¿Qué funciona en Educación?

El equipo de investigación de John Hattie, profesor de la Universidad de Auckland, analizó durante 15 años más de 50000 estudios en los que intervinieron más de 240 millones de estudiantes en todo el mundo con el objetivo de reconocer los factores más importantes que afectan al rendimiento académico de los alumnos. Identificó 150 influencias sobre el aprendizaje (programas, metodologías, técnicas, etc.) y las clasificó según una medida estadística conocida como tamaño del efecto (d), un valor que aunque puede ser negativo (efectos perjudiciales sobre el aprendizaje) oscila entre 0,0 y 2,0. A partir del valor d= 0,40 las intervenciones se pueden considerar efectivas y si superan el valor d=0,60 excelentes.

Los resultados demostraron que casi todo funciona (hay pequeñas excepciones como las vacaciones de verano, los efectos de la televisión o los cambios continuos de escuela) aunque hay estrategias educativas que tienen un mayor impacto sobre el aprendizaje que otras (ver Hattie, 2009; Hattie, 2012). Y los profesores, identificados en esa investigación como un elemento fundamental, debemos conocerlas.

¿Y tú qué opinas?

Pero antes de pasar a comentar las influencias más significativas, os invitamos a analizar la siguiente lista y decidir qué impacto tienen en el aprendizaje del alumno, según el criterio seguido por Hattie: bajo (d menor que 0,3), medio o alto (d a partir de 0,60):

 En el siguiente documento (ver) podéis encontrar las respuestas en las que volvemos a comprobar la influencia enorme de los factores emocionales sobre el aprendizaje del alumno, como pueden ser sus expectativas de éxito, la credibilidad del profesor o la relación entre ambos. Sin olvidar la importancia del feedback y su relación directa con la evaluación formativa, las estrategias metacognitivas o la enseñanza entre compañeros.

Aprendizaje visible

La temática de los estudios analizados por Hattie es muy amplia (ver lista completa) como, por ejemplo,  los efectos del calendario escolar, el tamaño de las escuelas, el estatus socioeconómico, la calidad de la enseñanza del profesor, el uso de diferentes metodologías de enseñanza, el papel de los padres o las expectativas del alumno. Sin embargo, estos estudios no se limitan a aportar una clasificación de las estrategias educativas más efectivas, sino que analizan cual es el impacto real sobre el aprendizaje de los alumnos. En este sentido, el Aprendizaje Visible de Hattie hace referencia a que para mejorar el rendimiento académico de los alumnos ha de estar claro lo que los profesores enseñan y lo que los alumnos aprenden. Y para que ello ocurra es imprescindible implementar las estrategias más efectivas (d mayor que 0,40), tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, clarificar los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito, asumir el error como algo natural, proporcionar el feedback adecuado y disponer de profesores entusiasmados que sean flexibles en la aplicación de las estrategias pedagógicas.

Top 10 de las influencias

Señalemos a continuación el top 10 de las influencias más significativas sobre el aprendizaje de los alumnos según las investigaciones de Hattie:

1. Expectativas del alumno (d=1,44)

Las creencias propias de los alumnos sobre su rendimiento académico, muchas veces basadas en experiencias previas negativas, influyen de forma extraordinaria sobre su aprendizaje.

2. Programas constructivistas (d=1,28)

En el enfoque constructivista se genera el aprendizaje utilizando los conocimientos previos que ya tenemos. Por ejemplo, con la práctica distribuida en el tiempo en lugar de la práctica concentrada.

3. Respuesta a la intervención (actitud) (d=1,07)

La forma como reaccione el alumno ante la ayuda del profesor condicionará la relación entre ambos y el aprendizaje. Cuando la corrección se interprete como útil será más fácil aprender de los errores y progresar.

4. Credibilidad del profesor (d=0,90)

Está relacionada con las creencias de los alumnos sobre si el profesor constituye una fuente válida de información que les permitirá aprender.

5. Evaluación formativa (d=0,90)

Se da durante el proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene una finalidad reguladora del mismo, a diferencia de la evaluación sumativa que se da al final del proceso.

6. Microenseñanza (d=0,88)

A través del análisis de videos del profesor enseñando, un orientador o profesor más experto le ayuda a mejorar la comunicación no verbal para poder transmitir una mayor confianza en el aula.

7. Debate en el aula (d=0,82)

Es un método que permite a los alumnos mejorar sus dotes comunicativas analizando entre todos  una cuestión importante y que facilita información al profesor sobre cómo se da el aprendizaje.

8. Intervenciones para alumnos con discapacidades (d=0,77)

Las estrategias pedagógicas utilizadas para mejorar las dificultades o trastornos del aprendizaje de algunos alumnos también pueden ser beneficiosas para el resto de compañeros.

9. Claridad del profesor (d=0,75)

La capacidad del profesor para comunicarse con claridad es imprescindible para que los alumnos entiendan cuales son los objetivos del aprendizaje y los criterios de éxito.

10. Feedback (d=0,75)

A través del feedback, cuando el alumno capta lo que el profesor piensa sobre su forma de procesar la información, pueden cambiar y mejorar esos procesos de pensamiento.

El profesor

Las investigaciones de Hattie confirman al profesor como un instrumento didáctico imprescindible. Enumeremos algunos aspectos que se derivan de estos estudios que caracterizan al buen profesor:

• Es un investigador en el aula: analiza el impacto de su enseñanza en el aprendizaje de los alumnos.
• Deja claros los objetivos de aprendizaje y cuáles son los criterios que permiten alcanzar las metas.
• Enseña a trabajar de forma cooperativa.
• Habla menos y escucha más.
• Sabe suministrar el feedback adecuado.
• Muestra empatía.
• Está motivado para motivar a sus alumnos.
• Es un activador del aprendizaje.
• Se responsabiliza del aprendizaje de sus alumnos.
• Es flexible y cambia las estrategias de enseñanza y aprendizaje cuando se requiere (cuando el alumno no aprende).
• Disfruta de los retos.
• Muestra entusiasmo por lo que hace.

Conclusiones finales

Los docentes no podemos estar al margen de estas investigaciones recientes en el ámbito de la Educación. En nuestro caso particular, creemos firmemente que los estudios de Hattie junto a los descubrimientos aportados por la Neuroeducación deben ser claves en la adquisición de toda una serie de competencias esenciales para los alumnos del S. XXI. La escuela del presente y del futuro ha de garantizar el aprendizaje y no la enseñanza de sus alumnos, ha de trabajar de forma cooperativa, ha de evaluar el impacto de sus programas y profesores facilitando el análisis y la planificación de las prácticas de estos últimos, ha de entender la relación directa entre evaluación y aprendizaje y ha de estar centrada en los alumnos haciéndolos protagonistas activos del aprendizaje, identificando sus fortalezas, evitando etiquetados dañinos y atendiendo de forma adecuada a la diversidad existente. Y como la educación de los niños requiere a la tribu entera, se ha de enseñar a las familias el lenguaje utilizado en la escuela que, a veces, está alejado del utilizado en el entorno familiar. Richard Gerver resume muy bien el enfoque crítico necesario (Gerver, 2012):

“Nuestro futuro no reside en los pocos que saben o creen que saben. Reside en quienes tienen la seguridad suficiente para reconocer que no saben, los que tienen el valor, la resiliencia y la creatividad para ponerse a averiguarlo”. Nuestra plasticidad cerebral garantiza el cambio.

Jesús C. Guillén

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Bibliografía:

Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Ediciones SM.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making clasrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.

http://visible-learning.org/

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La hija de Neill. Una revisión de Summerhill para el siglo XXI

Por Josep Pradas

He de confesar que emprendí la lectura del libro Summerhill hoy (Valencia, Litera, 2012), escrito en 2006 por Zoë Neill, la menor de los descendientes de Alexander Neill, con la esperanza de hallar alguna respuesta a la gran cuestión de la pedagogía actual: ¿qué hacer con los móviles y otros artilugios electrónicos en el aula?

No podía esperar menos de una pedagoga que dirige una prestigiosa escuela, fundada en los años veinte, y que ha resistido todos los embates de la pedagogía tradicional en defensa de un modelo de educación basado en la libertad personal y la primacía del interés sobre la atención en el terreno didáctico. Siendo el teléfono móvil objeto de tan alto interés para los alumnos, sobre todo los adolescentes, y por ello convertido en principal causa de interferencias en los procesos didácticos, esperaba encontrar algún tipo de solución a tal problema, coherente además con la línea libertaria de las teorías de Neill padre. Adelanto que la hay, pero sin embargo no satisfará las expectativas de escándalo que lógicamente albergarán los partidarios del retorno a la educación tradicional.

Detrás del controvertido asunto de los móviles hay una cuestión de fondo más importante aún: el alto grado de indisciplina en las aulas de los centros escolares de todos los niveles educativos, indisciplina que los docentes no pueden gestionar, en buena medida, porque no han recibido una formación adecuada para encarar este problema (aunque también porque el problema es mucho más complejo de lo que parece, y se alimenta de numerosos factores que no siempre caen bajo el control de los docentes o la institución escolar). Sin embargo, la primera solución a la que se echa mano desde la escuela es un retorno a las formas tradicionales, donde la autoridad parecía servir para coartar todo intento de indisciplina. En realidad, la indisciplina escolar es más bien un problema social y económico, derivado de la contradicción generada entre la necesidad de orden social y las dinámicas del consumo individual. El retorno a la disciplina autoritaria es el recurso fácil que postulan los nostálgicos de la escuela tradicional, pero ciertamente no va a ser la solución a las formas de indisciplina escolar del presente, como no lo fue en el pasado (mi experiencia personal es que la disciplina de los alumnos, que estuviesen quietos y callados, se conseguía a base de la amenaza a menudo efectiva de la violencia de los docentes).

Homer Lane

Cuando Alexander Neill puso en marcha su proyecto pedagógico, después de haber pasado por la escuela de Homer Lane, que albergaba menores indisciplinados a punto de ser recluidos en reformatorios, la pedagogía libertaria tenía una utilidad casi curativa: liberar a niños criados en un entorno de represión familiar, de imposición de rígidas ideas religiosas, morales y sexuales, en una sociedad basada en la disciplina del trabajo bajo un régimen de consumo de subsistencia; es decir, niños neuróticos educados por padres neuróticos también, cuando no violentos. En el ambiente de libertad que reinaba en Summerhill, esos niños se recuperaban, en ellos emergía aquel yo anulado por su entorno familiar y social, y se manifestaba libremente en un entorno donde la asistencia a clase era (y sigue siendo) voluntaria y así podían jugar todo el tiempo que quisieran, o montar una cabaña en el bosque que había en el propio recinto escolar. Al cabo de un tiempo, esos niños manifestaban su interés por aprender, no siempre por aprender algo académico. No importaba. Para Neill, el aprendizaje académico es sólo una de las posibilidades de orientar la vida de un adulto. Muchos niños orientaban su interés hacia la mecánica, la carpintería, u otras actividades profesionales. Neill prefería un jardinero feliz a un bachiller neurótico (Neill, A., Summerhill. México, FCE, 2010, pág. 20). Algunos se interesaban por la formación académica, quizás después de haber pasado varios cursos sin asistir a las clases. En dos o tres cursos, esos niños ahora interesados en aprender el currículum académico, avanzaban lo que otros niños, forzados a ello, aprendían lentamente durante los años previstos por la educación reglada:

Se percibe la diferencia en la cuestión de las lecciones. Todo niño libre juega la mayor parte del tiempo durante años; pero cuando llega el momento, los inteligentes se sentarán y emprenderán el trabajo necesario para dominar las materias que piden los exámenes oficiales. En poco más de dos años, un muchacho o una muchacha harán el trabajo que los niños disciplinados tardan ocho años en hacer. […] El maestro ortodoxo sostiene que los exámenes sólo se aprueban si la disciplina obliga al candidato a tener constantemente las narices sobre los libros. Nuestros resultados demuestran que con alumnos inteligentes eso es una falacia. En un régimen de libertad, son sólo los inteligentes los que pueden concentrarse en un estudio intensivo, cosa sumamente difícil de hacer en una comunidad que ofrece tantos atractivos contrarios. […] Ya sé que con disciplina aprueban los exámenes alumnos relativamente malos, pero me pregunto qué es de esos aprobados en la vida. Si todas las escuelas fuesen libres y optativas todas las materias, creo que los niños encontrarían su propio nivel (Neill, A., op. cit., págs. 106-107).

 La primacía del interés

Neill descubría así que la fuerza del interés personal es superior a la de todas las estrategias didácticas diseñadas para generar interés por aprender desde fuera, pero a condición de no imponer al alumno un currículum previo. El resultado de todo ello es, si los testimonios que Neill señala son correctos, y nada hace suponer que no lo sean, que del alumnado de Summerhill han salido jóvenes felices que han encarado bien la vida adulta, que han asumido las tareas laborales que la sociedad impone con un espíritu diferente y libre, e incluso algunos han llegado a posiciones académicas de cierto nivel, porque el sistema de Neill no impide la excelencia, sino que la deja en manos del interés de cada alumno, y algunos de ellos han llegado a ser profesores universitarios.

El auténtico problema pedagógico, es decir, el problema que tenemos los docentes y los pedagogos, más allá del asunto de los móviles, consiste en pensar que un profesor universitario es más que un carpintero. Niños cuyo interés no encaja en los asuntos académicos pasan años de penuria emocional hasta superar mediocremente los obstáculos de la escuela primaria y secundaria, sin poder manifestar libremente sus facultades, para llegar a la edad adulta convertidos en minusválidos intelectuales gracias a un sistema empeñado en priorizar lo académico. Algunas propuestas recientes vienen a dar alternativas razonables, como la escuela basada en las inteligencias múltiples (véase mi reseña del libro de Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011, publicada en Escuela con Cerebro en enero de 2012, en este enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/). Es poco menos que utópico que la escuela pública asuma esas directrices. Por eso Summerhill fue y sigue siendo una escuela privada.

Si no se asume la primacía del interés, a la escuela de hoy no se le pueden pedir milagros. El docente puede aplicar numerosas estrategias más allá del control sobre los móviles, inevitablemente presentes en el aula. El docente puede imponer el silencio, la quietud, el orden e incluso la atención, pero no puede imponer el interés. Y el interés es el principal factor del aprendizaje. Si no hay interés, sea porque el alumno no lo experimenta, sea porque el docente no puede generarlo, todo lo que se haga será inútil a pesar de que los resultados académicos sean aceptables, es decir, de que el alumno supere más o menos holgadamente la prueba de que ha aprendido; es decir, apruebe un examen memorístico: ¡como si repetir un contenido fuese equivalente a haberlo adquirido y aprendido!

El docente puede preparar profusamente su parte en el proceso, es decir, la enseñanza (al alumno le corresponde el aprendizaje, según este modelo, que es el tradicional, si bien la mayoría de los docentes lo ejercita a pesar de adscribirse a la didáctica moderna en sus declaraciones programáticas). Puede procurar que haya silencio y atención (o su simulacro, que consiste en mirar al profesor y a la pizarra, en silencio, y al parecer escuchando lo que el docente dice), para así comunicar adecuadamente aquello que los alumnos deben aprender, aunque no les interese. Generalmente esto es lo que procuran hacer los docentes, y su esfuerzo, a menudo titánico (porque conseguir silencio, quietud y aparente atención les obliga a invertir casi todas sus fuerzas vitales para poder dedicar los últimos momentos de la clase, ya en orden, a exponer un contenido), resulta absolutamente inútil porque no hay una escucha activa por parte de un alumnado abrumado. Los docentes, en general, descuidan el factor del interés asumiendo que el aprendizaje se producirá mecánicamente tras haber asegurado lo que consideran los pasos previos, es decir, la consecución de las condiciones suficientes para el desarrollo de la parte que consideran suya, la enseñanza.

Dos grandes errores se han producido en esta planificación: el descuido del interés, y la consideración de que el papel que le corresponde al alumno en el proceso es una pasiva recepción de los contenidos. El docente supone que la primera parte del proceso, la enseñanza, que concibe como la parte activa, le corresponde a exclusivamente a él y, para colmo, que la parte que le corresponde al alumno puede ser meramente receptiva, es decir, pasiva, en concordancia con la demanda de atención y silencio, y que de esa tan atenta pasividad deriva automáticamente la asimilación de los contenidos, es decir, el aprendizaje. Este sistema parece funcionar porque se acaba aprobando a los alumnos por la mínima y siempre hay algunos, aunque no muchos, que sí sienten interés por esos contenidos y rinden más; en realidad, este sistema se convierte en una carrera de obstáculos para la mayoría de desmotivados alumnos. El docente ha olvidado aquí que el alumnado necesita tanto como él ocupar una posición activa en el proceso, en sus dos partes, pero a condición de que antes se haya activado su interés. Si hay interés, el alumno puede aprender incluso sin la intervención del docente, porque el aprendizaje es un impulso innato en los seres humanos, y todos los niños pueden aprender por sí solos prescindiendo de la enseñanza de un docente, pero a condición de que se haya activado su interés.

El interés del alumno es el principal motor del proceso de aprendizaje, por encima de todas las acciones que pueda emprender el docente, que deviene más bien pasivo y, por ello, menos intervencionista y en cambio más observador. Ésta es la clase de docente que propugna la pedagogía negativa e incluso la didáctica de Gardner: alguien capaz de detectar áreas de interés en sus alumnos, dejándoles actuar sobre los diversos materiales susceptibles de aprendizaje; se trata de una didáctica orientada a la generación de interés en el alumno mediante la participación constructiva en el proceso, casi sustituyendo al docente en la selección de contenidos y la explicación de los mismos. Por ello es importante entender que no basta con proponer al alumno un trabajo determinado sobre el que deberá hacer una presentación mediante Power Point (véase el artículo de Jesús Guillén, “Inteligencias múltiples en el aula”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/).

Es en la pedagogía radical, la de Neill, donde mayor expresión cobra el factor del interés, por encima de todos los elementos restantes de la didáctica (véase mi artículo “La cuestión del interés. Apostilla al artículo ‘Summerhill, de Alexander S. Neill, desde el punto de vista de las inteligencias múltiples’”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/28/2909/). En realidad, Neill desdeña incluso los métodos de la pedagogía activa en relación con la generación de interés desde fuera del alumno, y ese desdén persiste en los planteamientos didácticos de su escuela en la actualidad, en manos de su hija Zoë, heredera de una filosofía (porque en Neill había una concepción del mundo y del hombre) aplicada a la educación.

La forma en que mejor aprenden muchas personas es con explosiones de actividad concentrada. Ocupan la totalidad de su tiempo con una redacción, un proyecto, algún trabajo de carpintería, aprendiendo algo nuevo en el ordenador, o con un juego. Cuando lo han conseguido pasan a la siguiente cosa. Summerhill tiene la flexibilidad necesaria para permitir que los niños hagan esto. Hacemos algunas cosas a propósito, como desarrollar salas donde los niños puedan estar ocupados en sus propias cosas sin interferir ni complicarles la vida cuando han decidido que ya han tenido suficientes clases por un tiempo (Neill, Z., op. cit., pág. 77).

Al margen de cualquier otra consideración, aprender en Summerhill es algo mucho más concentrado que en la mayoría del resto de entornos escolares. Al no haber tenido clases obligatorias desde el día en que Neill empezó la escuela en 1921, hemos aprendido unas pocas cosas sobre cómo aprenden los niños cuando se les deja a su aire. Por ejemplo, los más pequeños tienden a emplearse a fondo en el aprendizaje en clase durante un periodo de tiempo -quizá un día, una semana, o un mes- y entonces se apartan y encuentran alguna otra cosa que les absorbe durante una temporada. Puede ser jugar o dedicarse a otras actividades que les interesen. Los niños que tienen un buen motivo para aprender algo pueden llegar a entenderlo sorprendentemente rápido. También aprenden utilizando diferentes recursos, como juegos de rol, juegos de estrategia y, sí, incluso los temidos videojuegos (Neill, Z., op. cit., pág. 116).

Y esto es así porque el interés opera de manera impulsiva, libidinosa si se quiere, y genera explosiones de actividad de variable duración. Ya lo había observado Neill padre:

Los gustos del niño son siempre eclécticos. Lo ensaya todo, y es así como aprende. Nuestros niños pasan días enteros haciendo barcos; pero si les visita un aviador los mismos niños dejarán los barcos a medio hacer y empezarán a hacer aeroplanos. Nosotros no sugerimos nunca que un niño acabe su trabajo; si su interés ha desaparecido, es un error obligarle a que lo termine (Neill, A., op. cit., pág. 287).

En realidad, cuando se hace algo con interés, desaparece la sensación de esfuerzo que siempre acompaña los actos que se realizan por obligación, de manera que no es necesario idear ninguna estrategia para potenciar el aprendizaje, sino dejar que los niños, por sí mismos, realicen aquello que les interesa (Neill, A., op. cit., págs. 64-65), y entonces se hace realidad que “el aprendizaje es una habilidad que perdura durante toda una vida y un placer si su encanto no ha sido estropeado a causa de excesivas presiones externas” (Neill, Z., pág. 117). Es por eso que Neill advierte contra el lado oculto del uso del interés en la didáctica. La libertad de asistencia a las clases no es un instrumento para generar interés en los niños, sino una condición necesaria para que ese interés florezca por sí mismo. Como recuerda su hija Zoë:

Esta libertad todavía es uno de los asuntos más controvertidos de Summerhill. Y también es una de las cosas que los niños más aman de esta escuela. No hay cuerdas que los aten, no hay agendas ocultas, no hay persuasión ni estimulación verbal. Son completamente libres de asistir a las clases o de alejarse de ellas, aunque siempre somos sinceros y realistas acerca del estándar de trabajo de un niño así como de sus opciones futuras (Neill, Z., pág. 81).

La cuestión es, según Neill, que si hay interés el niño desea aprender y en realidad no importa mediante qué método se le enseñe. Si un niño quiere aprender la división abreviada, lo hará con cualquier método (Neill, A., op. cit., págs. 20-21). Y para respetar la particular individualidad de cada alumno, el docente ha de limitarse a detectar cuáles son los intereses de sus alumnos y adaptar a ellos su actividad de enseñante, pero también aportando nuevas experiencias a medida que sus alumnos van agotando su interés por un determinado contenido (porque el interés no es infinito: nace, genera implicación, se expande, y se agota). Y así se actúa aún en la escuela de Summerhill.

Por otro lado, con el tiempo se ha modernizado el currículum de Summerhill, a tono con los requisitos del sistema escolar de finales del siglo XX, pero sin cambiar las estrategias del centro. El currículum sigue siendo un problema de interacción con el mundo externo: ¿qué pasa con el temario si los alumnos deciden no ir a clase, y cómo se adaptan los profesores que llegan a la escuela procedentes del sistema público, donde tienen alumnos obligados a asistir a las clases? En realidad, los niños que no asisten a las clases rara vez lo hacen porque no les guste el profesor, sino por motivos más superficiales (por intereses ocasionales, como hacer una cabaña en lugar de ir a clase), de modo que los profesores nuevos han de adaptarse a esta situación sin caer en inseguridades. De hecho, en Summerhill no se evalúa a los profesores por la asistencia que reciban, porque no hay una correlación clara entre estos factores. Tampoco se les evalúa por los resultados académicos de sus alumnos, porque esos resultados no son indicadores de éxito o fracaso de ninguna de las partes (Neill, Z., op. cit., págs. 71-72 y 74).

En Summerhill se asumen los exámenes como obstáculos que hay que superar para conseguir cosas que luego sirven para vivir como adultos, es decir, el acceso a trabajos o a nuevos estudios. Pero no se orienta la educación para superar esas pruebas, sino que sólo prima el interés del alumno, y un alumno interesado asumirá esos exámenes como retos, y tratará de superarlos. Los alumnos de Summerhill que intentan superar esas pruebas oficiales en el sistema educativo inglés suelen salir bien parados (Neill, Z., op. cit., pág. 85).

Cuando dejan la educación reglada, nuestros alumnos son un grupo muy heterogéneo. Muchos de ellos van a parar a algún trabajo que les permita cierto grado de libertad para tomar su propio camino. Hay entre ellos artistas, médicos, abogados, profesores, catedráticos, carpinteros, científicos, músicos, chefs, actores, jardineros, granjeros, periodistas, cineastas, técnicos, fotógrafos, bailarines, programadores informáticos, escritores, ilustradores y cuidadores de discapacitados. También son fantásticos empresarios, como resultado quizá de la creatividad que desarrollan en la escuela y el talento para tratar con otras personas (Neill, Z., op. cit., pág. 86).

Enseñar en una sociedad indisciplinada

A pesar de que las propuestas de Neill y sus resultados prácticos y emocionales son muy atractivos, la escuela pública no asumirá en un futuro próximo ni éstas ni las de Howard Gardner, que son una versión menos libertaria de la anteposición del interés sobre el currículum en la escuela, bajo la égida de los más recientes estudios sobre el funcionamiento del cerebro. La obsesión por los resultados académicos ciega a las autoridades, que cada año tiemblan ante la publicación de los resultados de PISA (sitio web de PISA en este enlace: http://www.oecd.org/pisa/). Sin embargo, la escuela de Summerhill sigue adelante, adaptándose a los cambios sociales y procurando educar a sus alumnos siguiendo el primado del interés individual en un entorno de libertad personal: la asistencia a las clases sigue siendo voluntaria, porque es la clave de todo esto.

Zoë Neill en 2012

¿Cómo explica la hija de Neill esos cambios habidos y la adaptación de Summerhill a los mismos? El lema de Neill padre, vive y deja vivir, acorde con su modelo de educación negativa, es esencial en el planteamiento pedagógico summerhilliano, pero en manos de Zoë toma un trazado diferente, adecuado a los tiempos actuales. Alexander Neill se quejaba de la presión familiar sobre los niños en tanto que represión de su libertad corporal y mental, típica de la época en que vivió; ahora, cuando parecen superadas todas esas barreras ideológicas, religiosas y morales, al menos parcialmente, los padres se preocupan tanto por educar bien a sus hijos, porque sean estimulantes y creativos, que tampoco les dejan en paz (Neill, Z., op. cit., pág. 13). Este matiz es importante, porque el resultado de esa presión estimulante contemporánea es tan negativo como cuando la presión era represiva. Los niños de ahora “están constantemente buscando la estimulación e influencia de los adultos. Necesitan admiración y atención y son incapaces de estar tranquilos con ellos mismos” (Neill, Z., op. cit., pág. 15). Esta sería la clave para la buena educación familiar negativa: ni represión, pero tampoco sobreatención o sobrestimulación, sino dejar en paz a los niños, no intervenir si no es necesario, o intervenir de una manera no intervencionista, dejar hacer, dejar a los niños solos y que tengan su propio espacio, proporcionarles oportunidades de estar solos y que hagan lo que quieran en su propio espacio sin vigilancia, librarles del exceso de actividades estimulantes y no impedirles jugar (hoy, en los ordenadores, ante la televisión) para imponerles actividades extraescolares abrumadoras (Neill, Z., op. cit., págs. 17-18).

Una imagen de la familia Neill

Zoë Neill se queja de que la educación familiar actual se centra en una excesiva interferencia, rasgo que hay que sumar a un exceso de indulgencia de los padres, a consecuencia de lo cual los niños dejan de adquirir las referencias necesarias para limitar sus propias voluntades (límites que vienen marcados por la necesidad de una convivencia social, que a su vez establece unos límites comunes para todos). Este cambio ideológico ha obligado a cambiar parte de la orientación educativa de Summerhill: en la época de Alexander Neill, Summerhill representaba un refugio libre de represión donde los niños se sentían libres y seguros, sin temor a la violencia física o verbal de sus familias o sus anteriores escuelas; en la actualidad, en cambio, la orientación de Summerhill ha de ser más disciplinaria y centrada en la tutoría en el aula, “enseñando a los niños que no pueden hacer siempre lo que quieren, que también tienen que prestar atención a los derechos y a los sentimientos de los demás. Un pequeño cambio de papeles que Neill hubiera encontrado interesante” (Neill, Z., op. cit., pág. 16).

Este aprendizaje de los límites, tan importante en la educación, se ha perdido hoy a causa de los factores que interfieren en el proceso educativo actual: exceso de interferencia familiar y de indulgencia, que generan la sobredimensión de un yo ya de por sí magnificado, cosa que hace que se prolongue el período en que los niños piensan sólo en sí mismos y sus necesidades, previo al paso al mundo de los adultos que adquieren responsabilidad social; es decir, aprender a pensar también en las necesidades de los demás (Neill, Z., op. cit., pág. 26).

Es el sistema de consumo personalizado el que ha dado lugar a adultos con el ego crecido, que sólo piensan en sí mismos y en sus necesidades, magnificadas por la publicidad; esos adultos infantilizados acaban educando a sus hijos bajo la égida del mismo mito de la libertad sublimada en actos de consumo, y son esos niños los que tardan en hallar los límites del mundo, dado que acaban queriéndolos adquirir en el mismo supermercado que sus padres. Todo esto tiene que ver, dice Zoë Neill,

con un problema muy moderno: el de dar demasiado a los niños sin ninguna reflexión real sobre los límites. Esto suele acabar en la proverbial situación del niño mimado, donde el hijo tiene siempre la última palabra y se comporta de forma tiránica. Frecuentemente los padres temen ser más asertivos porque no quieren bajo ninguna circunstancia lo que ellos recibieron cuando eran niños. Saben lo que no quieren, pero no tienen suficiente información acerca de otras opciones como para saber lo que quieren. […] Muchas familias actuales han perdido de alguna manera el rumbo en el laberinto de la crianza. Aunque los tiempos pasados eran autoritarios y represivos, al menos había una cierta seguridad al saber dónde estaba situado cada uno en la jerarquía de la vida. Hoy en día, las familias se enfrentan a las situaciones de una forma más aleatoria. No es extraño ver que se llama a un niño que está en su suntuosa habitación con televisor, vídeo, equipo de música, conexión a internet, ordenador y consola de videojuegos para que acuda a la comida familiar, donde se le dice que debe comerse todas las verduras. El niño se opondrá de forma huraña o agresiva y puede que fácilmente consiga librarse de comérselas. Pero el conflicto aún está ahí. Los padres siguen intentando mantener una autoridad sobre algo que realmente debería ser una decisión del niño, y el niño reacciona desafiante y desagradable a esa autoridad (Neill, Z., op. cit., págs. 50-51).

Autoridad que, paradójicamente, permite al niño (de hecho casi le empuja a ello) convertirse en consumidor a un ritmo y velocidad sobre los que realmente no debería poder decidir. Esta confusión genera problemas en la educación familiar y también en la escolar:

Esta confusión sobre métodos para la educación de los niños ha traído también problemas en Summerhill. No solemos tener con frecuencia al niño asustado, traumatizado por sus propias experiencias con los adultos. Ahora resulta que nos encontramos con que Summerhill es el lugar que enseña a los niños disciplina y cómo comportarse. Antiguamente, los niños que estaban enfadados con sus padres tendían a ser algo introvertidos y callados, y a menudo les llevaba mucho tiempo pasar por el usual patrón Summerhill de liberación, pero en los últimos años he visto llegar a la escuela a muchos niños que tratan a sus padres con ira y autoritarismo, que les desafían abiertamente, les insultan a voz en grito o escenifican una rabieta más propia de un niño de dos años para conseguir lo que quieren (Neill, Z., op. cit., págs. 53-54).

 Para qué educamos

Y, por fin, podemos afrontar el asunto de los móviles en el aula. Zoë escribió en 2006 su libro sobre Summerhill para dar una versión actualizada de la escuela que su padre había fundado, al mismo tiempo que para manifestar que su evolución pedagógica seguía las pautas marcadas por el fundador. Pero las diferencias existentes entre padre e hija son de un marcado carácter generacional: Neill padre era un tipo educado en el siglo XIX, aunque fue un pensador avanzado a su tiempo. Por ejemplo: “Neill nunca participó en la cocina, en la limpieza o en la toma de decisiones de las tareas domésticas, papeles tradicionalmente femeninos” (Neill, Z., op. cit., pág.10). Sus ideas eran, no obstante, liberalizadoras, era partidario de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y eso impregnó el espíritu de Summerhill desde el principio. Muchas de las ideas que Zoë Neill desarrolla en su libro son totalmente complementarias de las que sostuvo su padre y siguen vigentes en la filosofía de Summerhill hoy, aunque haya sido necesaria una actualización a causa de los cambios sociales.

La vieja escuela. Una imagen de «The Wall»

Summerhill en tiempo de Alexander Neill se nutría de niños reprimidos que había que liberar de la represión; ahora los niños ya llegan a la escuela en cierto sentido liberados de todo aquello que aprisionaba a los niños nacidos entre 1920 y 1960. Por eso ahora se trata más de enseñar a los niños que su sobredimensionada libertad individual tiene unos límites colectivos (la existencia de los demás) y no de liberarlos: se sienten demasiado libres por sí solos cuando llegan, ejercen su libertad en sus casas y, sobre todo, en las gigantescas áreas comerciales. Esto es coherente en tanto que Alexander Neill no era un predicador del caos, sino una persona amante del orden colectivo, pero de un orden respetuoso con las libertades individuales en todos los sentidos, no solamente en el económico, sino también en el moral, sexual, etc.

Y aquí hay que hacer mención del asunto de los móviles. Educamos a los niños pretendidamente para que sean adultos libres y felices en este mundo. Lo primero es un deber social de los padres; lo segundo es una aspiración natural de todos los humanos, que los padres deben tener presente para potenciar que sus hijos la desarrollen, pero que a la vez depende de numerosos factores que escapan al control de unos y otros. Para conseguir ambas cosas es necesario que los niños aprendan que su voluntad individual tiene unos límites marcados por la existencia de otras personas, dotadas también de su propia voluntad, y por la necesidad de vivir juntos en una sociedad (dotada también de una voluntad colectiva que presiona sobre los individuos). Neill padre consideraba que ese aprendizaje se consigue a lo largo de la maduración y siempre que se enfrente a los niños con los límites que los adultos hemos puesto a su alrededor y que debemos hacer que respeten: no les dejamos martillear un mueble porque es nuestro, pero les dejamos que les sobre comida del plato porque se trata de su estómago.

Los padres y maestros no podemos convertir el aprendizaje de los límites en un asunto moral que sea motivo de constante reprobación hacia nuestros hijos y alumnos: un niño que martillea un mueble no es un niño malo, sólo tiene una necesidad a menudo insondable que hemos de contener y canalizar hacia otro vía, porque no queremos que nuestro mueble se estropee: la solución es que le compremos maderas, clavos y le dejemos experimentar libremente en el jardín. Pero a la vez debemos respetar siempre sus necesidades fisiológicas, su espacio propio, su intimidad y sus sentimientos.

El tema de la adquisición del sentido social a través de los límites es tratado con cierta extensión en el libro Summerhill, de Neill padre, puesto que es el tema central de su filosofía. Su hija, por supuesto, no lo desdeña. Su aplicación es clave para entender qué hacemos con los móviles en el aula. Se trata de un criterio podría decirse que apriorístico, porque en tiempos de Neill no existía dicha tecnología, pero sí había otros objetos de perdición, como el cine, las novelas y los cómics. Sencillamente: la voluntad colectiva tiene más peso que la voluntad individual allá donde se manifiesta, de modo que cada individuo hallará en esa colectividad los límites a su propia libertad. Lo cual se traduce en que el uso del móvil en el aula, en Summerhill, está regulado por la Asamblea, ya que se trata de un instrumento que puede perturbar el uso de un espacio colectivo al que se accede libremente.

El razonamiento es como sigue. La asistencia a las clases no es obligatoria, así que todos los presentes en el aula desean que se lleve a cabo la actividad que esté prevista en ese tiempo y lugar, y no desean ser importunados. Y si suena un móvil en ese momento, serán los propios alumnos quienes ejercerán su capacidad de presión colectiva para que esa voluntad individual se limite y respete en los demás. Un individuo tiene en tal caso dos opciones: silencia, desconecta o deja su móvil en su habitación; o simplemente no asiste a la clase. De hecho eso es lo que ocurre cuando hoy en día uno entra en una sala de cine: desconecta su móvil porque respeta las normas que acepta libremente. Dado que la asistencia a las clases es libre, a nadie se le permite interrumpir una clase de lengua tocando la trompeta (Neill, A., op. cit., pág. 277) o con el tono del móvil, porque esa acción individual afecta a la voluntad colectiva de participar en las actividades del aula. Es evidente que esos problemas no se dan en Summerhill, o son meramente incidentales.

A Zoë Neill le preocupa más, en cambio que el móvil sirva para que los niños se vinculen más a unos padres sobreprotectores y que no se atrevan a encarrilar las dificultades vitales sin su ayuda, pero a la vez confiesa que los mensajes por sms, así como el uso del correo electrónico, han servido de estímulo a los alumnos con dificultades de lectoescritura (Neill, Z., op. cit., págs. 124-125).

La diferencia en relación con las aulas de la escuela tradicional es que la mayoría de los alumnos asisten a ellas por imposición legal, familiar, etc., y hacen uso del móvil para evadirse de una actividad que no les interesa. He aquí la clave de los problemas de disciplina escolar que tanto angustian a profesores, familias y gestores de los resultados escolares: una escuela que impone la asistencia a las clases y un currículum inamovible no puede deshacerse de los alumnos desmotivados ante la obligación de asistir a unas clases que no tienen para ellos ningún interés y durante las cuales, por tanto, acaban enfrascados en actividades alternativas, a su juicio más interesantes (como jugar con el móvil).

El sistema público debería dar salida temprana a esos niños y adolescentes que no encajan en los aprendizajes académicos pero que aun así se ven forzados a soportar varios años de enseñanza obligatoria sin poder disfrutar de ningún aprendizaje real, desmotivados, aburridos, desmoralizados y penalizados por molestar a sus compañeros, reprobados por sus familias, y condenados a un futuro gris, aun más desmotivador y frustrante. Sin embargo, a la vista está, el sistema se obstina en seguir por esa vía muerta: pelearse cada día con esos muchachos, perseguir su indisciplina, y confiscar sus móviles y su libertad.

Bibliografía

Neill, A. S., Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010 (la primera edición en castellano fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

Neill, Z., Summerhill hoy. Valencia, Litera, 2012 (edición original en 2006).

Enlace a la web de Summerhill School: http://www.summerhillschool.co.uk/

PARA QUÉ UNA REFORMA EDUCATIVA (2ª parte)

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Por Josep Pradas y Félix Pardo

La pedagogía crítica frente a la pedagogía tradicional

El fracaso escolar no parece sino un asunto secundario en la cuestión de la reforma educativa. La auténtica razón del para qué una reforma educativa no es sino la finalidad de la educación, el para qué educamos, y es en este ámbito donde la pedagogía crítica pone su mayor énfasis. Desde luego, la pedagogía tradicional también tiene un discurso sobre la finalidad de la educación, pero es necesario desvelarlo para desenmascarar intenciones ocultas en su discurso.

Si investigamos en los orígenes de la pedagogía, encontraremos que los grandes pedagogos son inequívocamente críticos: los primeros en preguntarse para qué educar y cómo hacerlo mejor se enfrentaron a prácticas educativas ya presentes en su sociedad, prácticas que se fundamentaban en la tradición, que les otorgaba una dimensión natural que hacía innecesario un discurso legitimador complementario: educamos así porque siempre se ha hecho así, entre nosotros. Es lo que se conoce como proceso de socialización o educación cultural, que se practica desde el nacimiento del niño, en la familia, en primera instancia, y en las instituciones educativas después, si las hay (no todas las sociedades antiguas disponían de una organización específica para la educación de los niños)[1].

Se explica así que en la pedagogía tradicional no haya una reflexión sobre la finalidad de la educación, porque ya estaba implícita en sus prácticas y era reconocida por todos aquellos que participaban de tales prácticas, derivadas de unos ideales culturales que todo el mundo reconocía como propios de esa sociedad, a través de discursos mitológicos, caballerescos y sobre todo religiosos. Por esta razón, la pedagogía crítica debe desvelar el discurso implícito en las prácticas llevadas a cabo, para hallar el para qué educamos de la pedagogía tradicional. Y esta operación desveladora se realizó por primera vez en la Atenas clásica, en manos de los sofistas, que se preguntaron el para qué educar y reformar los métodos vigentes, y se respondieron que para alcanzar unos nuevos ideales basados en el valor de las libertades individuales frente a la rígida estructura social impuesta por las minorías aristocráticas, cuyas prácticas educativas, fundadas en la memorización de los mitos y la imitación de las conductas de los mayores, estaban orientadas a preservar el mismo estado de cosas de generación en generación[2].

Otro punto de inflexión en la historia de la pedagogía crítica lo constituye el pensamiento de Rousseau, quien se enfrentó nuevamente a las prácticas tradicionales persistentes para proponer nuevos métodos inspirados en nuevos ideales, como la justicia social y la democracia[3]. A partir de entonces, la pedagogía se ha ido renovando lenta pero progresivamente, y aunque los métodos didácticos aceptados actualmente se inspiran en las reformas propuestas por Rousseau y están orientados en el niño que aprende y no en el docente que enseña, las prácticas de muchos docentes siguen aferradas a modelos arcaicos, fosilizados: copia, repetición, memorización; unos métodos que ya practicaron los antiguos egipcios hace unos cinco mil años y que la pedagogía tradicional vuelve a proponer como solución al fracaso escolar. ¿Para qué, pues, una reforma educativa en ese sentido, si no es para reforzar la estabilidad social en tiempos de crisis económica, política y social? Como dice Neill, la educación directivista se orienta a moldear y deformar a la persona de acuerdo con un ideal preestablecido, que en cierto modo sigue dependiendo de mitologías, mediante métodos basados en la implementación de hábitos, la escuela tradicional educa para transmitir y reproducir el modelo disciplinario que rige la sociedad. En la escuela tradicional, el niño…

se sienta aburrido en un pupitre en una escuela aburrida; y después se sienta en un escritorio más aburrido aún en una oficina, o en un banco de una fábrica. Es dócil, inclinado a obedecer a la autoridad, temeroso de la crítica, y casi fanático en su deseo de ser normal, convencional y correcto. Acepta lo que le han enseñado casi sin hacer una pregunta; y transmite todos sus complejos, temores y frustraciones a sus hijos[4].

Neill escribe esto en 1960, en una época en que las prácticas docentes se corresponden perfectamente con las bases teóricas que sustentan la acción educativa, es decir, una concepción de los fines de la educación que es aún de fondo tradicional. A día de hoy, en cambio, la situación es muy diferente: la base teórica vigente es coherente con la crítica de Neill a la escuela tradicional, pero las prácticas docentes siguen desarrollándose de forma semejante a lo descrito en la anterior cita de Neill, salvo contadísimas excepciones. Programaciones escolares acordes con lo último sobre inteligencia emocional, para dar una buena impresión; prácticas docentes, sin embargo, que siguen parámetros tradicionales: reproducción pasiva de los contenidos transmitidos por los libros de texto, sin proporcionar ninguna alternativa activa, por la que los alumnos puedan llegar a producir por sí mismos aquello que deben aprender.

Caso real: actividad propuesta para un 2º curso de ESO (enseñanza secundaria en el sistema español), en la asignatura de ciencias sociales. Se trata de copiar parte del contenido de la fotocopia en la libreta de la asignatura. El profesor espera que en esta actividad el esfuerzo de copiar sustituya al esfuerzo de buscar, y dé como resultado la retención de alguno de los contenidos. Valora que la reproducción se atenga al original, la buena realización del copiado, y que el alumno sea cuidadoso y pulido en la operación. La actividad incluye añadir mapas coloreados por el alumno, que han sido previamente fotocopiados del libro de texto. En definitiva, el docente relega como viable que los alumnos se esfuercen en buscar y desarrollar por su cuenta los contenidos de un tema, los sinteticen y les den una redacción que permita a otros compañeros entender lo que han descubierto. Aprender a copiar no es lo mismo que aprender a aprender.

La tarea de la pedagogía crítica ha de consistir en desenmascarar el discurso oculto de la pedagogía tradicional. Ese discurso persiste en las prácticas docentes tradicionales que se entremezclan con las prácticas más afines a la pedagogía activa, en una interacción de modelos que dificulta llevar a cabo la tarea de desenmascaramiento. A pesar de que hay numerosos indicios científicos que apoyan los métodos de la pedagogía activa y la didáctica centrada en el niño[5]; de que progresivamente la investigación científica, la psicología cognitiva y últimamente hasta la neurociencia han ido confirmando las intuiciones de Rousseau y sus herederos; de que en todas las instancias educativas se reconoce como bueno este camino de reflexión y de planificación, y que la inmensa mayoría de las programaciones escolares y las leyes educativas, incluido el último proyecto español de reforma educativa (LOMCE), comienzan reconociendo como válidos los principios de la pedagogía activa como principal referente teórico para su desarrollo, a pesar de todo ello la aplicación práctica de estos principios se ve truncada por la realidad de los hechos: que las didácticas arcaicas siguen dominando en las aulas; de hecho, en la LOMCE, la decisión última sobre los métodos pedagógicos que vayan a seguirse en un centro queda en manos de los propios centros escolares y sus docentes, que podrán implantarlos según el diseño de su propio proyecto pedagógico o incluso según su particular concepción de la didáctica.[6]

La interferencia entre, por una parte, la aceptación casi generalizada de la teoría de la pedagogía activa y, por otra parte, el uso de las prácticas tradicionales imposibilita la correcta evaluación de los resultados de esa misma teoría, puesto que en realidad no se ha llevado correctamente a la práctica. Sin embargo, el fracaso escolar se atribuye a dicha teoría, y las prácticas tradicionales se presentan como alternativa sin tener en cuenta que su uso continuado ha estado interfiriendo en los resultados de la pedagogía activa que se pretende desautorizar. Para colmo, una gran mayoría de padres, formados bajo aquellas prácticas tradicionales que aún persisten, ignoran que hay alternativas avaladas por las ciencias cognitivas; y lo que es peor: hay muchos docentes, directores de escuela, inspectores y responsables políticos que sí las conocen pero las ignoran para evitar afrontar el asunto en toda su complejidad. Por lo visto, una poderosa costumbre en combinación con la necedad es capaz de debilitar los compromisos teóricos que los docentes han adquirido durante su formación, compromisos que habían aceptado públicamente ante sus examinadores, ante inspectores y otras autoridades académicas y educativas. Si revisamos los proyectos educativos de los centros o las programaciones de sus docentes hallaremos páginas y páginas de pedagogía activa y de bibliografía sobre pedagogía activa y alternativa, páginas y páginas de buenas intenciones que luego no se realizan en las aulas, por falta de tiempo, desinterés o incluso por la comodidad de imponer a los alumnos el libro de texto, paso a paso, página a página, actividad tras actividad.

Cabe suponer que los aspirantes a docentes se saben la teoría de la A a la Z, que muchos de ellos presentan magníficos proyectos de didáctica participativa, y que les ponen por ello unas calificaciones excelentes. Pero luego aterrizan en un centro escolar donde las prácticas tradicionales anularán todo ese potencial y echarán por tierra todos los años de estudio, las horas de biblioteca, y las lecturas entusiastas de pedagogos como Neill y Freire. La mayoría de esos nuevos docentes altamente preparados se someterá a las prácticas tradicionales por simple adaptación, o bien porque el sistema educativo las impone por miedo al fracaso escolar, aferrándose a ellas como último recurso.

En realidad, es muy fácil asumir tales prácticas tradicionales. Para llevar a cabo una pedagogía directiva sirve cualquier persona con las mínimas capacidades intelectuales: sólo hay que dictar, impartir, instruir, imponer la imitación, la copia, la memorización. Más aún, los libros escolares incorporan un libro para el docente con las soluciones a los problemas y las evaluaciones correspondientes a cada tema. El docente apenas tiene que pensar, imaginar alternativas, resolver dudas. Pero para ser maestro de una pedagogía activa se necesitan, además de capacidades intelectuales, capacidades emocionales y compromiso social. Si se evaluase el perfil social y emocional de los docentes en activo, es posible que un gran número de esos docentes que pasan por ser eficaces enseñantes no tuviesen el perfil idóneo para ejercer una pedagogía activa, una pedagogía quizás menos eficaz de los deseable en cuanto a resultados académicos inmediatos, pero posiblemente mucho más exitosa a largo plazo si pudiese aplicarse sin las interferencias antes señaladas.

Desde una visión pedagógica crítica, teniendo en el horizonte el conflicto entre la pedagogía activa y la emergencia de las prácticas docentes tradicionales, parece necesario mostrar esta evidente contradicción entre teoría y praxis, y denunciar que el modelo directivo sigue presente a pesar de haber sido superado desde las formulaciones críticas del ya lejano siglo XVII. Y tan necesario es esto como advertir que hay una disonancia entre lo que sabemos y lo que hacemos, así como poner de manifiesto que detrás de esas prácticas está más el irracionalismo y el autoritarismo de las personas que dirigen las instituciones educativas que la reflexión racional y el espíritu democrático que podrían promover esas mismas instituciones para el progreso de la educación.

Educar para el cambio social

Así pues, volvemos a la pregunta: ¿tiene sentido educar a los niños de una forma diferente a como exigiría la sociedad en que viven? Es una pregunta que muchos padres le hacían a Neill cuando tenían ocasión de conocer los métodos de Summerhill; quizás también se la hagan algunos padres al advertir que sus hijos tienen maestros que siguen prácticas tradicionales y sus hijos se aburren en la clase o incluso van a desgana a la escuela y se sienten como encerrados en una jaula donde han de seguir determinadas pautas de conducta para conseguir salir libres tras cinco o seis horas de encierro. Han de llenar innumerables fichas donde se repiten los mismos contenidos que han leído en el libro de texto, contenidos que casi nunca tienen demasiada relación con sus vidas; se quejan de actitudes autoritarias, de castigos desmesurados, de no ser entendidos por los maestros, etc. Y sin embargo, los maestros persisten en sus prácticas, a sabiendas o no, y generan grandes interrogantes sobre el sentido social de su tarea.

Las escuelas que han seguido la vía de Rousseau, como es el caso de la Fundación Pestalozzi, El Pesta, y del Proyecto Integral León Dormido, de Mauricio y Rebeca Wild[7], en Ecuador, tienen una consciente finalidad política, es decir, promueven un cambio de mentalidad y de hábitos de vida que conduzcan no sólo a la mejora de la educación sino también de la vida social. Son proyectos excepcionales que apenas tienen incidencia real, apenas encajan en la sociedad en que vivimos, pero representan una culminación simbólica para aquellos que piensan la tarea docente desde esta perspectiva. Sin embargo, hay padres que nunca llevarían a sus hijos a una escuela como Summerhill o el Pesta, incluso padres que no aceptan de buen grado las prácticas tradicionales pero que las asumen porque las alternativas de Neill o de los Wild les parecerían demasiado atrevidas, demasiado separadas de la realidad. Se trata, pues, de una dinámica cuyas fuerzas acaban convergiendo en una misma dirección: la de la conservación de los sistemas educativos y las condiciones sociales.

Neill, por ejemplo, tiene en cuenta las razones de los padres para aceptar muy a su pesar los métodos tradicionales, y son razones válidas tanto en los años sesenta como en la actualidad. Las razones que alegan estos padres son que en Summerhill y escuelas de este estilo sus hijos acabarían condenados a un futuro muy incierto por falta de preparación académica, viviendo en el seno de una sociedad que funciona regida por normas antitéticas a las que rigen en esas escuelas. Estos motivos se podrían resumir en dos tipos: adaptación académica y adaptación social.

Este conjunto de razones puede resumirse así: ¿Qué pasará cuando un alumno de Summerhill salga de la escuela y pretenda entrar en centros de enseñanza superior, o se incorpore al mercado laboral, donde rigen otros valores diferentes de los asimilados en Summerhill? En realidad, en esta escuela se pueden aprender muchas cosas si se desea hacerlo, y en general sus alumos sienten interés por aprender, porque no se les obliga. La baza de Summerhill es la potenciación del interés por aprender que nace de cada niño, por lo que no debe imponerse el aprendizaje. Quizás los niños de Summerhill no puedan competir con los niños de una clase tradicional en materias académicas, pero sí en creatividad y en confianza en sí mismos. Ir a Summerhill no es un obstáculo para ir a la universidad; hay alumnos de Summerhill que son profesores universitarios[8]. No hay duda de que el otro aspecto, el de la adaptación social, preocupa mucho más a los padres: ¿cómo encajan estos niños en la sociedad real, que está llena de personas infelices, resentidas, autoritarias e incluso hostiles? Eso se convierte en argumento contra las ideas liberadoras de Neill:

El argumento habitual contra la libertad de los niños es éste: la vida es dura, y debemos preparar a los niños para que después se adapten a ella. Así pues, debemos disciplinarlos. Si les permitimos hacer lo que quieran, ¿cómo van a poder servir nunca a un jefe? ¿Cómo van a competir con otros que han conocido la disciplina? ¿Cómo van a ser nunca capaces de disciplinarse a sí mismos?[9]

Se trata, pues, de motivos razonables. Los padres saben que este tipo de centros no preparan a sus alumnos para adaptarse a la vida real en ninguno de esos dos aspectos. Ciertamente, ahora casi todo el mundo estaría de acuerdo en que es necesario aceptar ciertas cosas para poder acceder al mundo laboral. Sólo unos pocos ilusos como Neill confían en el potencial de la libertad y la felicidad como factores de crecimiento personal. Es una actitud que, quizás involuntariamente, resulta complaciente con una realidad que no agrada en muchos de sus aspectos, pero que contribuye, quizás también involuntariamente, a paralizar cualquier dinámica de cambio social. Tarde o temprano llegará la hora de emprender la vida laboral y de nada servirá haber aprendido a ser libres, como pretendía Neill. Tarde o temprano se impondrá la necesidad de adaptarse a las circunstancias y aceptar el mundo tal y como es, con resignación.

Ésta es la auténtica baza de la pedagogía tradicional: aunque sus métodos puedan disgustar a padres liberales que han leído divulgación de pediatría y psicología y siguen webs y blogs afines a corrientes alternativas, la pedagogía tradicional que ya hemos definido más arriba ofrece unas garantías en los resultados del aprendizaje reglado que la pedagogía alternativa no puede proporcionar, precisamente porque no cree en los resultados académicos en sí mismos. Y esos padres que advierten que los métodos tradicionales se contradicen con todo lo que representa la cultura liberal, advenida en paralelo a la progresiva democratización de la vida social, se resignarán a admitir que, de hecho, el fondo más realista de la propuesta tradicional tiene que ver con el fondo disciplinario que nos toca vivir a todos, en el ámbito del trabajo y el sistema económico. No tiene ningún sentido educar a los niños de una forma diferente a la exigida por la sociedad en que viven. Si lo real de esa sociedad es la disciplina del trabajo, será mejor admitirlo, resignarse y dejar que los niños se acerquen a ella, para que aprendan cómo es y se adapten a lo que el futuro les depara. Es mejor adaptarse a lo que no se puede cambiar.

La escuela tradicional prepara a los niños para esa dolorosa adaptación de lo infantil a la vida real, la vida del trabajo, y les enseña desde la raíz, sometiéndoles a procesos de atención, repetición, asimilación, memorización y evaluación, premio y castigo, procesos similares al adiestramiento de los perros[10]. Nadie les preguntará por lo que les interesa, ya que el interés de un niño no cuenta en el mundo real. La escuela se convierte así en el primer aprendizaje de la resignación. No nos gusta pero ya hemos pasado por ahí, ya aprendimos y hemos madurado con ello.

Sin embargo, la realidad es lo que es porque la hacemos así los humanos, de manera que la necesidad de adaptarse a la realidad es sólo un prejuicio, porque siendo un producto humano siempre es susceptible de cambio. La escuela tradicional educa para que las condiciones sociales se perpetúen, sometiendo a los niños al molde que ha sido previamente diseñado por adultos que ya se han resignado a aceptar la realidad, pero ese empeño carece de todo fundamento ontológico. No se trata tanto de cambiar las condiciones materiales y culturales de la vida como de intentar cambiar los fines de la educación para favorecer cambios en los procesos de aprendizaje y formación de las personas. Hay que asumir que el mundo es perfectible porque las personas que lo forman pueden crecer de otra manera. Hay que asumir que la tarea de la educación puede cambiar de perspectiva, prescindir de la tradicional, y admitir que las personas pueden no adaptarse a esa realidad, sentirse incómodas en ella y desear introducir cambios.

Esta actitud de los padres de resignarse a lo que la escuela ofrece, a cambio de la garantía de que los hijos superarán su etapa escolar preparados para adaptarse a las exigencias de la vida (principalmente laboral), es perfectamente comprensible, pero es inaceptable como propuesta teórica de una pedagogía crítica. Desde la pedagogía crítica no puede admitirse la realidad sino como una instancia problemática y cuestionable, de manera que la resistencia a la adaptación y la aceptación de sus condiciones ha de ser uno de sus principios.

Esta pedagogía crítica ha de ser consciente de la fuerza que la costumbre tiene sobre los seres humanos, como ya había advertido Locke avanzándose a los conductistas[11]. Cuando se aceptan las condiciones que el mundo nos impone a través de la escuela recibimos a cambio ciertas compensaciones, como la satisfacción por la pertenencia a algo más grande, el sentimiento de integración social, o incluso la posibilidad de dejar vía libre a la libertad personal en entornos locales bajo la forma de microsolidaridades[12]. El esfuerzo que supone la adaptación queda compensado, en definitiva, con una pequeña dosis de felicidad obtenida en la libertad tutelada de la sociedad de consumo.

La pedagogía crítica debe contribuir a la ruptura de los engranajes que aseguran la estabilidad del proceso de reproducción del sistema de relaciones sociales y económicas, engranajes que comienzan a moverse ya en la escuela y en la familia. Por eso emprende una crítica a los elementos tradicionales de la pedagogía directiva, que últimamente han recuperado posiciones y han entrado en los planes políticos de reforma educativa. Apuesta por un modelo orientado a hacer crecer a los niños desde dentro, sin moldes a los que adaptarse, para que sean conscientes de los límites que deben aceptar y no los vean nunca como una determinación inexorable, sino como límites provisionales establecido por otros y, por tanto, sustituibles. El resultado de todo ello será quizás un conjunto de ciudadanos acostumbrados desde pequeños a actuar, a pensar y a expresarse sin obstáculos interiorizados desde la infancia. Niños que serán adultos incómodos en una sociedad que promete pequeñas recompensas a cambio de amoldarse, tal como fomenta de una forma cínica la LOMCE. Pero estos niños inadaptados podrán ser el motor del cambio social, un cambio inapreciable inicialmente pero con un gran potencial de desarrollo en el futuro.

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Notas y bibliografía

[1] Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, op. cit., pág. 6.

[2] W. Jaeger, Paideia, op. cit., Introducción.

[3] J. J. Rousseau, Emilio, Madrid, Alianza Editorial, 2011, sobre todo el libro I, en relación con la crítica a la educación como adquisición de hábitos convencionales contra los impulsos naturales del niño.

[4] Alexander. S. Neill, Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México, Fondo de Cultura Económica, 2010 (1960), pág. 89.

[5] Por ejemplo, H. Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., págs. 32-33 y 92.

[6] Proyecto de la LOMCE, texto citado, artículo 6 bis, págs. 15-16; cosa que da pie a la recuperación de metodologías directivas, que podrían considerarse singulares y toleradas por la legislación (artículo 120.3, págs. 54-55), incluso en contradicción con la exposición de motivos de esta ley (págs. 1-11 del texto citado).

[7] Para más información sobre estos proyectos, ver el documento firmado por Félix Pardo, “El Pesta, un modelo de escuela para la neuroeducación”, en la página web Escuela con cerebro, en el siguiente enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/documentos/. También se puede consultar el artículo de Rebeca Wild, “El centro experimental Pestalozzi”, Cuadernos de Pedagogía, 341 (diciembre 2004), págs. 18-21 (en versión digital en el siguiente enlace: https://escuelaconcerebro.files.wordpress.com/2012/01/pesta-resumido-cuadernos-de-pedagogia.pdf). Ambos enlaces visualizados el 30 de junio de 2013.

[8] A. S. Neill, Summerhill, op. cit., pág. 22.

[9] A. S. Neill, Summerhill, op. cit., pág. 101.

[10] A. S. Neill, Summerhill, op. cit., pág. 93.

[11] J. Locke, Pensamientos sobre educación, Madrid, Akal, 2012, apdos. 14, 18.2, 24 y 27.

[12] G. Lipovetsky, La era del vacío, op. cit., págs. 55 y 164-165.

Para saber más…

No podemos dejar de mencionar un texto muy interesante, con el que no hemos podido contar para este análisis, pero que sin duda será una importante referencia en el futuro. Se trata del libro de Eduardo Luque y María Pilar Carrera, El asalto a la educación, publicado por El Viejo Topo. Añadimos un enlace a un comentario sobre este texto: La Lamentable, 30 de enero de 2013

PARA QUÉ UNA REFORMA EDUCATIVA (1ª parte)

UNA CONSIDERACIÓN INTEMPESTIVA DE LA LOMCE DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

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Enlace a la segunda parte

Por Josep Pradas y Félix Pardo

El mundo ha cambiado desde los años 70, sobre todo a partir de la revitalización del neoliberalismo bajo los gobiernos de Reagan y Thatcher. Lo impulsa una economía global orientada a la producción en masa y el consumo personalizado, en una sociedad que ensalza la libertad en el sentido negativo que definiera I. Berlin, el consumismo indisciplinado tal como ha analizado Lipovetsky, la búsqueda obsesiva por la novedad y el hedonismo más grosero como regla de integración y medio de interacción sociales. No obstante, es evidente el acuerdo entre economía productiva e ideología social (lo que se llama también economía reproductiva), y en este nivel profundo de relaciones, aunque pueda parecer paradójico, nada ha cambiado. Las personas se esfuerzan por trabajar y consumir, impulsadas por una corriente nueva que les dice que no hay límites para la libertad a condición de no traspasar la esfera de la sociedad de consumo. Hoy más que nunca, el poder del mercado marca las reglas del desarrollo de la vida humana, pero sigue haciéndolo de una forma velada (por lo cual se puede decir que la crítica marxista al capitalismo sigue en cierto modo vigente, con las pertinentes actualizaciones). Eso significa que las funciones tradicionales de la familia, la escuela y la empresa se han cumplido adecuadamente: reproducir y trasladar al ámbito de la vida social, cultural y laboral los mecanismos que mantienen viva la producción económica y la reproducción del sistema social, para así legitimar el capitalismo.

La escuela no ha llegado a ser lo que soñaban Rousseau, Nietzsche, Adorno, Freire, Marcuse, Montessori, Neill y otros tantos descontentos con el sistema educativo. Estos teóricos de la pedagogía crítica, que demandaban una acción educativa centrada en el individuo y en su completa libertad, pecaron de excesivo optimismo: los procesos económicos que había detrás de sus ideas se desarrollaron a mayor velocidad, superaron sus expectativas y acabaron imponiendo sus condiciones: libertad individual, pero bajo control, no más allá de las estanterías de los supermercados y de su correlato político en las ofertas electorales. Desde mediados del siglo XIX, la cultura occidental había iniciado un lento proceso de liberación de ataduras (religiosas, morales, políticas), al compás del progreso científico y de las revoluciones sociales, cuyo resultado final, lejos de representar un cambio de modelo sólo significó un cambio de modales que conocemos bajo la controvertida etiqueta de postmodernidad.

Sin embargo, ese mismo proceso ha sido más tardío y lento en el ámbito educativo, sobre todo en la institución escolar. Las familias han ido transmitiendo los nuevos aires liberalizadores bajo la ilusión de un indefinido bienestar material, pero la escuela ha presentado una mayor resistencia a cambiar su organización y métodos, a pesar del esfuerzo desplegado por pedagogos vanguardistas. Baste recordar que Montessori abrió su primera escuela en 1907 y Neill en los años 20. En realidad, la escuela ha cambiado relativamente poco durante todo este tiempo en que las estructuras económicas y la familia (convertida ahora en una agrupación de consumidores) han evolucionado alrededor de ese proceso que Lipovetsky ha llamado diferenciación personalizada[1]. La escuela ha ido asumiendo numerosos desarrollos teóricos liberalizadores, pero sin renunciar a prácticas tradicionales que lastran la aplicación de las nuevas ideas pedagógicas y paralizan toda posible evolución. Aunque la investigación científica, la psicología cognitiva e incluso la neurociencia parecen avalar las intuiciones de pensadores como Rousseau y sus herederos de la pedagogía activa, y las programaciones escolares se nutren de todos estos desarrollos teóricos, en la práctica escolar es muy difícil desplazar el modelo tradicional, e incluso en los últimos tiempos se reclama una recuperación de los principios básicos de la pedagogía directiva como garantía de una educación de calidad que asegure el éxito escolar[2].

Así, por ejemplo, la LOMCE, la séptima reforma educativa española española desde la instauración de la democracia en 1976, pendiente de inminente aprobación parlamentaria, comienza planteando la necesidad de propiciar un cambio metodológico, “de forma que el alumno sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje”[3], como si no fuera ésta la línea seguida por todas las reformas educativas de los últimos treinta años, y se presenta como una oportunidad para facilitar la atención personalizada al alumno con el fin de potenciar los talentos individuales[4], a la manera de las propuestas didácticas de Gardner. En realidad, toda esta justificación teórica previa al desarrollo práctico de la ley, no es más que un guiño a las ideas más innovadoras de la ciencia, pero lejos de aplicarlas se queda en un uso retórico de las mismas, pues en la práctica se establecen itinerarios difícilmente reversibles y una serie de evaluaciones decisivas al final de la educación secundaria y el bachillerato que condicionarán el acceso a los niveles inmediatamente superiores del sistema educativo, y que todos los alumnos deberán realizar mediante el uso del lápiz y el papel, a través de unas pruebas basadas en la memorización, sea cual sea la modalidad de estudios que hayan cursado, que es precisamente el núcleo del reproche de Gardner a la educación tradicional[5].

Fracaso escolar: ¿cuál es el verdadero problema?

En esta tesitura se plantea la siguiente cuestión: ante la presente y a veces oculta interacción entre los modelos teóricos liberadores y las prácticas escolares tradicionales ¿cómo se explican las frecuentes y sucesivas propuestas políticas de reforma educativa, tanto en España como en su entorno político?

La necesidad de cambiar los modelos que vertebran el sistema educativo de los países occidentales es una constante en las cuatro últimas décadas, pero sobre todo en los últimos años, en que las estadísticas de éxito y fracaso escolar acucian a los gobiernos año tras año[6]. Parece que incluso se ha establecido una especie de competencia entre los países del mismo entorno, bajo la sombra de PISA[7], para establecer un ranking comparativo, una escala de agravios mediante la cual los países de nivel académico bajo pueden contrastarse con los de nivel alto, y evaluar sus políticas educativas. La comparación llega incluso a cruzar el océano, y esos países que arrastran un prolongado historial de malas estadísticas, como el nuestro, se miran en el espejo de Corea del Sur, Finlandia, etc. Y para colmo las estrategias exitosas que se importan de estos países con la esperanza de que sirvan en el nuestro, se limitan a los aspectos más tradicionales de las mismas (de nuevo la educación directiva y no inclusiva, la preeminencia de los rendimientos académicos, la memorización, etc.), a los que se atribuye su éxito sin tener en cuenta ni las diferencias históricas y culturales, ni las sociológicas, climáticas y laborales.

En general, desde la perspectiva conservadora ahora en boga, se tiende a pensar que los sistemas educativos con mayor rendimiento son aquellos que establecen criterios de repetición de curso, o tienden a separar a los alumnos con bajo rendimiento, o a aquellos con problemas de comportamiento o necesidades educativas especiales, cuando la estadística da otros resultados: “los sistemas con mayor rendimiento escolar son aquellos que tienen altas expectativas de todos sus alumnos, los centros y los profesores de estos sistemas no permiten fallar a los alumnos, no les hacen repetir curso, no les transfieren a otros centros, ni les agrupan en distintas clases dependiendo de sus niveles de habilidad”, y esto con una relativa independencia de los niveles de PIB y de inversión pública en educación[8].

De manera que la llamada a recuperar estrategias educativas antes vigentes en España y ahora en algunos países con altos rendimientos en PISA (China, Corea del Sur, Japón), no siempre está justificada por las estadísticas oficiales de PISA. Por otro lado, la contingencia electoral añade un elemento de presión aún mayor en el planteamiento de la necesidad de una reforma educativa. Da la impresión de que las sucesivas reformas educativas en nuestro país han estado condicionadas por la necesidad de dar una respuesta política a la alarma social que genera el fracaso escolar, al margen de un auténtico empeño de reforma. Cada cambio de gobierno ha supuesto en España algún cambió en el modelo educativo, siempre realizado de forma unilateral, sin alcanzarse acuerdos entre las diferentes fuerzas políticas para evitar lo que está pasando: que la ideología imponga retoques en la educación, cambios curriculares y cambios de organización, de forma que la comunidad educativa acaba navegando a la deriva, sin advertirlo, sumida en el vaivén que generan los cambios políticos. En consecuencia, la inestabilidad del sistema acaba perjudicando tanto a los administradores como a los administrados, y las estadísticas españolas siguen dando resultados desastrosos.

A partir de aquí cabe plantearse si en realidad el problema que se pretende solucionar es sólo el fracaso académico. La insistencia de los gobiernos de turno en la necesidad de afrontar el fracaso escolar mediante sucesivas reformas, y sobre todo mediante la última de ellas, la LOMCE, que simplemente orienta los recursos educativos hacia los niveles de éxito académico y desvía el potencial fracaso hacia itinerarios de difícil reversibilidad y de escasa aceptación social[9], nos hace pensar que hay un problema de fondo que vertebra todas las medidas políticas que se han tomado, y que el fracaso escolar es sólo un pretexto. Ese problema de fondo podría ser la necesidad de que la acción educativa se adapte al diseño del sistema social del país desde una determinada ideología y en un determinado momento histórico. Y eso afecta a los fines últimos de la educación, pues no es lo mismo educar en la buena sociedad, desde una perspectiva crítica y con un sentido moral, que en vistas a unas opciones particulares, desde una perspectiva instrumental y sesgada. Cuando los fines de la educación se pliegan al estado de cosas existentes y se definen de una manera demasiado concreta, es porque tienen mucho que ver con la realidad inmediata, en particular con las exigencias del sistema económico, con la competencia entre los diferentes países de nuestro entorno, con las salidas de nuestro mercado laboral, y con las necesidades de consumo que impone una economía basada en la oferta y no en la demanda y que por tanto debe moldear la conducta de los individuos, encontrando en la educación una poderosa herramienta para el control social.

Por eso cobra pleno valor preguntarse: ¿tiene sentido educar a los niños de una manera diferente a como exige la sociedad en que viven? Si las familias transmiten a sus hijos sólo una visión mercantilizada de la libertad y la escuela persiste en prácticas tradicionales que reproducen acríticamente esa transmisión, ¿qué sentido tienen las sucesivas reformas educativas si no es profundizar en una necesaria adaptación de los presupuestos teóricos de la pedagogía que fundamenta esas prácticas? De alguna manera se impone conciliar la indisciplina consumista a través de conductas individualistas, hedonistas y narcisistas, con la disciplina laboral a través de una llamada al orden y a la obediencia a la autoridad. Una conciliación que si se quiere hacer con garantías es necesario realizarla en la escuela, porque será muy difícil realizarla en la familia por las complicidades e inconsistencias presentes en las relaciones afectivas.

No se puede desligar el fracaso escolar de la interferencia entre por un lado la cultura de indisciplina consumista y, por el otro, la cultura del control social que el Estado delega en la escuela, cuya principal exigencia es la disciplina laboral que obtiene a través del desplazamiento del ocio por el esfuerzo, la constancia del trabajo diario y rutinario, los deberes en casa, la memorización obligatoria de contenidos impuestos, el sacrificio personal en oposición al placer, etc. Pero, ¿no es ese, acaso, el mismo escenario en que se mueve la vida de los adultos? Se conservan incluso ciertos paralelismos con la condición contradictoria del quehacer docente: teorías liberales, centradas en el individuo y su aprendizaje activo, pero prácticas tradicionales, centradas en el maestro y la enseñanza que transmite al alumno, quien la recibe y la reproduce pasivamente mediante la repetición, el ejercicio y la memorización. Puede que el resultado genere altos niveles de fracaso social, pero ello no es sino una traslación a la escuela de lo que ocurre en la sociedad, traslación lógica dado que la escuela, en su tradicional función, reproduce y legitima lo que ocurre en la sociedad que la sostiene, precisamente para evitar que esa sociedad cambie.

Planteamiento de fondo: ¿para qué educamos?

El problema de fondo es la razón última de la educación, una cuestión que condiciona todos los otros planteamientos educativos. El modelo de escuela, la relación docente-discente, el diseño curricular, etc., son subsidiarios de la cuestión de fondo: ¿qué queremos conseguir cuando educamos? Y es evidente que la respuesta a esta pregunta va mucho más allá de la cuestión académica. Y la recuperación de elementos de la pedagogía tradicional en la última reforma llevada a cabo en España sugiere un movimiento de revancha contra los planteamientos de la pedagogía activa, que había vertebrado los diferentes modelos educativos implantados desde la democracia sin haber conseguido, sin embargo, desbancar totalmente las prácticas tradicionales de la escuela (didácticas analíticas basadas en modelos normativos, reproductivos, directivistas y pasivos o escasamente participativos, etc.; unas didácticas centradas en el contenido que ha de ser transmitido desde el docente, que es el protagonista del proceso, iniciador y finalizador del mismo, a la vez que evaluador del aprendizaje del alumno mediante el examen memorístico, dado que el alumno ha aprendido por analogía, es decir, por imitación y repetición de los contenidos conceptuales u operativos). No se trata, además, de una reivindicación de la tradición típicamente hispana. En otros lugares del mundo se intensifican las presiones sobre los gobiernos para recuperar en la escuela los elementos típicos del sistema tradicional, bajo la excusa de su demostrada garantía de éxito académico. De ahí que Howard Gardner denuncie en sus libros las presiones de los sectores educativos conservadores en Estados Unidos, que reclaman la implantación de los métodos didácticos directivistas y uniformizadores bajo el supuesto de que garantizan una tasa de éxito escolar más alta que las didácticas activas y centradas en el alumno[10].

De este modo, los teóricos de la pedagogía activa se han convertido en responsables de la catástrofe académica, y son señalados con el dedo acusador por los nuevos expertos pedagógicos, ascendidos por el peso de los votos, el giro ideológico y sobre todo por la amenaza del fracaso escolar, que la sociedad percibe como terrible síntoma del derrumbe del edificio educativo y presagio de otros derrumbes del Estado social, como el sistema de pensiones. Es una reacción similar a la de los acomodados atenienses que, tras la derrota ante los rudos espartanos, echaron las culpas in toto a los sofistas y, por ser confundido con uno de ellos, condenaron a Sócrates[11].

Por ejemplo, Paulino Castells, médico convertido en gurú de la autoayuda, atribuye las dificultades que surgen en la tarea educadora escolar y familiar a la inflación del yo infantil y juvenil provocada por la implantación de didácticas centradas en el sujeto y que desplazan al maestro de su tradicional posición central en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En su libro Tenemos que educar, atribuye a los pedagogos e ideólogos progresistas (Rousseau, Marcuse, Neill o Freire) las culpas del desastre[12], pero no menciona en absoluto que haya causas estructurales de orden económico, ni a ideólogos liberales, pioneros en la planificación de la producción centrada en el individuo y orientada hacia el consumo personalizado. Similar argumento esgrime Mario Vargas Llosa, reconocido partidario del liberalismo radical, contra Foucault, reconocido crítico del entramado de poderes que atenazan al individuo: lo convierte en responsable directo del declive de la autoridad del maestro ante el libertarismo de los alumnos desde Mayo del 68, pero elude cualquier referencia a la lógica del mercado como motor de la desocialización que produce la disolución de los valores relativos a la comunidad y el bien común[13]. Los beneficios del sistema se atribuyen sin dilación al mercado libre; los inconvenientes, en cambio, se atribuyen a quienes sólo piden trasladar desde la estructura económica al ámbito de la cultura y la vida social la libertad que el sistema quiere limitar a los centros financieros y comerciales.

Hemos olvidado demasiado pronto las lecciones de la historia y hemos perdido de vista lo que el Mayo del 68 tuvo de revuelta anticapitalista. En esos ideólogos que tanto critican ahora los conservadores había un compromiso político y social que nos permite advertir aún hoy que es el uso perverso del capital, y no los ideales ilustrados, la principal causa de la consolidación de la escuela como instrumento de reproducción del sistema económico y de la cultura que lo sustenta. A pesar de la práctica unanimidad en el conjunto de los agentes sociales y políticos sobre la importancia del fracaso escolar, es decir, la falta de preparación académica de la población escolar que será adulta en pocos años, en general no se menciona la implicación entre el sistema social y el sistema educativo, y en particular en el papel legitimador del segundo con respecto al primero. No se advierte tampoco que el fracaso escolar es una circunstancia a largo plazo favorable al mercado laboral: esa población estará más dispuesta a plegarse a las fluctuantes condiciones laborales, a competir entre sí por un puesto de trabajo que escasea, y a asumir progresivos recortes salariales y de derechos laborales y sociales, cosa que no aceptaría tan fácilmente una masa laboral con mayor preparación académica.

Así que se puede decir que el fracaso escolar resulta paradójicamente ventajoso para el sistema social, al menos en las condiciones específicas de una sociedad como la española, acostumbrada a un crecimiento económico basado en el sector de la construcción, el turismo y la industria ligera. La ventaja, además, es de un calado mayor del que aparenta: a largo plazo, el fracaso escolar es un antídoto contra un eventual proceso de cambio social promovido desde las bases de la sociedad. El fracaso escolar en las clases medias y bajas asegura que sólo quienes pertenezcan a la casta superior puedan acceder a los niveles educativos superiores, que es la mejor garantía de estabilidad social. Este sutil mecanismo de neutralización de la dinámica social se conoce bien desde la Antigüedad, y fue puesto en práctica por babilonios, egipcios, chinos y griegos[14].

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Notas y bibliografía

[1] Gilles Lipovetsky, La era del vacío. Barcelona, Anagrama, 1986.

[2] Sobre el tema de los deberes escolares, por ejemplo, ha habido en Francia un fuerte debate entre profesorado y asociaciones de padres, llegando estos últimos a convocar una huelga de deberes, que manifiesta precisamente esta situación de tira y afloja entre la pedagogía activa y las prácticas tradicionales, que docentes y padres se resisten a abandonar, convencidos de que “repetir la lección es la mejor forma de aprenderla”, a pesar de que en Francia rige una circular que desde nada menos que desde 1956 prohíbe los deberes en primaria, según noticia publicada en elperiodico.com, 26 de marzo de 2013:  http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/mayor-asociacion-padres-francia-convoca-huelga-deberes-1589403, a raíz de una noticia publicada en el diario francés Le Parisien, dos días antes, y que puede seguirse en este otro enlace: http://www.leparisien.fr/societe/et-si-on-supprimait-les-devoirs-a-la-maison-26-03-2012-1924286.php (visualizados el 28 de junio de 2013).  Para un tratamiento de mayor calado, ver el artículo publicado en El País, el 2 de abril de 2012, en este enlace: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/04/02/vidayartes/1333390053_270755.html (visualizado el 28 de junio de 2013). En este artículo, centrado en el tratamiento de la cuestión en el territorio español, se hace más que evidente que las asociaciones de padres conservadoras prefieren las prácticas tradicionales a las didácticas centradas en el alumno.

[3]Proyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), presentado el 17 de mayo de 2013, pág. 4 del texto digital, que puede consultarse en este enlace: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20130517-aprobacion-proyecto-de-ley.pdf, o en su defecto en éste: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvWVJPYV9ubWhRbU0/edit?usp=sharing  (enlaces visualizados el 3 de julio de 2013).

[4] Proyecto de la LOMCE, texto citado, págs. 1-11. Si nos atenemos al capítulo del proyecto titulado “Exposición de motivos” (texto citado, págs. 1-11) del texto, algunos de sus párrafos parecen haber sido redactados bajo la inspiración de Gardner (“todas las personas jóvenes tienen talento”, “pero la naturaleza de este talento difiere entre ellas”, “todos y cada uno de los alumnos serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento” o “el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo”), o por algún pedagogo progresista, en la línea de Freire (“formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”, “que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos”, más el “compromiso con la educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social” y “la escuela moderna es la valedora de la educación como utopía de justicia social y bienestar”). El hecho de que no se regulen expresamente medidas para la detección de talentos y altas capacidades, que se dejan en manos de las administraciones periféricas (artículo 76, pág. 49), o que se otorgue a la religión el rango de asignatura de oferta obligatoria (Disposición adicional, pág. 63), se tolere la segregación por sexos (artículos 84.3 y 116, págs. 49-50 y 52, respectivamente), y se dé a los docentes un rango de autoridad similar a la de los agentes policiales (artículo 124.3, pág. 56) , proporciona una idea de cómo los motivos inicialmente expuestos van a estar supeditados a una perspectiva tradicional y autoritaria en el posterior desarrollo de este proyecto de ley.

[5] Proyecto de la LOMCE, artículos 24, 29 y 36 bis, respectivamente; Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1ª edición en castellano en 1995; 1ª edición original en 1993), págs. 56, 195, 216, 217. De hecho, Gardner es partidario de realizar evaluaciones en todos los niveles y en diversos formatos, según pág. 253, pero sólo con el fin de detectar talentos o dificultades y definir una intervención correcta sobre cada caso particular, como parece ser la pretensión inicial de esta reforma.

[6] Datos sobre los últimos resultados de competencias básicas en Catalunya: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/06/14/catalunya/1371236957_949723.html y también en http://www.324.cat/noticia/2137614/catalunya/El-catala-obte-les-pitjors-notes-en-les-proves-de-competencies-basiques-de-6e-de-primaria. Los datos manejados por el Ministerio de Educación para 2011 pueden consultarse en este documento elaborado por el INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadores-educativos/seie2012.pdf?documentId=0901e72b81477552. Un análisis exhaustivo de los mismos rebasaría las pretensiones de este artículo, pero hay que resaltar la cuestión del abandono temprano, que supone una tasa hasta del 26,9 %, sobre el 13,5 % de la media europea. Documentos visualizados el 15 de agosto de 2013.

[7] Sitio web de PISA, en español, en este enlace:  http://www.oecd.org/pisa/. Para información detallada sobre los rankings establecidos por PISA, se puede consultar el artículo correspondiente en Wikipedia, en este enlace: http://es.wikipedia.org/wiki/Informe_PISA. Proporciona datos hasta 2009. Ambos enlaces fueron visualizados el 29 de junio de 2013.

[8] Según el documento “¿Se compran con dinero los buenos resultados”, PISA in focus, 13 (febrero de 2012), que puede consultarse en este enlace: http://www.oecd.org/pisa/pisainfocus/PISA in Focus-n%C2%B013 ESP_Final.pdf (visualizado el 12 de agosto de 2013).

[9] La llamada Formación Profesional Básica estará destinada a los alumnos que no logren superar el segundo ciclo de ESO, y no es reversible, no permitirá promocionar a 4º de ESO ni obtener el graduado correspondiente a la etapa secundaria, según los artículos 3.10, 28, 30 y 39 (son modificaciones sobre la LOE).

[10] H. Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pág. 102. En el texto de la LOMCE se recoge esta misma inquietud que Gardner detecta en las filas conservadoras americanas: “Prácticamente todos los países desarrollados se encuentran en la actualidad, o se han encontrado en los últimos años, inmersos en procesos de transformación de sus sistemas educativos. Las transformaciones sociales inherentes a un mundo más global, abierto e interconectado, como éste en el que vivimos, han hecho recapacitar a los distintos países sobre la necesidad de cambios normativos y programáticos de mayor o menor envergadura para adecuar sus sistemas educativos a las nuevas exigencias” (pág. 4 del texto citado).

[11] Ciertamente, puede decirse que Sócrates no era un sofista (Platón, Apol. 31b y 33ab; Jenofonte, Mem., I, entre otros testimonios), pero lo parecía (Platón, Prot. 341a, Gorgias 457c-458b; Aristófanes, Nubes, entre otros testimonios).

[12] Paulino Castells, Tenemos que educar. Barcelona, Península, 2011, pág. 25.

[13] Mario Vargas Llosa, “Prohibido prohibir”, El País, 26 de julio de 2009. Puede leerse en versión digital en este enlace: http://elpais.com/diario/2009/07/26/opinion/1248559212_850215.html, visualizado el 30 de junio de 2013.

[14] N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992, págs. 12-15; y Werner Jaeger, Paideia. México, FCE, 1957, I, 1, págs. 19-20.

Educación emocional y social

¿Por qué las emociones?

Tradicionalmente, la educación formal ha enfatizado la adquisición de conocimientos en detrimento de otro tipo de aprendizajes. Este enfoque centrado en el desarrollo cognitivo ha conllevado una serie de carencias sociales que, en el caso de la adolescencia, se ha manifestado en comportamientos no deseados como, por ejemplo, el consumo de drogas, alcohol o actos violentos. Además, en el caso concreto de España, aunque los niños actuales tienen mayores cocientes intelectuales que los de décadas anteriores (Colom, 2005), las evaluaciones internacionales como el informe Pisa muestran que poseen un nivel académico por debajo de la media marcada por la OCDE. En una situación tan cambiante como la actual, las necesidades de los niños en pleno siglo XXI son muy diferentes a las que tenían las generaciones anteriores. Por ello, se requieren reformas radicales en los sistemas educativos que les permita dejar de ser meros transmisores culturales inmutables y puedan, mediante un concepto educativo más flexible, amplio, integrador y orientado a los valores, adecuarse a las necesidades actuales. Es por todo ello que la educación ha de considerar las emociones, dado que las investigaciones en neurociencia han demostrado que son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, constituyen la base de la curiosidad y la atención que son tan determinantes en los procesos de aprendizaje y que, incluso, están directamente relacionadas con la salud (Damasio, 2006).

Rafael Bisquerra define muy bien la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, como objeto para capacitarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2012). Es decir, los programas de educación emocional y social han de ayudar a los niños, mediante un código ético y moral adecuado, a aprender a aprender. Y en este aprendizaje para la vida, la escuela (siempre en colaboración con la familia y la comunidad)  ha de estar cada vez más comprometida con la vida cotidiana aportando una enseñanza relevante y crítica. El profesor, el instrumento didáctico más potente, ha de ser el impulsor de este cambio generando climas de aprendizaje positivos. Fomentándose  un mayor control emocional y más empatía deben mejorar nuestras relaciones con los demás y así promover una sociedad más justa. Y, por supuesto, las competencias emocionales y sociales no han de sustituir a las competencias cognitivas sino que las han de complementar. Una muestra más de cooperación y progreso conjunto, tan imprescindibles entre los ciudadanos de la sociedad actual.

Un caso real

Las destrezas que necesitan los estudiantes actualmente para incorporarse al mercado laboral no se limitan al aprendizaje de la lectura , la escritura o las matemáticas. Sin embargo, en los procesos de evaluación de las competencias básicas en primaria, al final de la ESO o en Selectividad (examen preuniversitario en España) únicamente se considera la adquisición de las competencias meramente académicas.

La prueba

En un estudio de varios años de duración  en el que participaron más de 270.000 alumnos en todo el rango académico hasta la etapa preuniversitaria, se compararon 213 escuelas que utilizaban programas de aprendizaje socioemocional con otras que no los utilizaban (Durlak, 2011). Respecto a los grupos de control, los participantes en los programas socioemocionales impartidos en primaria mostraron mejoras significativas en las habilidades sociales y emocionales,  con actitudes más positivas y mayor compromiso escolar a los 18 años de edad. Y no sólo eso, sino que presentaron mejores  rendimientos académicos (una mejora del 11%).

Emociones y cerebro

Analicemos por qué las emociones desempeñan un papel importante en el aprendizaje mediante la observación del cerebro. En un estudio que utilizó la técnica de la resonancia magnética funcional se investigó cómo afecta el contexto emocional al proceso de memorización (Erk, 2002). Se presentó a los participantes una fotografía que generaba emociones positivas, negativas o neutras y, a continuación, palabras que debían memorizar. El resultado fue que las palabras mejor recordadas eran las asociadas al contexto emocional positivo. Además, se activaban regiones cerebrales distintas : el hipocampo en un contexto emocional positivo (d), la amígdala en uno negativo (c) y el lóbulo frontal en uno neutro (b).

b) GFi (giro frontal inferior); c) Am (amígdala); d) GL (giro lingual), pGH y aGH (giros hipocampal posterior y anterior), GF (giro fusiforme).

Estos resultados muestran la relación directa existente entre cognición y emoción. Como tantas veces hemos comentado, el estudio y la escuela necesitan que prevalezcan las emociones positivas.

Por otra parte, el análisis de pacientes con lesiones cerebrales ha determinado qué regiones son determinantes en la adquisición de las competencias socioemocionales o en lo que se conoce como inteligencia emocional (Bar-On, 2003): la región ventromedial de la corteza prefrontal (autocontrol), la amígdala derecha (autoconciencia social) o la región derecha de la corteza insular (empatía). Problemas en estas regiones cerebrales específicas conllevan dificultades para tomar las decisiones adecuadas y estas personas son menos efectivas para controlar y regular sus emociones, les cuesta más mantener una actitud positiva y optimista y obtienen peores resultados académicos.

La conclusión es que no existe un área cerebral exclusiva que determine la inteligencia aunque la inteligencia cognitiva depende más de las estructuras corticales que permiten las funciones ejecutivas (corteza prefrontal), mientras que la inteligencia socioemocional depende más de la estructura subcortical (sistema límbico) que favorece el procesamiento emocional.

Los escáneres cerebrales han demostrado que cuando alguien está muy alterado la amígdala está muy activada (LeDoux, 1999), así como la corteza prefrontal derecha respecto a la izquierda (Davidson, 2012). Para afrontar este tipo de “secuestros emocionales” negativos que conllevan una gran activación de la amígdala se pueden ofrecer planteamientos cognitivos como el autorrebatimiento (¿por qué me pasa esto?) o se ha de recurrir a la empatía. Otro tipo de estrategias mentales pueden ser también efectivas si se practican con regularidad, como la meditación o la relajación corporal.

Aplicaciones prácticas

 Linda Lantieri, defensora de la práctica contemplativa y de su aplicación en el aula, sugiere la necesidad de que existan momentos de silencio en clase, un “rincón de la paz” en el aula que permita a los niños recuperar su estado de ánimo en situaciones de descontrol emocional, escuchar música relajante que permita disminuir la frecuencia cardíaca y mejorar el estado de ánimo o, simplemente, adentrarse en la literatura como medio para reforzar la vida interior de los niños (Lantieri, 2009).

Estrés y rendimiento

Sabemos que el estrés afecta al aprendizaje . Un cierto nivel de estrés es beneficioso porque evita el aburrimiento y la complacencia pero para que  el aprendizaje sea óptimo el nivel de estrés no puede ser excesivo porque puede provocar ansiedad o agotamiento (ley de Yerkes y Dodson).

Los niveles de estrés crónicos se traducen en elevados niveles de la hormona catabólica cortisol, lo que puede afectar negativamente a la memoria porque el hipocampo tiene muchos receptores de esta hormona. Se sabe además que, en esta situación de estrés crónico, se ven afectadas las capacidades lingüísticas, la creatividad, las habilidades sociales o los procesos relacionados con la neurogénesis. En una situación de estrés muy intenso se activan muchos circuitos emocionales irrelevantes que afectan a la ejecución de las tareas desarrolladas (Goleman, 2012).

El estado de máxima eficiencia cognitiva que provoca el rendimiento óptimo es el que corresponde a lo que se conoce en psicología como flujo (Csikszentmihalyi, 1997) un estado de bienestar en el que alcanzamos sin esfuerzo el dominio de una actividad. Si no somos capaces de relajarnos y de concentrarnos no podremos entrar en esa fase, una razón trascendental para que en la escuela existan climas emocionales positivos y sosegados que permitan optimizar el aprendizaje. Pero para ello se requiere que el profesorado sea emocionalmente competente para poder así transmitir los valores adecuados.

Aplicaciones prácticas

Enseñar a los alumnos técnicas para mejorar las elecciones en la toma de decisiones sin provocar nerviosismo, realizar actividades artísticas o practicar deporte pueden ayudar a reducir el estrés (Hillman et al., 2008).

Objetivos y eficacia de los programas de educación emocional y social

Los programas de educación emocional y social han de tener como objetivo principal el desarrollo de una serie de competencias emocionales. La mayoría de estos programas que se imparten en los centros educativos (en España, principalmente en la hora destinada a la tutoría o en la asignatura de Educación para la Ciudadanía) se centran en la adquisición de cinco grandes destrezas pertenecientes a las áreas intrapersonal e interpersonal (Bisquerra, 2010; Pérez González y Pena, 2011):

• Autoconciencia: nos permite reconocer nuestras propias emociones y sentimientos.
• Regulación emocional: hay que saber gestionar las emociones, no erradicarlas.
• Empatía: hay que aprender a ponerse en la piel de los demás.
• Habilidades sociales: nos permiten aprender a relacionarnos con los demás.
• Habilidades  para la vida: nos sirven para afrontar los retos que nos plantea la vida cotidiana y construyen nuestro bienestar personal y social.

Aumentando la conciencia de los estados emocionales propios y los ajenos, los niños pueden mejorar el autocontrol imprescindible para las acciones responsables y así aprender a evitar las situaciones difíciles y poder tomar decisiones más adecuadas. Con la ayuda de los adultos, este tipo de programas han de ayudar a los niños a calmarse y así poder gestionar mejor la aparición de emociones negativas. Y se les  ha de enseñar que los sentimientos son diferentes que las conductas. Hablando sobre ellos y desarrollando buenas dosis de empatía se pueden resolver y afrontar los problemas interpersonales. Cuando convivimos en climas emocionales positivos es más fácil estar motivados y así poder afrontar los problemas que nos surjan en la vida cotidiana y de los que no nos podemos responsabilizar, aunque nuestra responsabilidad recaerá en cómo los afrontamos.

Los estudios realizados hasta la fecha demuestran que para que los programas de educación emocional y social sean eficaces deben caracterizarse por (Informe Fundación Botín, 2008; Bisquerra, 2010):

• Tener rigor científico y utilizar la metodología adecuada, que sea eminentemente práctica y comprensible para los alumnos.
• Han de comenzar lo antes posible, es decir, desde las primeras etapas escolares.
•  Los planteamientos de trabajo han de ser a largo plazo, imprescindibles para obtener resultados sólidos. Sería recomendable que hubiera una programación coordinada con el resto de actividades del centro.
•  Requieren implicación, compromiso y formación de los educadores.
• Se han de compartir los objetivos entre los centros educativos, las familias y la comunidad (la familia es imprescindible para el desarrollo de las competencias emocionales) desde una perspectiva transversal.
• Han de ir acompañados de unos principios éticos y morales adecuados.
• Los programas se han de evaluar para constatar si se han cumplido los objetivos, algo imprescindible para la mejora.

Al aplicar este tipo de programas en la escuela, el profesor, como instrumento imprescindible, ha de recibir la formación adecuada en competencias emocionales de forma que pueda transmitir a su alumnado un clima de seguridad y respeto.

Casos reales

• Hace poco tiempo fui testigo de la reprimenda tremenda que una profesora de Primaria le estaba dando a uno de sus alumnos que no debía superar los diez años de edad. Lo peor de todo no fue el estado de alteración manifiesto que mostró la docente, sino la utilización de un vocabulario inadecuado por lo ofensivo e insultante que resultaba hacia el niño.
• Una familia me comentó que una profesora (la coincidencia en los dos ejemplos del sexo del educador es circunstancial) de un hijo suyo de diez años de edad tenía por costumbre expulsarlo de clase a menudo porque, según ella, mostraba frecuentemente un comportamiento inadecuado (el niño es hiperactivo).

La excelencia en la educación requiere profesores vocacionales que puedan mostrar entusiasmo por su materia y afecto por sus alumnos. Cerebro y corazón en plena consonancia.

Ejemplo de ejercicio de educación emocional

Todos los ejercicios que se desarrollen en el marco de un programa socioemocional para un determinado curso académico deben especificar  sus objetivos, procedimientos y materiales que requieren. A continuación mostramos un ejercicio que se puede realizar con alumnos de bachillerato (etapa preuniversitaria en España) y que es una adaptación de una actividad  propuesta en la obra Educación emocional: programas de actividades para Educación Secundaria Postobligatoria (Güel y Muñoz, 2011) sobre la seguridad y la autoestima. Los objetivos de esta actividad son los de analizar posibles fuentes de estrés y ver cómo se desarrolla la autoestima. Se entrega un cuestionario a los alumnos (Seguridad y autoestima) y se les pide que lo respondan individualmente. Analizan en pequeños grupos los objetivos de la actividad y valoran sus aplicaciones. A continuación, se hace un debate entre todos los alumnos con la intención de comparar y completar las ideas. La actividad puede ser complementada por algún artículo o video que el profesor considere adecuado.

Conclusiones finales

Las evidencias empíricas sobre los beneficios de la educación emocional y social son enormes. Se mejora la salud, la capacidad de aprendizaje y se es más feliz. Y no sólo hemos de restringirnos a la adquisición de un mayor bienestar personal y social (que también es imprescindible) sino que, además, determinadas competencias emocionales como el autocontrol predicen mejor el rendimiento académico que el cociente intelectual (Duckworth y Seligman, 2005).

Los profesores y las escuelas han de preparar convenientemente a los futuros ciudadanos para que puedan afrontar, con unos valores adecuados, un mundo cambiante e imprevisible.

El cerebro emocional es el responsable de la creatividad, motiva y favorece la acción. Y los programas de educación socioemocional son capaces de cambiar nuestro cerebro a través de la plasticidad cerebral. En cuanto a la cuestión afectiva de la educación, Mark Greenberg lo resume muy bien: “Aunque la sociedad no lo mencione, el principal valor del conocimiento y de la educación es el de ayudarnos a comprender la importancia de disciplinar la mente y de comprometernos en acciones más sanas. El adecuado uso de la inteligencia y del conocimiento debe llevarnos a emprender los cambios internos necesarios para alentar la bondad” (Goleman, 2003).

 Las emociones nos ayudan a apreciarnos, a apreciar a los demás y, en general, a apreciar el mundo que nos envuelve para así dotar de sentido y significado a la vida. El cambio es posible.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Bar-On, R. et al.(2003):”Exploring the neurological substrate of emotional and social intelligence”, Brain, 126.

2. Bisquerra, Rafael (Coord.), La educación emocional en la práctica, Horsori-ICE, 2010.

3. Bisquerra, Rafael, Orientación, tutoría y educación emocional, Síntesis, 2012.

4. Colom, R. et al.(2005): “The generational intelligence gains are caused by decreasing variance in the lower half of the distribution: supporting evidence for the nutrition hypothesis. Intelligence, 33.

5. Csikszentmihalyi, Mihalyi, Fluir. Una psicología de la felicidad, Kairós, 1997.

6. Damasio, Antonio, El error de Descartes,Crítica, 2006.

7. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

8. Duckworth, A., Seligman, M. (2005): “Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents”. Psychological Science, 16.

9. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development, 82.

10. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

11. Goleman, Daniel, et al. Emociones destructivas: cómo entenderlas y superarlas, Kairós, 2003.

12. Goleman, Daniel, El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos, Ediciones B, 2012.

13. Güell, M., Muñoz, J.(Coord.), Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria, Wolters Kluwer, 2010.

14. Hillman, C., Erickson, K., Kramer, A. (2008): “Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition”. Nature Reviews Neuroscience, 9.

15. Informe Fundación Botín, Educación emocional y social. Análisis internacional, Santander, Fundación Marcelino Botín, 2008.

16. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

17. LeDoux, Joseph, El cerebro emocional, Planeta, 1999.

18. Pérez-González, J., Pena, M. (2011): “Construyendo la ciencia de la educación emocional”, Padres y Maestros, 342.

Para saber más:

Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-el-instrumento-didactico-mas-potente/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/28/aplicacion-del-perfil-emocional-del-cerebro-a-la-accion-tutorial/

La sociedad requiere educación y moral

Estamos incidiendo continuamente en que no educamos para facilitar buenos resultados académicos, sino para que estos resultados se obtengan fuera del entorno escolar, es decir, abogamos por una educación que nos permita afrontar los problemas que nos depare la vida y así poder ser felices. Evidentemente, el entorno social condiciona nuestras respuestas individuales, pero las contribuciones individuales también son capaces de modificar el funcionamiento global.

Somos conscientes, también, que existe un descontento generalizado sobre las actitudes y comportamientos de muchos de nuestros representantes sociales, económicos o políticos. En una reciente entrevista, el ex diputado Manuel Milián comentaba lo siguiente: “En política actual triunfan los oportunistas y mediocres. No es una crisis política sino una crisis moral.”¹ O leemos al filósofo José Antonio Marina, creador de un nuevo proyecto educativo², proponiendo una educación renovada que parte de los descubrimientos recientes de la neurociencia y establece un  auténtico proyecto moral. Como observamos, el concepto de moral aparece muy a menudo. Y no constituye ninguna sorpresa porque somos seres sociales y la moral representa todo un conjunto de valores y normas que rigen el comportamiento humano, permitiendo resolver problemas de convivencia y posibilitando así la vida social. Para facilitar nuestro progreso, hemos de aprender a tomar las decisiones adecuadas sin temor al error, que forma parte del proceso de aprendizaje. Pero, ¿están influidas estas decisiones por rasgos morales que se han consolidado en nuestro inconsciente como medio adaptativo?

 En el primer video presentado, se reproducen experimentos llevados a cabo por Warneken y Tomasello (2007)³ y por Warneken, Chen y Tomasello (2006)⁴, en los que se muestra cómo niños pequeños de catorce meses ya revelan conductas altruistas.

En el siguiente video, Karen Wynn (ya apareció al hablar del sentido numérico innato que tienen los bebés, en el artículo sobre matemáticas y neurociencia,ver) realiza unos experimentos con niños de diecinueve meses en los que se demuestra que ya son capaces de diferenciar las buenas acciones de las malas prestando más atención, por ejemplo, a la marioneta que devuelve la pelota.

Según Marc Hauser, existe una serie de principios de la acción que guían a los niños en la comprensión del mundo, aportando alguno de los materiales para la construcción de nuestra facultad moral. Según su opinión, los estudios revelan que son rasgos distintivos de un sistema innato⁵.

El clásico dilema del tranvía

En una encuesta realizada en internet a miles de personas, el equipo de investigación de Marc Hauser preguntó a los participantes sobre los siguientes dilemas morales:

Un tranvía circula sin control por una vía en la que se encuentran cinco personas que morirán si el tranvía continúa su trayecto. Podemos salvar la vida de estas personas pulsando un botón que desvía el tranvía por una vía diferente, de forma que sólo matará a una persona. ¿Pulsaría el botón?

A continuación, se les planteó a los encuestados el siguiente dilema moral:

Como antes, el tranvía descontrolado amenaza con matar a cinco personas. La única manera de evitarlo es empujando a la vía a un desconocido de gran envergadura que tenemos al lado. ¿Empujaría al desconocido para que su muerte salvara la vida de las cinco personas?

La gran mayoría de los encuestados, cerca del 90 %, respondió afirmativamente al primer dilema y, a la vez, se negó a aceptar la solución propuesta en el segundo. No se detectaron diferencias en las respuestas de personas de distintas culturas o edades y, en ambos casos, las respuestas fueron rápidas. Además, la gran mayoría de los participantes era incapaz de justificar razonadamente la decisión. Desde una perspectiva utilitarista, en los dos casos planteados se puede salvar la vida de cinco personas a costa de una, sin embargo, el segundo dilema se considera  personal (se interviene directamente empujando al desconocido). Los escáneres cerebrales han detectado un incremento en la actividad de regiones cerebrales implicadas en la emoción y cognición social en el segundo caso⁶, lo que está en consonancia con el hecho de que personas con daños en la corteza prefrontal respondan afirmativamente al segundo dilema moral planteado.

Todo esto sugiere que los juicios morales intuitivos surgen de módulos universales que se desarrollaron para facilitar la supervivencia y progreso a través de la cooperación social.

 En un artículo del ingenioso Steven Pinker sobre el instinto moral, publicado en el diario The New York Times⁷, proponía lo siguiente: “Un tranvía descontrolado está a punto de matar a una profesora. Puede desviar el tranvía hacia una vía lateral  y derribará unas agujas que enviarán una señal a una clase de niños de seis años, autorizando llamar Mahoma a un osito de peluche.” Lo cierto es que, por aquella época (año 2007), una profesora británica que trabajaba en un colegio privado de Sudán permitió que los niños pusieran el nombre de Mahoma  a un osito de peluche. Fue encarcelada por blasfemia y los manifestantes congregados en el exterior de la cárcel reclamaban su muerte. Pinker plantea sus dudas sobre la universalidad de la gramática que guía nuestros juicios morales: “Para los manifestantes, la vida de la mujer tiene menos valor que el ensalzamiento de la dignidad de su religión y su juicio sobre si es correcto desviar el hipotético tranvía diferiría del nuestro.”

Según Michael Gazzaniga, la explicación al dilema del tranvía de Pinker hay que encontrarla en la diferente valoración que hace cada cultura  a los módulos morales. Éstos son universales pero no ocurre lo mismo con la virtudes: “Las virtudes son lo que una sociedad o una cultura específica valora como conducta moralmente buena pero que se puede aprender.”⁸

Reflexiones finales

Los experimentos demuestran el papel trascendental que desempeñan las emociones en las decisiones morales, un argumento más para considerar el aprendizaje emocional. La razón y la emoción se necesitan. Además, las investigaciones recientes sugieren que hay una serie de facultades morales innatas que la cultura moldea para construir sistemas morales. Algo parecido a lo que sucede con el lenguaje, es decir, existe una predisposición genética que se ve afectada por el entorno cultural.

La auténtica educación, como plantea la psicología positiva, ha de ser la educación del carácter. Es imprescindible mejorar el origen de la conducta en lugar de cambiarla y, para ello, los adultos hemos de ayudar a que los niños adquieran hábitos estables y adecuados que no sean sólo intelectuales, sino también afectivos o morales. Para tomar decisiones adecuadas hemos de tener proyectos, asumir retos y llevarlos a cabo, fomentando la autonomía y  el autocontrol partiendo de la disciplina. Y, por supuesto, los entornos educativos han de desvincularse de actitudes egoístas, falsas o meramente competitivas, tan comunes en la sociedad actual,  que socavan el bien común.

Podemos aprender a controlar las intenciones inconscientes y cambiar así nuestra conducta. Y como somos seres sociales en continua interacción, nuestra conducta puede influir en la de otras personas. La cultura no puede deformar el altruismo y la cooperación desinteresada que ya observamos en los bebés. Y es que no hay cultura sin moral.

Jesús C. Guillén

 ¹La entrevista se puede ver en:

http://www.lasexta.com/lasextaon/salvados/manuel_milian_mestre___es_imprescindible_una_refundacion_de_la_politica/315603/1061

² http://www.bibliotecaup.es/

³ Warneken F., Tomasello M.,”Helping and cooperation at 14 months of age”, Infancy 11, 2007.

⁴ Warneken F., Chen F., Tomasello M., “Cooperative activities in young children and chimpanzees”, Child Development 77, 2006.

⁵ Hauser, Marc, La mente moral, Paidós, 2008.

⁶ Koenings M., Young L., Adolphs R., Tranel D., Cushman F., Hauser M., Damasio A., “Damage to the prefrontal cortex increases utilitarian moral judgements”, Nature 446, 2007.

⁷ Para leer el artículo completo:

http://www.nytimes.com/2008/01/13/magazine/13Psychology-t.html?pagewanted=all

⁸ Gazzaniga, Michael, ¿Quién manda aquí? El libre albedrío y la ciencia del cerebro, Paidós, 2012.

Para saber más:

Marina, José Antonio, La inteligencia ejecutiva, Ariel, 2012.

Gazzaniga, Michael, El cerebro ético, Paidós, 2005.

La educación del inconsciente

 

John Dylan- Haynes y sus colaboradores llevaron a cabo una serie de investigaciones (2008) que mostraban la influencia de la realidad interior inconsciente en nuestra conducta. Los experimentos¹ consistían en registrar la actividad cerebral de personas cuando tomaban la decisión sencilla de pulsar un botón a la izquierda u otro a la derecha. Se descubrió que se podía predecir su decisión, con un alto grado de precisión, siete segundos antes de que la hubieran tomado. Aunque queremos creer que somos seres racionales, la consciencia aparece tras la actuación, es decir, nos permite saber lo que decidió nuestro inconsciente. Este experimento y otro anterior de B. Libet (1983) han suscitado un intenso debate sobre la existencia o no del libre albedrío. Según Michael Gazzaniga, los cerebros son automáticos pero las personas son libres². Asumiendo una clara distinción entre cerebro, mente y personalidad, el reconocido neurólogo cree que nuestra libertad se manifiesta en la interacción del mundo social, es decir, nuestra mente consciente puede carecer de libre albedrío pero tiene la capacidad de vetar.

Centrándonos en cuestiones pedagógicas, el conocimiento de los mecanismos neurales que expliquen el funcionamiento de toda una serie de procesos no conscientes, como la resolución de un problema, permitirán elaborar una auténtica educación del inconsciente. Como docentes, hemos de intentar inculcar toda una serie de automatismos que faciliten el desarrollo de tareas por parte de nuestros alumnos. Los ejemplos de deportistas, músicos o bailarines nos pueden servir como referencia para entender cómo la práctica queda grabada en el cerebro, a través del aprendizaje que facilita la plasticidad cerebral.

Analicemos tres factores determinantes en el progreso del alumno: su capacidad innata, la elección de objetivos adecuados y el entrenamiento como recurso educativo esencial.

Cuando hablamos de condicionamiento genético nos referimos a la existencia de una predisposición pero no un determinismo biológico. El alumno muchas veces tiene la creencia errónea de que no puede cambiar, pero sabemos que todos podemos perfeccionar nuestras habilidades. La plasticidad cerebral y la neurogénesis permiten el aprendizaje garantizando  el poder alcanzar la mejor versión de uno mismo.

La adquisición de hábitos precisos, los cuales son también importantes en la actividad creadora, permitirán la formación de un carácter adecuado, no condicionado por el temperamento. Los docentes, conocedores de que las creencias que tenemos suscitan conductas, hemos de fomentar en los alumnos aquellas creencias que permitan generar comportamientos apropiados. Como ha planteado Antonio Damasio³, las emociones adecuadas aceleran mucho la toma de decisiones, y es que uno de los grandes objetivos de la educación debería ser el de fomentar las emociones positivas en detrimento de las negativas. Y es el inconsciente el que debe producir buenas ideas, deseos y sentimientos.

El entrenamiento es el recurso educativo que ha de facilitar la adquisición de toda una serie de hábitos adecuados. Sabemos que todas las experiencias conscientes liberan mecanismos inconscientes y, al igual que hace el deportista al ejecutar un movimiento o el músico al tocar un instrumento, hay que ir automatizando toda una serie de habilidades a través de la formación de configuraciones neuronales fuertes.

La neurociencia nos indica que la educación conlleva un aprendizaje guiado que genera cambios cerebrales y su optimización se produce cuando el estudiante es emocionalmente competente. Sabemos que el conocimiento consciente no nos permite realizar mejor las tareas y los docentes aspiramos a fomentar hábitos más eficientes. La repetición de determinadas tareas, lo cual no va a en detrimento de la creatividad, ha de ayudar al alumno a organizarse y adquirir seguridad. De esta forma, la realización de estas tareas puede perfeccionarse con la adquisición de determinados automatismos que nos permitan simplificar la toma de decisiones ante la existencia de tantos estímulos externos que nos aparecen en la vida cotidiana. Y todo esto reposa en la memoria que resulta fundamental en el proceso de aprendizaje.

La perfección depende en gran medida de la práctica, independientemente de las capacidades innatas de cada uno. Hace más de dos mil años ya lo sugería Aristóteles: “Somos lo que hacemos de forma repetida. La excelencia no es un hecho aislado, es un hábito”.

Jesús C. Guillén

¹ Siong Soon, Chun; Brass, Marcel; Heinze, Hans-Jochen y Haynes, John-Dylan, ”Unconscious determinants of free decisions in the human brain”, Nature Neuroscience, núm 11, 2008.Haynes_NatNeurosci_2008_ext

² Gazzaniga, Michael, El cerebro ético, Paidós, 2006.

³ Damasio, Antonio, En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos, Crítica, 2005.

Para saber más:

Marina, José Antonio, La educación del talento, Ariel, 2010.