tiene mala caligrafía.
  • Discrepancia entre el lenguaje hablado y el escrito.
  • Trabajos extra de gran calidad (elaborar un tema sobre algo diferente, una investigación, etc.). Los temas que el superdotado elige suelen ser de un nivel más alto que el de sus compañeros, o se refieren a asuntos poco comunes. Al ofrecerle materias nuevas se siente más interesado de lo habitual.
  • Tendencia a enfermar; falta muchas veces a clase, se siente indispuesto, e incluso puede resistirse con fuerza a ir al colegio (fobia escolar).

En ocasiones, la detección se produce a partir de informes o pruebas realizadas por otro motivo, como alteraciones de conducta en el aula, o alteraciones en el rendimiento habitual del alumno (Carreras, Valera & Reig, 2006: 4). Pero si estas actitudes han perdurado durante mucho tiempo sin ser tratadas adecuadamente, puede ser muy difícil cambiarlas porque han enraizado en la personalidad del alumno (Feenstra, 2004: 174). Ahí tenemos un camino directo al fracaso escolar y personal.

La edad de identificación puede ser muy temprana. Hay cuestionarios que pueden servir de orientación a padres y educadores. En la Guia de la Generalitat de Catalunya de 2013 se incluyen cuadros de desarrollo avanzado para niños de 0 a 3 años (Martínez, 2013: 12) y un cuadro de características de niños con altas capacidades entre los 2,5 y los 5,5 años (Martínez, 2013: 13-14).

La guía incluye cuestionarios para la identificación de niños con altas capacidades de 3 a 4 años, (Martínez, 2013: 15-16); de 5 a 8 años (Martínez, 2013: 17-18); y de 9 a 14 años (Martínez, 2013: 19-20), accesibles a padres y docentes. También incluye cuestionarios para la identificación de altas capacidades a partir de ciclo medio de primaria, tanto para alumnos como padres y maestros (Martínez, 2013: 30-36). Un siguiente paso es la evaluación profesional, si cabe, de los indicios detectados, tarea que han de llevar a cabo los profesionales correspondientes, para los cuales también hay información en esta guía (Martínez, 2013: 37-40).

Esta guía es más avanzada que las anteriores, ya que proporciona cuestionarios para detectar inteligencias múltiples desde el primer ciclo de primaria, tanto para alumnos, como padres y maestros (Martínez, 2013: 21-29).

Enlace a la segunda parte

 

 

Bibliografía

CASTELLÓ, A, & MARTÍNEZ, M. (1998): Necessitats educatives especials. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

CARRERAS, Protocol d’identificació de nens amb altes capacitats intel·lectuals. Documento elaborado por el Grup de treball de Superdotació i Altes Capacitats (GTSAC), y el Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya. Se puede leer en pdf en este enlace del Col·legi oficial de Psicòleg de Catalunya (http://www.copc.org): http://www.copc.org/Documentos/files/Seccions/EDUCACI%C3%93/protocol.pdf; así como en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvZVZmd2tjMC1nSGM/edit?usp=sharing.

CARRERAS, VALERA i REIG (2006): Guia per a la detecció i intervenció educativa en els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals. Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya i Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Puede leerse en pdf en este enlace: http://www.mentor.cat/guiaaacc.pdf; también en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvN1RSUUhqSkd4YVk/edit?usp=sharing.

FEENSTRA, C. (2004):El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas capacidades. Barcelona, Medici.

GARDNER, H. (2011):Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. Edición original del año 1993.

GENOVARD, C. & CASTELLÓ, A. (1990): El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid, Pirámide, 1990.

MARTÍNEZ, M. (coord.) (2013): Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Generalitat de Catalunya, Det. d’Ensenyament. Barcelona, 2013. Versión en pdf en este enlace: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/Materials_atencio_diversitat/Altes_capacitats/Altes_capacitats.pdf; también este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvQ3pObThFWWlKYkE/edit?usp=sharing.

NEILL, A. S. (2010): Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica (tercera reimpresión de la segunda edición, de 2004; la primera edición fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

La educación prohibida

El pasado 13 de agosto de 2012 se hizo el estreno mundial de la película “La educación prohibida”. Esta película pretende ofrecer un panorama de lo que no funciona en el diseño institucional y en el proceso de aprendizaje de la escuela convencional hoy vigente, presentando diferentes visiones y experiencias que son afines a las propuestas que venimos postulando en este blog.

Sin duda alguna es de obligada referencia tanto para los docentes como para las madres y los padres preocupados por la educación de sus hijas e hijos.

La página web del proyecto es www.educaciónprohibida.com. Desde esta web se ofrece la posibilidad de descargar la película y colaborar en dicho proyecto.

Sin más tenéis aquí el enlace de la película:

La escuela del futuro: reflexiones de una alumna en torno a la neurociencia y la educación

El gran avance de las tecnologías aplicadas a la visualización del funcionamiento del cerebro ha hecho posible el desarrollo de diversas neurociencias y en particular de la neuroeducación. Se han conocido diferentes procesos de la mente gracias a los escáneres cerebrales, como por ejemplo el TAC, la resonancia magnética (RM) o la resonancia magnética funcional (RMf). Y todo esto nos ha permitido ver cómo actúa nuestro cerebro en diferentes situaciones (durmiendo, tomando decisiones, controlando emociones, etc.).

Si se me pregunta cómo definiría la neurociencia, respondería diciendo que es la ciencia que consigue datos objetivos, a partir de experimentos y pruebas empíricas concretas, que muestran el funcionamiento del cerebro. Esta nueva ciencia, más allá de su simple definición léxica, tiene una gran importancia en la educación, porque ha iniciado un nuevo camino hacia el futuro de las escuelas, ya que ha comprobado que la forma de educar que hay actualmente no es tan adecuada como se creía y, además, ha propuesto diferentes maneras de plantearla.

Para empezar, la escuela no está centrada en el aprendizaje del alumno, sino en la enseñanza de los docentes, en el currículo y, en general, en la burocracia del sistema educativo. No tiene suficientemente en cuenta las diferencias que existen entre los estudiantes y los trata prácticamente a todos por igual, cuando realmente cada uno puede tener un ritmo y una forma de aprendizaje diferentes, ya que la mente de cada persona es distinta. Tampoco se tiene suficientemente en cuenta la diversidad de inteligencias que tenemos las personas. De hecho, la educación convencional se basa en un concepto unitario de inteligencia. Además, la enseñanza está muy influenciada por los test de inteligencia tradicionales y se les da mucho valor a los exámenes que únicamente evalúan aspectos académicos, y que no tienen en cuenta otros aspectos significativos sobre las capacidades de los alumnos.

Además, los conocimientos impartidos no guardan, muchas veces, relación con las necesidades de los alumnos en la vida cotidiana, y esto no es positivo porque no se está preparando adecuadamente al alumno para lo que le espera en un futuro cercano, muy en particular para su entrada en el mundo laboral. La escuela de hoy en día también mata la creatividad del alumno, no deja que éste desarrolle lo que tiene en su interior y pueda construir unas bases personales que le permitan moverse con seguridad y confianza en la sociedad del futuro.

También cabe añadir la obsesión que se tiene por cambiar radicalmente la manera de dar clases confiando excesivamente en la tecnología, lo que lleva a substituir el papel de los profesores por los ordenadores. Yo no estoy en contra de la modernización de la enseñanza con las nuevas tecnologías de la información, pero mi propia experiencia me demuestra que es menos eficaz para el aprendizaje que los alumnos estudien las asignaturas y hagan los ejercicios sin el acompañamiento activo de sus profesores. No hay que olvidar que la comunicación entre las personas es positiva y necesaria, y que la interacción que tienen los alumnos entre ellos y con el profesor cuando se hace una clase conjunta, con explicaciones del profesor y la participación de todos, es muy importante para garantizar el aprendizaje. Por esto mismo pienso que es un error que las clases se conviertan en aulas de informática en las que se estudie en silencio y de manera individual contando como principal recurso el ordenador.

Por todas estas razones considero que la escuela y la educación tienen que experimentar un cambio. La escuela del futuro ha de tener como objetivo la orientación hacia la comprensión por parte de los alumnos. A continuación expondré algunos principios demostrados empíricamente por la neurociencia que se tendrían que impulsar en el futuro desde el sistema educativo.

Proponer una educación emocional y social en la que haya más diversidad de aprendizajes, porque todos tenemos maneras de pensar y trabajar distintas. También fomentar el trabajo de la toma de decisiones y educar el inconsciente, porque tiene una gran importancia a la hora de decidir y elegir, más incluso que nuestra consciencia. Creemos que somos preeminentemente seres racionales, pero no es así, ya que actuamos bajo la influencia de las emociones. En consecuencia, resulta esencial la adquisición de hábitos adecuados, asimilando automatismos a través del entrenamiento, la repetición y la imitación.

Dar mucha más importancia al trabajo en grupo y cooperativo, porque el día de mañana los alumnos tendrán que trabajar con personas desconocidas y que tienen maneras diferentes de pensar y hacer las cosas. Es necesario que las personas, cuando salgan de la escuela, estén acostumbradas a cooperar entre ellas, porque la manera más efectiva, eficaz  y positiva de conseguir los objetivos es colaborando y trabajando en equipo.

La motivación es uno de los principios importantes que hay que potenciar en todas las personas. Los profesores tienen que fomentar una motivación guiada, utilizando recompensas, entrenamientos, etc. Muchas veces estamos motivados y con ganas de hacer algo que nos gusta, que deseamos. Pero en determinadas ocasiones hemos de hacer cosas que no nos apetecen, aunque sean necesarias para alcanzar otras cosas que si deseamos. Por eso se ha de fomentar el sentido del deber y la perseverancia.

Así mismo, la introducción de técnicas de concentración y de atención puede ser también muy positiva, ya que la eficacia y la asimilación del contenido estudiado aumenta. La meditación y la relajación son algunos de estos métodos que pueden ayudar a estudiar. Considero, en este sentido, que es básico la creación de un ambiente de trabajo y estudio relajado para garantizar el aprendizaje del alumnado.

El optimismo es otro de los principios que tienen un peso importante en la escuela del futuro. Hay que conseguir que las personas confíen en ellas mismas y en las de su entorno, y que crean y tengan esperanza en lo que realizan. Al tener este optimismo se consigue una mayor riqueza de ideas y además está relacionado con la felicidad, un objetivo que nunca debemos olvidar en la escuela.

Otro principio que hay que fomentar es la resiliencia, que es la resistencia a la frustración. Es muy importante que las personas sepamos superar las adversidades y continuar dando sentido a nuestras vidas, cuando nos encontramos con obstáculos, porque a lo largo de la vida atravesamos diferentes situaciones traumáticas, dolorosas o simplemente difíciles y debemos ser capaces de sobreponernos a ellas y ser capaces de superarlas.

Para concluir, tan sólo subrayar que el actual sistema educativo arrastra una serie de problemas que podrían tener solución si en lugar de mantenerse en posiciones tradicionales incorporase los resultados de las neurociencias, contribuyendo de este modo al progreso de la educación. La escuela del futuro ha de promover tanto el trabajo individual como el grupal, y ha de trabajar diferentes aspectos de nuestra inteligencia que permitan sacar el máximo rendimiento de las capacidades de cada una de las personas teniendo en cuenta sus características propias. Y este programa es posible realizarlo, repitámoslo una vez más, gracias a la neurociencia.

Julia Martínez

Para saber más:

Linda Lantieri, La inteligencia emocional infantil y juvenil, Santillana, 2009.

Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, 1995.

José A. Marina, Los secretos de la motivación, Ariel, 2011.

Daniel Goleman, Inteligencia emocional, Kairós, 1995.

Martin Seligman, Aprenda optimismo, Clave, 2011.

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Coaching para docentes (Seminario de Juan Fernando Bou)

Coaching para docentes se impartió dentro del  Máster Universitario en Formación del Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. El profesor Juan Fernando Bou imparte un seminario sobre coaching para que los docentes lo apliquen en el aula.

Sin duda alguna una conferencia imprescindible para docentes y para saber cómo llegar a motivar a los alumnos.