Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia

Los nuevos tiempos y las nuevas necesidades educativas requieren más que nunca que los profesores nos convirtamos en investigadores en el aula capaces de analizar y evaluar con espíritu crítico cómo inciden las metodologías utilizadas en el aprendizaje de los alumnos.

Nos complace informaros que esta semana sale a la venta el libro Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia coordinado por Anna Forés (Descubrir la neurodidáctica, junto a Marta Ligioiz) y en el que Escuela con Cerebro ha participado activamente junto a otros profesores que también forman parte del Posgrado de Neuroeducación de la Universidad de Barcelona¹ que comienza el próximo viernes.

El libro, cuyo prólogo ha escrito Pere Estupinyá (El ladrón de cerebros), analiza en doce capítulos (ver índice de contenido) algunos de los neuromitos más arraigados en entornos educativos, tal como revelan los últimos datos², como el que propone que se mejora el aprendizaje de los alumnos cuando reciben la información según su estilo de aprendizaje favorito (visual, auditivo o cinestésico), el que hace referencia a la dominancia e independencia de los hemisferios cerebrales que explicaría las preferencias de los alumnos en el aprendizaje y que tendría que orientar la enseñanza o el famoso programa Brain Gym que promueve la práctica de sencillos ejercicios de coordinación para mejorar las funciones cerebrales y con ello el aprendizaje en una gran variedad de disciplinas académicas.

Mediante un estilo divulgativo sencillo que hace accesible la lectura a cualquier persona interesada en cuestiones educativas, se examinan cuáles son las evidencias empíricas que provienen de las investigaciones científicas y se sugieren en todos los capítulos diversas estrategias pedagógicas que se pueden utilizar tanto en el aula como en casa para mejorar las prácticas educativas. Así, por ejemplo, se analizan cuestiones que tienen una incidencia directa en el aprendizaje como las emociones, la motivación, la atención o la creatividad y otras que mejoran el desarrollo cognitivo de los niños y adolescentes y que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano como el ejercicio físico, el juego o las artes. E incluso otras relacionadas con nuestro sentido numérico innato, el sueño o cómo fomentar la imaginación que interesarán tanto a docentes como a padres.

Para poder aplicar de forma adecuada en el aula o en otros entornos educativos las investigaciones que provienen de la neurociencia se han de conocer los principios científicos en que se basan, el lugar de publicación y los procedimientos experimentales seguidos y cómo se evalúan esas ideas desde la perspectiva educativa. Facilitar ese proceso de transmisión de la información es uno de los objetivos del libro y desde esa perspectiva podría ser muy útil la figura del nuevo neuroeducador que seguramente será más eficaz si se trata de un propio profesor capaz de entender y trasladar el lenguaje y los conocimientos suministrados por la neurociencia al aula.

Como hemos comentado en anteriores entradas en Escuela con Cerebro, la nueva educación requiere un proceso de revisión, actualización e innovación de las prácticas educativas que permita atender las necesidades actuales de los niños y adolescentes. Y en ese proceso, el profesor, como acompañante y gestor del aprendizaje de sus alumnos, sigue siendo muy importante. Pero un profesor que es capaz de analizar con espíritu crítico lo que hace, que comparte sus experiencias y coopera con otros compañeros, que es flexible y cambia las estrategias utilizadas cuando es necesario o que asume con naturalidad el error porque forma parte de su proceso de aprendizaje, no solo del de los alumnos. El libro Neuromitos en educación facilita el proceso de conversión en alumnos de nuestra propia enseñanza y nos ayudará a amplificar el entusiasmo por lo que hacemos. Conocer cómo funciona nuestro cerebro es una buena inversión.

Jesús C. Guillén

¹ Una alternativa al posgrado comentado es el máster totalmente online sobre neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos:

http://masterneurodidactica.com/

https://www.urjc.es/estudiar-en-la-urjc/admision/1349-master-en-neurodidactica

² Tardiff, E., Doudin, P.A., & Meylan, N. (2015): “Neuromyths among teachers and student teachers”. Mind, Brain & Education 9(1), 50-59.

Neuromitos en el aula: de las inteligencias múltiples al Brain Gym

¿Por qué debe esperarse que cada maestro redescubra de inmediato y por su cuenta –por tanteos, sin sacar provecho de los estudios científicos existentes- aquello que a los investigadores les ha tomado décadas comprender?

Stanislas Dehaene 

El prestigioso neurocientífico Stanislas Dehaene plantea recientemente la necesidad de que el docente, además de ser el primero en conocer la dinámica en el aula, adquiera ciertos conocimientos sobre cómo funciona nuestro cerebro porque en sus propias palabras “nadie debería conocer mejor que ellos las leyes del pensamiento en pleno desarrollo, los principios de la atención y de la memoria” (Dehaene, 2015). Sin embargo, en los tiempos actuales en los que todo lo neuro está tan de moda, existe una tendencia muy generalizada a interpretar de forma parcial o inadecuada muchos de los descubrimientos neurocientíficos originándose de esta forma los neuromitos que lamentablemente está tan arraigados en Educación. Así, por ejemplo, cuando se preguntó a 932 profesores de diferentes países (ver figura 1) sobre cuatro de los neuromitos más difundidos en la actualidad, el 49% de los mismos creía que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, el 96%  que aprendemos mejor cuando recibimos la información según nuestro estilo de aprendizaje favorito (visual, auditivo o cinestésico), el 77% que ejercicios utilizados por el programa Brain Gym mejoran la integración de información entre los dos hemisferios cerebrales o el 80% que sí podemos clasificar a los alumnos según su dominancia cerebral, sea de hemisferio izquierdo o de derecho (Howard-Jones, 2014).

En la práctica, como estos neuromitos se originan muchas veces  a partir de interpretaciones erróneas de ideas científicas reales es necesario que sepamos identificar qué evidencias empíricas son válidas y cuáles no. Y para ello resulta imprescindible la figura del neuroeducador, que a diferencia de lo que abogan algunos autores sobre la necesidad de que aparezca un nuevo profesional capaz de interpretar de forma adecuada el lenguaje propio utilizado por los neurocientíficos y sus correspondientes descubrimientos (Mora, 2013), nosotros creemos que debería ser un profesor más. Eso sí, un profesor que pudiera servir de transmisor y enlace entre las prácticas y métodos particulares utilizados por los científicos en el laboratorio y los que utilizan los docentes en el aula.

¿Y esto para qué sirve? El aula como laboratorio

Esta es una de las preguntas que con frecuencia suelen realizar los alumnos cuando no entienden que se deba perder el tiempo en cuestiones descontextualizadas que no tienen ninguna utilidad práctica real y que simplemente se realizan porque forman parte de un currículo muchas veces desfasado. Sin embargo, el propio docente es el que se tendría que plantear este tipo de cuestiones para analizar cuál es el verdadero impacto de su enseñanza sobre lo realmente importante: el aprendizaje del alumno.

Cuando el equipo de investigación de John Hattie (2012), al analizar más de 900 metaanálisis en los que intervinieron en torno a 240 millones de estudiantes de todo el mundo, identificó 150  estrategias que influían en el rendimiento de los alumnos, comprobó que la práctica totalidad de las mismas inciden sobre el aprendizaje (esto se evaluó con una medida estadística llamada tamaño del efecto). La mayor parte de lo que se hace en el aula tiene una incidencia sobre el aprendizaje, aunque lo que debemos conocer realmente los profesores son las estrategias que tienen unos efectos mayores. No es casualidad que el propio profesor fuera identificado en estos estudios como un elemento fundamental. Es decir, que lo que los nuevos tiempos requieren es que el docente se convierta en el aula en un auténtico investigador de sus prácticas educativas analizando siempre qué es lo que funciona y por qué funciona. En caso de que algo no funcione, en lugar de no cuestionar la metodología utilizada y culpabilizar al alumno que es lo que se suele hacer normalmente, es imprescindible adoptar un enfoque flexible y disponer de estrategias alternativas para mejorar el aprendizaje. Y para que ello se pueda producir se necesita tiempo, uno de los grandes enemigos de la Educación.

Por otra parte, en consonancia con la tendencia natural de nuestro cerebro a no prestar atención a lo que contradice nuestras creencias previas (disonancia cognitiva; ver video 1), el profesor tiende a aceptar cualquier estudio que parezca confirmar su metodología, por muy deficiente que sea su procedimiento experimental o análisis estadístico. Y es que no es lo mismo una investigación cuantitativa que utiliza  los correspondientes grupos experimental y de control con una asignación aleatoria de los participantes de la misma sometida al análisis crítico de otros investigadores que una simple recogida de datos sin un análisis riguroso sobre las variables que inciden sobre lo estudiado.

Aprovechando la próxima publicación del libro coordinado por Anna Forés, ‘Neuromitos en la educación’, en el que participamos activamente y que publicará Plataforma Editorial en el segundo semestre del 2015, queremos analizar de forma sucinta (toda la información detallada la encontraréis en el libro) dos de los neuromitos más arraigados y que lamentablemente no tienen ningún soporte empírico de las investigaciones en neurociencia: la teoría de las inteligencias múltiples y el programa Brain Gym.

Teoría de las inteligencias múltiples

La teoría de Howard Gardner se opone a la concepción unitaria de la inteligencia que reflejaría la eficiencia general del cerebro y a la educación que tradicionalmente ha dado importancia al cociente intelectual. Lamentablemente, aunque los tests iniciales para medir este cociente tenían el firme propósito de contribuir a la mejora del rendimiento académico del alumno, con el paso del tiempo sirvieron para etiquetar a los estudiantes, práctica dañina que todavía siguen utilizando muchos profesores que no está en consonancia con los recientes descubrimientos sobre la plasticidad cerebral.

Veamos a continuación por qué el soporte científico a la teoría de las inteligencias múltiples es muy pobre.

En primer lugar, no se ha encontrado ni se encontrará el correlato neural de las inteligencias propuestas por Gardner. Es cierto que al realizar determinadas tareas se activan en mayor medida regiones cerebrales concretas, pero los procesos cognitivos complejos necesitan la integración de diferentes redes neurales. Así, por ejemplo, existen identificadas vías de conectividad cerebral  entre el lenguaje o la música o entre las emociones y el razonamiento (Howard-Jones, 2011), lo cual está en contradicción con la existencia de módulos independientes para cada una de las inteligencias que propone Gardner. De hecho, la utilización del término inteligencia es más que discutible aunque, como el propio Gardner siempre comentó, si en lugar de hablar de inteligencia lo hubiera hecho de talento o capacidad su teoría no hubiera tenido ninguna repercusión (ver video 2).

En segundo lugar, no existe ni existirá ningún experimento cuantitativo con los correspondientes grupos de control y experimental que demuestre los beneficios de la teoría. Difícilmente podrían aislarse las influencias de las diferentes inteligencias. Cuando se analizan las pruebas que avalan la teoría de las inteligencias múltiples, se da por hecho de que la teoría es válida pero lo cierto es que no se pone a prueba. ¿Podría producir beneficios la teoría de Gardner sobre el aprendizaje de los alumnos? Seguramente sí, de hecho ya habíamos comentado con anterioridad que los estudios de Hattie demuestran que prácticamente todo lo que se hace en el aula incide en mayor o menor medida sobre el aprendizaje, pero no por las razones propuestas por la teoría.

La cierto es que la teoría de Gardner hubiera tenido el mismo éxito entre los educadores (no entre los neurocientíficos o los psicólogos que la han criticado duramente) si en lugar de proponer las 7 inteligencias iniciales hubieran sido 10 o 12. Y eso seguramente se debe a la jerarquía de asignaturas que tradicionalmente ha predominado, en donde se ha priorizado la adquisición de competencias lingüísticas y matemáticas. Sin embargo, desde la perspectiva neuroeducativa, hoy sabemos que las disciplinas que más benefician al cerebro humano son la educación física, las artes o el juego.

La conclusión es que debemos considerar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner no como una teoría científica (ahí radica el neuromito) sino más bien como una herramienta educativa que hace el intento loable de atender la diversidad en el aula, pero esa es una cuestión diferente. La riqueza del ser humano radica en que cada uno de nosotros nos caracterizamos por tener cerebros singulares. Y en el aula, los alumnos muestran capacidades, motivaciones, intereses o conocimientos previos distintos que inciden en su forma y ritmo de aprendizaje. Afortunadamente, ya disponemos de mucha información contrastada sobre el funcionamiento cerebral que nos permite optimizar estos factores y que, por supuesto, puedes encontrar en Escuela con Cerebro.

Brain Gym

El programa Brain Gym desarrollado por Paul y Gail Dennison consiste en una serie de movimientos que incluyen actividades en las que se dibuja, gatea, bosteza o se bebe agua de forma particular que supuestamente equilibran y activan los dos hemisferios cerebrales a través de la corteza motora y sensorial facilitándose así el aprendizaje. A través de 26 actividades que según los autores del programa están basadas en estudios neurológicos, se puede reestablecer el funcionamiento cerebral óptimo que de esa forma incidirá en diferentes competencias académicas. Así, por ejemplo, un simple movimiento llamado Gateo cruzado en el que hay que tocarse la rodilla izquierda con el codo derecho y viceversa tendrá una incidencia en la ortografía o la lectura o mediante un ejercicio conocido como el Elefante en el que se apoya la mejilla en el hombro mientras se estira el brazo (ver figura 2) permitirá al alumno mejorar sus resultados académicos en matemáticas (Dennison P., y Dennison G., 2012).

Los intentos por justificar este programa que supuestamente mejora el funcionamiento cerebral mediante argumentos neurocientíficos han resultado baldíos. Por un lado se ha utilizado un lenguaje inadecuado muy alejado de lo conocido en el contexto científico (el sistema límbico es el centro del autocontrol, acceder a esas partes del cerebro que antes les eran inaccesibles, aumenta el suministro de sangre al cerebro y aumenta el flujo de energía electromagnética,…). No es casualidad que en las revisiones sucesivas de la obra referente del programa Brain Gym: Teacher’s Edition y en la web oficial www.braingym.org haya habido un intento de reducir los tecnicismos utilizados para no tener que  justificar, usando la terminología científica, la utilidad para el cerebro de los movimientos propuestos por el programa. Algo del estilo, “sabemos que funciona, pero no sabemos por qué”.

Por otra parte, la falta de evidencias empíricas del programa Brain Gym es evidente. Los estudios facilitados por la web oficial del programa corresponden a publicaciones propias en las que hay una predominancia casi exclusiva de experiencias de profesores sobre la incidencia de los ejercicios sobre el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, cuando se han analizado los estudios existentes en publicaciones de revistas independientes abiertas a la revisión y a la crítica, Hyatt (2007) no ha identificado ninguno que incidiera en el rendimiento académico de los alumnos. En concreto, encontró un estudio con el procedimiento experimental adecuado que revelaba una pequeña mejora en lo referente al equilibrio y en otro en el que se constataba un cierto progreso en las capacidades perceptivas y motrices de los participantes. Asimismo, en una revisión posterior sobre los estudios publicados en relación al Brain Gym, Spaulding (2010) encontró que incluso los estudios analizados por Hyatt no alcanzaban el 25% de los indicadores que reflejan una investigación de calidad y que están relacionados con la descripción experimental, la elección de los participantes, las medidas realizadas o el análisis de datos.

¿Es posible que un programa como Brain Gym pueda contribuir al aprendizaje de los alumnos? A lo mejor sí, pero por razones totalmente distintas a las utilizadas para promover el programa. En la actualidad están bien documentados los beneficios sobre el cerebro del ejercicio físico regular, del juego, de integrar actividades artísticas en el currículo o de utilizar ciclos y parones para optimizar la atención, todo en consonancia con la necesidad de adoptar un aprendizaje activo en el que el alumno es un protagonista del mismo. Pero esto no tiene nada tiene que ver con estirar los gemelos, simular bostezos energéticos, dibujar infinitos en el aire (ver figura 3) o beber agua a sorbos.

Si los profesores somos capaces de analizar con espíritu crítico lo que hacemos, compartimos nuestras experiencias y cooperamos con otros compañeros, estamos dispuestos a actualizarnos, ser flexibles y cambiar las estrategias utilizadas cuando sea necesario o asumir con naturalidad que también nosotros nos equivocamos y que forma parte de nuestro proceso de aprendizaje, no solo del de los alumnos, la Educación nos lo agradecerá. En el fondo todo se reduce a convertirnos en alumnos de nuestra propia enseñanza y a mostrar pasión y entusiasmo por lo que hacemos. El cambio es posible y además contagioso.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

1. Dehaene, Stanislas (2015). Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI Editores.
2. Dennison P. E. y Dennison G. E. (2012). Brain Gym. Movimientos para mejorar en tu vida. Vida Kinesiología.
3. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
4. Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. La Muralla.
5. Howard-Jones P. (2014): “Neuroscience and education: myths and messages”. Nature Reviews Neuroscience, 15.
6. Hyatt K. J. (2007): “Brain Gym: building stronger brains or wishful thinking?” Remedial and Special Education, 28 (2), 117-124.
7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
8. Spaulding L. S. et al. (2010): “Is Brain Gym an effective educational intervention?” Faculty Publications and Presentations, 148.

Estilos de aprendizaje visual, auditivo y cinestésico: ¿mito o realidad?

Podemos considerar el estilo de aprendizaje de una persona como una combinación de factores cognitivos, afectivos y psicológicos que influyen en su respuesta a enfoques docentes distintos.

En el ámbito educativo, es muy conocido el modelo del aprendizaje visual, auditivo y cinestésico que sostiene que todos tenemos una modalidad sensorial preferida y que podemos mejorar el aprendizaje si enseñamos atendiendo a estas preferencias sensoriales. Así, por ejemplo, los alumnos visuales aprenderán mejor con diagramas o mapas, los auditivos lo harán a través de descripciones verbales, mientras que los cinestésicos lo harán manipulando objetos.

Cuando se preguntó a profesores de cinco países diferentes qué opinaban sobre la validez del supuesto anterior (Howard-Jones, 2014), las respuestas afirmativas fueron abrumadoras:

Sin embargo, ¿hay evidencias científicas que respaldan la teoría de que se mejora el aprendizaje de los alumnos cuando la metodología coincide con el estilo de aprendizaje?

Evidencias: los alumnos son diferentes

Independientemente de que existan patrones generales en el aprendizaje y de que haya regiones cerebrales concretas que intervienen en el mismo, cada cerebro es único y diferente. Cada alumno tiene su capacidad y sus fortalezas personales y es natural que, por ejemplo, unos aprendan a leer más rápido, otros sean capaces de resolver con mayor facilidad problemas matemáticos, mientras que a otros se les dé mejor jugar a fútbol. Asimismo, los alumnos tienen sus propios intereses que aunque no siempre coinciden con las áreas en las que se desenvuelven mejor sí que afectan al aprendizaje. A algunos les encanta leer, a otros las matemáticas y a otros jugar al fútbol. Sin embargo, los conocimientos previos sobre las materias en cuestión también afectarán al aprendizaje. Así pues, un mayor dominio del vocabulario les permitirá leer obras más complejas, tener bien consolidados los cálculos aritméticos facilitará el estudio del álgebra o haber adquirido una buena resistencia física mejorará la práctica deportiva.

También encontramos diferencias entre los alumnos, por ejemplo, a la hora de almacenar recuerdos visuales y sonoros y como pasa con cualquier otra persona habrá unos que tengan una memoria visual o auditiva más precisa que otros. Desde esta perspectiva es razonable categorizar a los alumnos en visuales o auditivos pero otra cuestión diferente es lo referente al aprendizaje. Si preguntáramos a los alumnos cómo preferirían que les enseñásemos algo, si a través de diapositivas, escuchando una explicación o utilizando una serie de movimientos, ¿crees que responderían sin conocer si el aprendizaje está relacionado con una obra arquitectónica, un problema matemático o una canción? Supongamos que un alumno considerado auditivo está muy interesado por la Física. ¿Mejoraría el aprendizaje de esa materia si cambiáramos la presentación de los contenidos según esa preferencia?

Las pruebas científicas

Se han llevado a cabo muchos estudios con estrategias y materiales similares a los utilizados en el  aula, sin embargo, no se ha podido demostrar que el alumno sea capaz de mejorar la comprensión cuando se utiliza su estilo preferido de aprendizaje.

En un estudio en el que participaron 65 estudiantes universitarios (Krätzig y Arbuthnott, 2006), los autores analizaron si existía una correlación entre la preferencia del estilo de aprendizaje y el rendimiento de la memoria en cada una de las tres modalidades sensoriales: visual, auditiva y cinestésica. Inicialmente, se evaluó el estilo de aprendizaje de los participantes de dos formas diferentes: la primera a través de la autoevaluación (así se hace normalmente) y la segunda utilizando el test de Barsch, una prueba que permite identificar el estilo de aprendizaje. Los resultados de estas dos evaluaciones no mostraron una buena correspondencia porque solo en 29 de los 65 participantes coincidió el estilo preferido. Posteriormente, se realizaron las pruebas de memoria. Primero se compararon los resultados con los obtenidos en los tests de Barsch, seguramente más objetivos,  y luego se hizo lo mismo comparándolos con los obtenidos en los procesos de autoevaluación. El análisis final reveló que, en  ninguno de los dos casos había una relación significativa entre el estilo de aprendizaje preferente y lo memorizado. Como se observa en el gráfico siguiente, los resultados de la autoevaluación y del test de Barsch dieron, respectivamente,  un 40% y un 60% de estudiantes visuales, mientras que un 16% y un 8% resultaron cinestésicos. Sin embargo, tras completar las pruebas de memoria, solo un 23% de los participantes realizaron mejor las pruebas visuales y un 52% lo hicieron con las cinestésicas (el resto de los porcentajes corresponden a los clasificados auditivos y a un último grupo sin identificar la preferencia):

Los autores de la investigación comentan que, en contraposición a lo que sugiere la teoría de los estilos de aprendizaje, los estudiantes aprenden mejor cuando utilizan las tres modalidades sensoriales, por lo que los esfuerzos de los docentes por centrarse en los estilos de aprendizaje al enseñar son baldíos.

Esta investigación coincide con una revisión de estudios anterior (Coffield et al., 2004) en la que no se encontró ninguna evidencia de que adaptar la enseñanza a las modalidades sensoriales dominantes fuera más eficaz que el utilizar estrategias pedagógicas relacionadas con los contenidos impartidos. Otros investigadores concluyeron que los estilos de aprendizaje constituyen un factor menor frente a otros de mayor importancia relacionados con cuestiones contextuales o culturales (Bloomer y Hodkinson, 2000). Y en una investigación reciente en la que se determinó qué tipo de condiciones debía cumplir un estudio eficaz para poder probar la validez de los estilos de aprendizaje (Pashler et al., 2009) no se encontró ninguna evidencia empírica de que los niños a los que se enseñaba según su estilo preferido de aprendizaje obtuvieran mejores resultados que si se les enseñaba en uno que no lo era. Estos autores también sugirieron la necesidad de incorporar diferentes estrategias pedagógicas para atender la diversidad en el aula.

Reflexiones sobre el mito de los estilos de aprendizaje

Lo esencial es el significado

Lo realmente importante es el significado de las cosas. Imaginemos que  enseñamos a un alumno considerado visual (como primates que somos, procesamos más la información de forma visual) una serie de imágenes de laboratorio relacionadas con un determinado proceso químico. Como consecuencia de su gran memoria visual, el estudiante podrá retener muchos detalles visuales que ilustran al proceso pero eso no significará que acabe comprendiendo mejor el significado de lo que realmente está ocurriendo. Y, por supuesto, el hecho de que un alumno tenga una gran memoria visual no significa que se le haya de considerar como un alumno visual en el sentido considerado por la teoría de los estilos de aprendizaje.

Existe una interconectividad cerebral

Es cierto que áreas concretas de la corteza cerebral desempeñan un papel crucial en el procesamiento visual, auditivo o motor, sin embargo, estas diferentes regiones están interconectadas a través de una gran cantidad de conexiones neurales (Geake, 2008) por lo que no podemos decir que una sola modalidad sensorial esté implicada en el procesamiento de la información. Seguramente esta creencia errónea de que el cerebro procesa la información de forma independiente en diferentes regiones se deba a la observación de las famosas neuroimágenes cerebrales (Howard-Jones, 2011), pero éstas provienen de datos estadísticos y las imágenes coloreadas muestran las regiones más activas en la ejecución de una determinada tarea.

Cuidado con los etiquetados

Los profesores que hacen referencia a los estilos de aprendizaje etiquetan a sus alumnos (visuales, auditivos o cinestésicos) según su perspectiva subjetiva  sin considerar que los alumnos pueden cambiar y mejorar sus procesos de reflexión. Esta es la gran implicación educativa de uno de los grandes descubrimientos en neurociencia: la plasticidad cerebral. Las creencias previas de los alumnos y los factores emocionales son críticos en el aprendizaje por lo que hay que evitar esas etiquetas que han perjudicado la evolución académica y personal de tantos alumnos.

¿Por qué está tan generalizado este mito?

Según Riener y Willingham (2010), hay varios factores que podrían explicar este hecho. Existen muchas falsas creencias que forman parte de la sabiduría popular y que muchas veces ni nos cuestionamos. Por otra parte, intervienen cuestiones asociadas a una incorrecta interpretación de la teoría. Así, por ejemplo, el hecho de que un alumno tenga una buena memoria visual no significa que el alumno sea visual tal como interpreta la teoría y vaya a aprender mejor cuando la información se le facilite mediante ese estilo preferente. Y, por último, nuestro cerebro tiende a buscar la confirmación de lo que ya conoce. Podemos pensar, por ejemplo, que una determinada imagen ha ayudado al alumno a entender un determinado concepto cuando quizás lo hubiera hecho también con otro ejemplo igualmente bueno, fuera visual o no (Willingham, 2011).

¿Significa esto que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma?

Evidentemente que la teoría de los estilos de aprendizaje propone que cada alumno tiene sus fortalezas y características personales y que han de tenerse en cuenta al aprender. Sin embargo, el hecho de que no se haya comprobado dicha teoría no significa que pensemos que todos los alumnos sean iguales y que aprendan de la misma forma. Para atender a la diversidad en el aula hemos de tener en cuenta las capacidades, intereses, motivaciones y conocimientos previos que poseen los alumnos y diversificar las estrategias pedagógicas. Pero para ello es imprescindible utilizar una evaluación formativa que tiene una finalidad reguladora del aprendizaje y en donde se van adaptando las estrategias pedagógicas al aprendizaje del alumno. No es lo mismo utilizar una metodología de aprendizaje basada en proyectos que restringirse a la tradicional evaluación calificadora de los exámenes sin más.

Conclusiones finales

Los programas educativos basados en la conveniencia de enseñar a los alumnos según la estimulación visual, auditiva o cinestésica no tienen el sustento empírico de las investigaciones científicas. Las personas utilizamos procedimientos diferentes para procesar la información que dependen de los contextos de aprendizaje. En un curso de ortografía es lógico que se ponga más énfasis  en cuestiones verbales mientras que en otro de geometría habrá un predominio de contenidos visuales.

El mito de los estilos de aprendizaje no niega la necesidad de atender la diversidad en el aula. Aunque sea inútil etiquetar a los alumnos como visuales, auditivos o cinestésicos, sí que es imprescindible adaptar las estrategias pedagógicas a la materia que ese está estudiando, ser conscientes de los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre la misma o conocer cuáles son sus intereses personales. Así, por ejemplo, si queremos fomentar la lectura en un alumno entusiasmado por las matemáticas es mejor que le permitamos leer la biografía de Gauss que no la de Tolstoi.

El renovado profesor que promueve la reciente Neuroeducación ha de convertirse en un investigador en el aula capaz de analizar y evaluar con espíritu crítico el impacto real de sus estrategias pedagógicas en el aprendizaje de los alumnos. John Hattie (2012) lo resume muy bien: “¿Estrategias de aprendizaje? Sí. ¿Disfrutar del aprendizaje? Sí. ¿Estilos de aprendizaje? No.” Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y la adecuada flexibilidad en su aplicación.

Jesús C. Guillén

Referencias bibliográficas:

1. Bloomer M. y Hodkinson P. (2000): “Learning careers: continuity and change in young people’s dispositions to learning”. British Educational Research Journal, 26.
2. Coffield et al. (2004): “Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical reciew”. Learning and Skills Research Centre.
3. Geake J. (2008): “Neuromythologies in education”. Educational Research, 50.
4. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
5. Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. La Muralla.
6. Howard-Jones P. (2014): “Neuroscience and education: myths and messages”. Nature Reviews Neuroscience, 15.
7. Krätzig G. y Arbuthnott K. (2006): “Perceptual learning style and learning proficiency: a test of the hypothesis”. Journal of Educational Psychology, 98.
8. Pashler et al. (2009): “Learning styles: concepts and evidence”. Psychological Science in the Public Interest, 9.
9. Riener C. y Willingham D. (2010): “The myth of learning styles”. Change, Sept/Oct.
10. Willingham, D. (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula. Graó.

El «efecto Obama» en la educación

Hoy se cumplen cincuenta años del famoso discurso del “I have a dream” de Martin Luther King en la “Marcha de Washington”. Nuestro sueño es el de una educación mejor.

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Los resultados obtenidos por alumnos afroamericanos en la realización de un determinado test estandarizado en los Estados Unidos eran sistemáticamente peores que los de sus compañeros americanos blancos. Un mes después de la elección de Barack Obama como presidente americano, se repitieron las pruebas y los resultados obtenidos por ambos grupos se equipararon. En el siguiente artículo se analizan las importantes repercusiones educativas de este estudio que desmonta el neuromito de que existen diferencias cerebrales debido a cuestiones raciales y que está relacionado con uno de los factores críticos del aprendizaje: la motivación.

La prueba

En un estudio reciente (Marx, Jin Ko & Friedman, 2009) se realizaron durante tres meses y en cuatro fechas concretas (ver figura)  unas pruebas verbales a 472 participantes americanos (84 negros y 388 blancos). Los resultados de las pruebas, que se valoraron entre 0 y 20 puntos, fueron los siguientes:

Como observamos en el gráfico anterior, la línea continua inferior corresponde a los participantes afroamericanos. La primera prueba se realizó antes de que Obama fuera nombrado por el partido demócrata como aspirante a la presidencia y muestra una clara diferencia en los resultados promedio (12,14 para los blancos, 8,79 para los negros). La cuarta prueba se realizó después de la elección presidencial y observamos en el gráfico rendimientos muy parecidos con diferencias estadísticamente poco significativas (11,19 para los blancos y 9,83 para los negros). La justificación dada por los investigadores de los resultados obtenidos resalta que el modelo referente e inspirador que representa la figura de Obama ayudó a los participantes afroamericanos a superar ansiedades relacionadas con estereotipos raciales que tradicionalmente les ha perjudicado en la realización de este tipo de pruebas.

Desterrando neuromitos

Los neuromitos son interpretaciones erróneas de descubrimientos científicos relacionados con el cerebro, básicamente, por una mala comunicación entre la neurociencia y la educación. Uno de ellos es el relacionado con las diferencias cerebrales debido a la raza y que ha sido especialmente dañino para los alumnos que creían que no podían ser tan inteligentes que otros compañeros suyos por cuestiones raciales. Pues bien, no ha habido ninguna investigación que haya demostrado  que existan diferencias físicas en el cerebro debido a la raza que sean las causantes de una mayor o menor inteligencia (Tokuhama, 2010). Independientemente de las objeciones que se puedan hacer al estudio presentado sobre el “efecto Obama”, lo que constata es la importancia de las cuestiones psicológicas en la realización de los tradicionales exámenes relacionadas con las propias creencias. Y no olvidemos que, desde la perspectiva biológica, la existencia de razas es muy discutible debido a que las diferencias genéticas entre cada una de ellas son mínimas (como han demostrado las investigaciones sobre  la secuenciación del genoma humano), por lo que parece más un constructo cultural.

Importancia de la motivación

Resulta esencial que aprendamos a generar en nuestro cerebro pensamientos positivos y optimistas que nos predispongan a creer en nosotros mismos y nos motiven para emprender los proyectos necesarios. Porque la motivación, uno de los factores críticos del aprendizaje, es precisamente eso, la fuerza que nos mueve a realizar actividades.  Y para realizar todo esto necesitamos ese habla o diálogo interno que nos permita rebatir aquellos pensamientos pesimistas y distorsionados.

La interacción con los adultos es la que desarrolla en los niños su autoconcepto (Thorne, 2007), que resulta imprescindible para no rendir por debajo de sus posibilidades reales, algo que vemos tan a menudo en el entorno escolar. El alumno con confianza y seguro de sí mismo aceptará los retos planteados y asumirá con naturalidad que el error forma parte del proceso de aprendizaje. La forma de motivación más duradera reside en la potenciación de la autoestima académica (Vaello, 2011).

¿Cómo ser Obama para tus alumnos?

El aprendizaje por imitación resulta una de las formas esenciales para adentrarnos en el mundo que nos envuelve desde el nacimiento. En el aula, el profesor resulta un modelo imprescindible para el alumno en el proceso de adquisición de toda una serie de competencias que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana, siendo más importante el cómo se hace que el qué se dice. A continuación, damos algunos consejos imprescindibles para que el profesor sea una fuente de inspiración para sus alumnos:

•  Cree en sus posibilidades.
•  Conecta con sus deseos y creencias previas.
•  Genera un clima emocional positivo.
•  Haz que se sientan respetados, aceptados y seguros.
•  Transmite entusiasmo por la materia y por la vida.
•  Sé variado e imaginativo, no monótono.
•  Reconoce el esfuerzo.
•  Elogia el progreso.
•  Valora la diversidad.
•  Facilita el aprendizaje adaptando las tareas.
•  Relativiza los resultados. Se ha de disfrutar el proceso.
•  Acepta el error y rectifica con naturalidad.
•  Colabora y fomenta la participación.
•  Escucha más y habla menos.
•  Y sobre todo, ama a tus alumnos.

No es un sueño, sino una realidad accesible y cercana. Colabora por una educación para un mundo mejor.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Marx, D., Jin Ko, S., Friedman, R. (2009): “The “Obama Effect”: How a salient role model reduces race-based performance differences”. Journal of Experimental Social Psychology 45.

2. Thorne, Kaye, Motivación y creatividad en clase, Graó, 2007.

3. Tokuhama-Espinosa, Tracey, Mind, Brain, and Education Science, W. W. Norton & Co., 2011.

4. Vaello, Joan, Cómo dar clase a los que no quieren, Graó, 2011.

Para saber más:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/05/09/la-motivacion-en-el-aula/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/11/aprendiendo-a-ser-optimistas/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-el-instrumento-didactico-mas-potente/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/