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Las claves de la motivación académica

15 septiembre, 2021 10 comentarios

La motivación es esencial: solo aprenderemos bien si tenemos una idea clara del objetivo que queremos alcanzar y nos involucramos plenamente.

Stanislas Dehaene

No hay duda de que la motivación (etimológicamente, “lo que nos mueve a actuar”) es un producto de la emoción. Y los seres humanos tenemos una premisa motivacional fundamental: buscamos el placer y evitamos el dolor. Necesitamos sentir placer para encontrarnos bien y alcanzar bienestar.

En el contexto educativo, escuchamos con frecuencia que los estudiantes no muestran interés por las cuestiones académicas y que no están motivados. Sin embargo, sí que lo están para realizar otro tipo de tareas que les resultan más gratificantes. Como consecuencia de ello, cabe preguntarse: ¿Qué podemos hacer los docentes en el aula? ¿Cómo podemos conseguir despertar el interés de los estudiantes por el aprendizaje (motivación inicial) y mantener una implicación regular (motivación de logro)?

¿Qué ocurre en nuestro cerebro?

Nuestro cerebro posee una capacidad extraordinaria para hacer predicciones continuas sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Pensemos, por ejemplo, cuando estamos leyendo. Cuanto más nos acercamos al final de una frase, más fácilmente nuestro cerebro podrá predecir cómo acabará. Si tras los cálculos anticipatorios que realiza ocurre lo previsto, lo sucedido será considerado como poco importante y no será necesario procesar y almacenar esa información (el conocimiento implícito del proceso está ya en el cerebro). Pero a veces el resultado de nuestra acción mejora lo esperado. En ese caso, nuestro cerebro envía una serie de señales que nos permiten aprender lo acontecido (Jang et al., 2019).  Estas señales se producen en el sistema de recompensa cerebral, en el cual interviene la dopamina, un neurotransmisor ligado a la curiosidad y a la búsqueda de novedades que tiene menos que ver con la recompensa que con su anticipación y que alimenta el comportamiento dirigido hacia la consecución de un objetivo necesario para obtener la recompensa. Más que producir placer, motiva a buscarlo.

Casi todas las neuronas que producen dopamina están situadas en dos zonas del cerebro: el área tegmental ventral y la sustancia negra (Cromwell et al., 2020). Los axones que salen de esos dos grupos de neuronas forman los circuitos neuronales conocidos como vías dopaminérgicas. La vía mesolímbica se extiende desde el área tegmental ventral hasta zonas de la corteza prefrontal, el hipocampo, la amígdala y el núcleo accumbens (ver figura 1). Esas regiones son importantes para el razonamiento, la memoria, las emociones y el comportamiento, respectivamente. La vía nigroestriada comienza en la sustancia negra y se extiende hasta el cuerpo estriado dorsal, una región del cerebro que interviene en las funciones motora y espacial.

Figura 1. La red de comunicaciones formada por las neuronas productoras de dopamina en la vía mesolímbica constituye la ruta principal del sistema de recompensa cerebral (Kandel, 2019)

Este mecanismo de acción, asociado solamente a las experiencias positivas, es el que nos motiva y el que posibilita que aprendamos a lo largo de toda la vida. Los estudios han demostrado que cuando se suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de las regiones cerebrales cuyas neuronas sintetizan dopamina, y otras en donde se libera dicho neurotransmisor, como el núcleo accumbens, y todo ello mejora la actividad del hipocampo y facilita el aprendizaje (Gruber et al., 2014; ver figura 2). Se trata de un sistema en continuo funcionamiento desde el nacimiento, el cual ha garantizado nuestra supervivencia, es decir, los seres humanos estamos motivados desde el nacimiento. Por lo tanto, no tiene sentido preguntarse cómo motivar sino por qué algunas personas están desmotivadas ante determinadas situaciones o tareas. Asimismo, no podemos obviar que las experiencias positivas para los seres humanos se refieren principalmente a las relaciones sociales positivas. La actividad social es el refuerzo natural más potente del aprendizaje y una necesidad educativa.

Figura 2. La curiosidad activa las regiones en las que se sintetiza dopamina (Sn: sustancia negra y VTA: área tegmental ventral). Ello incrementa la activación del hipocampo (Gruber et al., 2014)

Motivación intrínseca vs. motivación extrínseca

¿Nos motivan factores externos o internos? Las motivaciones externas son las que se derivan de otras personas. Las motivaciones intrínsecas, por su parte, son las que se dan cuando nos sentimos impulsados a hacer cosas por decisiones o deseos que vienen de nosotros mismos. Es decir, podemos realizar una tarea por el simple hecho de que nos satisface en sí misma cuando la realizamos, o bien podemos realizarla para satisfacer necesidades ajenas a la tarea.

Las motivaciones intrínsecas y extrínsecas mantienen un delicado equilibrio. Deci y Ryan formularon la teoría de la autodeterminación en la que se analiza lo que motiva a las personas en ausencia de toda influencia externa. Según esta teoría (Ryan y Deci, 2017), ampliamente avalada por la investigación, las personas están motivadas para conseguir autonomía (control sobre las cosas), competencia (destreza a la hora de hacer las cosas) y conexión (reconocimiento por las cosas que hacen). Pensemos, por ejemplo, en esa persona en el trabajo que no para de decirnos cómo tenemos que realizar cualquier tarea, incluso las más sencillas. Eso puede hacernos sentir que no tenemos el control de nosotros mismos perjudicando nuestra sensación de competencia. Y algo parecido ocurre en el contexto educativo. Si los docentes nos excedemos en las explicaciones podemos llegar a inhibir la curiosidad del alumnado, lo cual se ha demostrado incluso en la infancia temprana (Bonawitz et al., 2011).

En una revisión de estudios se demostró que premiar a los estudiantes con dinero por la cantidad de libros leídos o por buenas calificaciones obtenidas no conllevó mejoras en su rendimiento académico (Fryer, 2011). Imaginemos que pedimos a nuestros alumnos que resuelvan unos puzles y a la mitad de ellos les pagamos por cada puzle resuelto. Al finalizar la tarea les dejamos solos durante un tiempo con los materiales con los que han estado trabajando. ¿Qué sucederá? Pues que es menos probable que los estudiantes que han recibido la recompensa monetaria se pongan a resolver los puzles en ese periodo de tiempo de libre elección. Parece que el hecho de que asociemos un resultado positivo con nuestros propios actos es más poderoso que si el resultado positivo viene del exterior. ¿Quién nos asegura que nos van a recompensar la próxima vez? El premio por la realización de la tarea disminuye la motivación por realizarla, mientras que se incrementa dando mayor control sobre los actos.

Este tipo de experimento que se ha replicado muchas veces con estudiantes de distintas etapas educativas demuestra que la motivación extrínseca (en este caso, a través de la recompensa monetaria) disminuye la motivación intrínseca, aquella que fluye de nuestro interior y que es la que queremos fomentar en el aula porque nos permite aprender de forma más profunda, ser más creativos y tener mayores niveles de bienestar (Ryan y Deci, 2020). La motivación extrínseca acaba socavando la motivación intrínseca y ello conlleva a nivel cerebral una disminución en la activación del cuerpo estriado y la corteza prefrontal (Murayama et al., 2010; ver figura 3).

Figura 3. La activación del cuerpo estriado disminuye entre sesiones en el grupo al que se da una recompensa monetaria por las tareas (Murayama et al., 2010)

Aunque hemos de ser flexibles en la interpretación de estos conceptos. Es cierto que la necesidad de sentirnos competentes y autónomos está asociada a la motivación intrínseca, algo que puede favorecerse cuando se nos ofrece la posibilidad de elección en las tareas. O que la motivación extrínseca conlleva conductas rutinarias, memorización y niveles menores de bienestar y que las recompensas se utilizan, frecuentemente, para controlar los comportamientos de los demás. Pero si a través de un proceso de internalización la satisfacción adquirida por la recompensa externa proviene de nuestro interior, la motivación extrínseca puede compartir varias cualidades de la motivación intrínseca. Y ahí interviene otro factor imprescindible que debemos cuidar mucho: la interacción social.

Escuchamos con frecuencia que los estudiantes no están motivados, pero lo que realmente ocurre es que no están motivados para hacer lo que nosotros queremos que hagan. Porque, en la práctica, están muy motivados para hacer múltiples tareas no académicas que les resultan muy gratificantes. La pregunta que nos planteamos es ¿cómo combatir la creciente desmotivación académica del alumnado?

Motivación en el aula

El reto que nos planteamos los docentes es el de favorecer la motivación intrínseca de nuestro alumnado, aquella que nos permite dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona, en detrimento de una motivación extrínseca, basada en premios y castigos y que resulta insuficiente para promover el aprendizaje de conductas más complejas.

Analicemos, a continuación, estrategias que nos sugieren las investigaciones, algunas de ellas directamente relacionadas, que pueden ayudar a promover la motivación de los estudiantes. En la práctica, inciden especialmente en la importancia que el estudiante atribuye al objetivo de aprendizaje (valor subjetivo) y en la estimación que hace de su propia capacidad para alcanzarlo (expectativas). Asumiendo que no existen soluciones únicas ni generalizables a todos los contextos educativos.

Objetivos de aprendizaje claros

Es imprescindible clarificar los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito que permitan alcanzarlos para que los estudiantes puedan entender qué han de aprender y por qué han de hacerlo, y así poder controlar sus avances. La motivación de los estudiantes aumenta cuando valoran lo que están aprendiendo, es decir, cuando sienten que el aprendizaje es interesante, importante y útil.

En un interesante estudio, se les dijo a los estudiantes que iban a presenciar una conferencia aburrida en el marco de la lección que estaban trabajando. A un grupo de ellos se les explicó cómo y por qué les ayudaría en su aprendizaje, reconociendo que la charla sería difícil. Y se les animó para que fueran persistentes ante la tarea. A otro grupo de estudiantes no se les comentó nada antes de la conferencia. Los resultados revelaron que los estudiantes que recibieron la información adicional sobre la conferencia estuvieron más motivados durante la lección, participaron un 25 % más, se sintieron más interesados por lo que estaban aprendiendo, lo valoraron como más importante y mostraron unos niveles de conocimiento superiores de la materia tras la conferencia (Jang, 2008).

La motivación de logro de los estudiantes y su motivación intrínseca están más vinculadas a las metas de competencia (“Me esfuerzo por aprender y mejorar durante el curso”, “Siempre busco oportunidades para desarrollar nuevas habilidades y adquirir nuevos conocimientos”), que no a las metas de rendimiento (“Deseo sacar buenas notas”, “Para mí es importante hacerlo bien durante el curso”) (Grant y Dweck, 2003). Por lo general, las metas de competencia tienen un mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes, un aprendizaje que será más profundo, duradero y transferible (Murayama y Elliot, 2011).

Conocer los intereses del alumnado

Tal como acabamos de mencionar, es muy difícil que el estudiante se interese por algo si interpreta que la tarea de aprendizaje no es útil o relevante. De ahí el valor de conocer, a través de los procesos de evaluación iniciales, cuáles son sus conocimientos previos, porque el aprendizaje es un proceso constructivista en el cual se va integrando la información novedosa en lo ya conocido. Así es como procesa la información nuestro cerebro, asociando patrones. Pero también, por supuesto, conviene conocer sus intereses personales. Cuando los contenidos que se van a trabajar tienen un enfoque multidisciplinar y son cercanos a la vida cotidiana del estudiante, es más fácil motivarlo.

Todos los estudiantes están interesados por algo y aunque a los seres humanos nos cueste reflexionar (dado el gasto energético suplementario que comporta), somos curiosos por naturaleza y ello nos predispone para el aprendizaje. Bebés de solo once meses de edad se sorprenden ante objetos o procesos que violan las leyes de la física, y dedican más tiempo a analizar situaciones inesperadas o irreales, como, por ejemplo, que una pelota atraviese una pared o se deje caer por un recipiente y salga por otro situado al lado. En estas situaciones, los bebés exploran y aprenden más de este tipo de objetos y son capaces de identificar sonidos asociados a los objetos que rompen sus expectativas más fácilmente que en el resto (Stahl y Feigenson, 2015; ver video).

Retos adecuados

El estudiante puede desmotivarse tanto si la exigencia de la tarea es elevada (se siente desbordado y ve que no progresa) como si es pequeña (la rutina puede desmotivar). Evidentemente, para que exista un reto se ha de salir de la zona de confort, y en este proceso la figura del docente como gestor del aprendizaje, que guía al alumnado y analiza sus errores cuando aparezcan, es clave. Al detectar los errores, nuestro cerebro logra corregir sus modelos del mundo y eso posibilita la adaptación y el aprendizaje.

Aunque en lugar de hablar de “ni muy difícil, ni muy fácil”, estudios recientes demuestran que deberíamos decir “ni muy difícil, ni muy aburrido». Con frecuencia, los estudiantes se embarcarán en tareas que les supongan un reto si las encuentran atractivas, quieren esforzarse por realizarlas o porque ya saben lo que conlleva conseguirlas y conocen diferentes estrategias que les ayudarán a superar las dificultades durante el proceso (Lomas et al., 2017).

Relacionado con esto, es mucho más probable que los estudiantes logren sus metas a largo plazo cuando establecen metas alcanzables a corto plazo en el proceso. A medida que completan las metas a corto plazo y experimentan el éxito al completarlas, mantienen su motivación para lograr sus metas a largo plazo (Anderman, 2020). Y qué importante resulta también el modelado, que puede influir en la autoeficacia (la confianza en las propias habilidades para realizar una determinada tarea con éxito). Bebés de solo 15 meses persisten más en una tarea después de observar a un adulto trabajando duro para poder realizarla que no cuando ven a otro alcanzar el objetivo sin esfuerzo (Leonard et al., 2017; ver figura 4).

Figura 4. Los bebés ven al adulto realizar una tarea (con esfuerzo, sin esfuerzo o sin hacer nada)
 que luego tienen que realizar ellos (Leonard et al., 2017)

Altas expectativas

Las expectativas del estudiante sobre su propia capacidad tienen un gran impacto sobre su aprendizaje. Pero también las expectativas del profesorado sobre la capacidad de su alumnado. Para que estas expectativas sean positivas y tengan un impacto a nivel motivacional es esencial promover climas emocionales positivos en el aula que fomenten la conocida mentalidad de crecimiento, que nos hace perseverar ante los retos. Una estrategia para ello consiste en elogiar al estudiante por su esfuerzo, y no por su capacidad, priorizando el proceso por encima del resultado, lo que contribuye a mejorar su motivación de logro y su perseverancia a la hora de afrontar tareas de mayor dificultad. Aceptando que la mejor estrategia para cumplir nuestras metas propuestas consiste en dotar al optimismo de una adecuada dosis de realismo (contraste mental), lo cual también se puede trabajar en el aula, tal como analizamos en un artículo anterior.

Un simple mensaje puede tener un potente efecto motivador. En un estudio se comprobó que el 40 % de los estudiantes a los que se les devolvió un trabajo con la anotación “Espero que estos comentarios te sirvan para el trabajo que has presentado” decidieron entregar el trabajo revisado, mientras que el 80 % de los estudiantes que recibieron el mensaje “He escrito estos comentarios porque tengo expectativas muy altas sobre ti y sé que no me defraudarás” lo revisaron (Yeager et al., 2014 b).

Todo ello incide en el autoconcepto del estudiante (cómo se ve a sí mismo como estudiante) y en su autoeficacia, creencias que están directamente vinculadas. Aunque estudios recientes sugieren que el autoconcepto es un mejor predictor de la motivación y tiene mayor impacto en la orientación académica del estudiante en la adolescencia, mientras que la autoeficacia predice mejor los resultados académicos (Van der Aar et al., 2019).

Aprendizaje activo

En el proceso de evolución académica y personal del estudiante es esencial ir fomentando su autonomía, una autonomía valiente que le permite actuar y responsabilizarse de sus actos. Para ello es necesario que participe de forma activa en el aprendizaje y que tenga la posibilidad de elección. Hemos de respetar las preguntas, intervenciones, debates suscitados o reflexiones entre estudiantes, sin prisas. Guiando este proceso, el profesorado cede parte del protagonismo al alumnado (hablando menos y escuchando más), porque en el aula aprendemos todos. Por tanto, la utilización de metodologías educativas activas, se nos antoja esencial.

Hoy más que nuca necesitamos desarrollar buenos proyectos educativos, como los ApS (aprendizaje-servicio), una estupenda forma de vincular el aprendizaje con situaciones reales y de fomentar la cooperación o el análisis crítico, entre otras muchas competencias esenciales en los tiempos actuales. En estudios en los que se les hace preguntas a los estudiantes del tipo: “¿Cómo se podría mejorar el mundo?” y se les pide que relacionen la respuesta con lo que están aprendiendo en la escuela, la reflexión sobre la contribución al bienestar ajeno impulsa su motivación hacia el aprendizaje y fomenta su autorregulación (Yeager et al., 2014). El propósito es lo que nos motiva, inspira y nos impulsa en la vida.

Estrategias lúdicas

Una forma sugerente de poner en práctica un aprendizaje activo es a través del juego. Jugando estimulamos la curiosidad y la creatividad y generamos el deseo de abrir nuevas puertas hacia el conocimiento. El juego conecta directamente con nuestra motivación intrínseca, es decir, jugamos por el placer que nos produce el hecho de jugar. A diferencia de la gamificación, en donde los juegos se proponen con un propósito al margen del juego, aunque, por supuesto, es mucho más que una simple repartición de puntos, medallas, avatares, etc.

En una revisión reciente de estudios sobre los efectos de la gamificación en la motivación se ha encontrado que estas propuestas lúdicas producen una internalización al margen de la motivación extrínseca dada por los premios, es decir, los estudiantes también realizan las tareas propuestas por el mero placer de realizarlas. Aunque las recompensas en los juegos impulsan a los jugadores a seguir jugando más allá del valor de la tarea. Asumiendo, tal como comentamos antes, que la gamificación va más allá de la satisfacción producida por los premios y puede fomentar la interacción social, la cooperación, la exploración conjunta y el entretenimiento, que tiene efectos positivos en la motivación intrínseca de los estudiantes (Alsawaier, 2017).

Evaluar para aprender

La satisfacción que produce al estudiante ver que va progresando debe ser confirmada por medio de la aplicación de criterios de evaluación claros (la utilización de rúbricas puede ayudar) que tengan en cuenta su esfuerzo y su progreso y que no se limiten al nivel de conocimientos adquirido. Cuando se asocia la evaluación a las tareas en el aula a través de proyectos, problemas, debates y muchas otras estrategias, como ocurre en la evaluación formativa, se pueden detectar las necesidades reales del alumnado y proponer soluciones para mejorar su aprendizaje. Y para que la magia del proceso no se disipe, es necesario que exista el adecuado feedback, aquel que incide en el aprendizaje promoviendo la motivación y la autorregulación. Cuando el estudiante observa una evolución positiva y encuentra satisfacción en lo que hace, su compromiso está garantizado.

Algunos de los elementos que conforman la evaluación formativa (feedback, conocimiento de los objetivos de aprendizaje, etc.) tienen un gran impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, a pesar de las numerosas evidencias que demuestran lo contrario, la comparación entre estudiantes (especialmente en Secundaria), el protagonismo excesivo de las calificaciones y el uso de recompensas externas que de nuevo comparan a los estudiantes, no conducen a la mejora del aprendizaje (Hattie y Clarke, 2020).

Vínculo

Los seres humanos somos seres sociales, y las relaciones en el aula entre compañeros, o entre los estudiantes y el docente, tienen una enorme incidencia en el aprendizaje. Nuestros alumnos necesitan el reconocimiento y aprecio de los compañeros (y no sólo de los compañeros) por lo que fomentar las necesidades sociales constituye un recurso más para motivarles. Promoviendo las buenas relaciones entre compañeros se favorece el trabajo cooperativo en detrimento del competitivo. Y en plena consonancia con el desarrollo del cerebro social, resulta útil enseñar a trabajar de forma cooperativa en el aula, utilizar estrategias proactivas que prevengan la aparición de determinados problemas o realizar tutorías, tanto individuales como en grupo.

En un estudio en el que participaron 643 estudiantes de 37 clases de Secundaria de diferentes escuelas en Estados Unidos, la calidad de las relaciones entre los docentes y sus alumnos predijo los resultados académicos de los estudiantes a final de curso, especialmente en aulas con menos estudiantes (ver figura 5; Allen et al., 2013). Estas clases se caracterizaban por generar climas emocionales positivos, eran sensibles a las necesidades de los adolescentes, utilizaban estrategias de enseñanza variadas y atractivas y se centraban en el desarrollo de la metacognición de los estudiantes en la resolución de problemas. Según los autores de la investigación, involucrar emocionalmente a los estudiantes adolescentes puede ser clave para maximizar su motivación académica en el aula.

Figura 5. El vínculo emocional se da más fácil en clases con menos estudiantes y ello repercute en los resultados académicos (Allen et al., 2013)

Pasión por la educación

En un estudio reciente se ha demostrado la gran influencia que tiene la forma de comunicar el docente en el aula en la percepción del estudiante sobre la relevancia de lo que se estudia y la adopción de metas de competencia (Iaconelli y Anderman, 2021). Los autores de la investigación explican que los resultados sugieren que los docentes pueden generar entornos de aprendizaje positivos en el aula utilizando un lenguaje verbal y no verbal que manifieste una verdadera preocupación por las necesidades y aprendizaje de su alumnado. Siempre lo supimos, el profesorado es el instrumento didáctico más potente. Qué importantes son todos aquellos docentes vocacionales que inspiran y transmiten entusiasmo por lo que hacen, fomentando un aprendizaje significativo en sus estudiantes, transformando y mejorando sus vidas con mucho cerebro y más corazón. Motivados que motivan.

Jesús C. Guillén


Referencias:

1. Allen, J. et al. (2013). Observations of effective teacher-student interactions in secondary school classrooms: predicting student achievement with the classroom assessment scoring system-secondary. School Psychology Review, 42 (1), 76-98.

2. Alsawaier, R. S. (2018). The effect of gamification on motivation and engagement. The International Journal of Information and Learning Technology, 35(1), 56-79.

3. Anderman, E. M. (2020). Sparking student motivation: The power of teachers to rekindle a love for learning. Corwin.

4. Bonawitz E. et al. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120 (3), 322-330.

5. Cromwell, H. C. et al. (2020). Mapping the interconnected neural systems underlying motivation and emotion: a key step toward understanding the human affectome. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 113, 204-226.

6. Fryer, R. G. (2011). Financial incentives and student achievement: Evidence from randomized trials. The Quarterly Journal of Economics, 126, 1755-1798.

7. Grant, H., Dweck, C. S. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 541-553.

8. Gruber M. J. et al. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron, 84 (2), 486-496.

9. Hattie, J., Clarke, S. (2020). Aprendizaje visible: Feedback. Ediciones Paraninfo.

10. Iaconelli, R., Anderman, E. M. (2021). Classroom goal structures and communication style: the role of teacher immediacy and relevance-making in students’ perceptions of the classroom. Social Psychology of Education, 24,37-58.

11. Jang, H. (2008). Supporting students’ motivation, engagement, and learning during an uninteresting activity. Journal of Educational Psychology, 100, 798e811.

12. Jang, A. I. et al. (2019). Positive reward prediction errors during decision-making strengthen memory encoding. Nature Human Behaviour, 3,719-732.

13. Kandel, E. (2019). La nueva biología de la mente: Qué nos dicen los trastornos cerebrales sobre nosotros mismos. Paidós.

14. Leonard, J. A., Lee, Y., Schulz, L. E. (2017). Infants make more attempts to achieve a goal when they see adults persist. Science, 357, 1290–1294.

15. Lomas, J. D. et al. (2017). “Is Difficulty Overrated?” Proceedings of the 2017 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems – CHI’17 (New York, NY: ACM Press), 1028-1039.

16. Murayama, K., et al. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. PNAS, 107, 20911-20916.

17. Murayama, K., Elliot, A. J. (2011). Achievement motivation and memory: Achievement goals differentially influence immediate and delayed remember–know recognition memory. Personality and Social Psychology Bulletin, 37 (10), 1339-1348.

18. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications.

19. Ryan, R., Deci, E. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61.

20. Van der Aar et al. (2019). The neural correlates of academic self-concept in adolescence and the relation to making future-oriented academic choices. Trends in Neuroscience and Education, 15, 10-17.

21. Yeager, D. S. et al. (2014). Boring but important: A self-transcendent purpose for learning fosters academic self-regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 107, 559-580.

22. Yeager, D. S. et al. (2014 b). Breaking the cycle of mistrust: Wise interventions to provide critical feedback across the racial divide. Journal of Experimental Psychology: General, 143, 804-824.

Gamificación desde la neuroeducación

20 febrero, 2017 13 comentarios

La gamificación educativa es una estrategia de enseñanza-aprendizaje y, como tal, no constituye una metodología educativa. No consiste en frivolizar el aprendizaje y convertirlo en una mera competición de puntos, insignias y en una clasificación. Es una estrategia que nos permite adoptar la estructura o arquitectura de un juego para darle sentido al currículum educativo, asumiendo siempre que lo esencial es el currículum y que la gamificación es un medio para motivar y despertar las emociones que faciliten el proceso de aprendizaje del alumnado.

En la actualidad, España es uno de los países donde más ejemplos de gamificación podemos encontrar, sean de carácter educativo o no. De hecho, a día de hoy, si introducimos en el buscador de Google el término “gamificación” aparecen 715000 resultados. Como ejemplo de ello, la enorme repercusión que están teniendo los proyectos liderados por los miembros de Gamifica tu aula.

En los últimos años se ha producido una mejora en la sistematización de los fundamentos, mecánicas, dinámicas,… de la gamificación, y la neuroeducación puede suministrar evidencias empíricas que respalden y complementen este nuevo enfoque educativo. Este es el objetivo del siguiente artículo en Escuela con Cerebro: desgranar lo que la neuroeducación aporta a la gamificación educativa y analizar cómo se puede desarrollar un proceso de gamificación educativa siguiendo estas evidencias. A continuación analizamos algunos aspectos que creemos relevantes.

Novedad y diversión en el juego

Como afirman Forés y Ligioiz (2009), el juego aporta diversión, alegría, imaginación, creatividad, conocimientos, implicación… lo que ayuda a generar motivación y el deseo de seguir aprendiendo.

Además, el juego constituye una herramienta evolutiva al ser una simplificación de la realidad, lo que nos permite ir comprendiendo nuestro mundo y las reglas que lo rigen de forma segura y asequible. Es, desde el punto de vista neurológico, una herramienta indispensable para el aprendizaje.

Su indispensabilidad está avalada por diversos estudios. Por ejemplo, Stahl y Feigenson (2015; ver figura 1) comprobaron que, ya en la infancia temprana, el aprendizaje del niño cambia cuando sus expectativas sobre el objeto de estudio son violadas, de modo que aprenden más sobre ese objeto, lo exploran más y realizan pruebas para demostrar sus hipótesis. El juego les permite demostrar esas hipótesis y aprender en un entorno seguro. Esto entronca con el proceso de etiquetado conceptual, un mecanismo neuronal que permitiría consolidar las memorias al favorecerse la síntesis proteica que disparan las experiencias novedosas (Ballarini et al., 2009) y que tiene muchas implicaciones pedagógicas.figura-1

¿Por qué estos estudios sugieren que la gamificación educativa es eficaz? Porque la gamificación bien entendida es una estrategia que aporta momentos novedosos en el aula. Como cuando comenzamos nuestras clases entregando un sobre cerrado en el que se lee ‘No abrir’ y que en su interior aparecen códigos que conducen a webs con una contraseña. O cuando en determinados momentos de la clase el docente entrega unas cartas a un alumno y el resto de compañeros se preguntan qué significa eso. O cuando ya llevamos tiempo participando en el proceso de gamificación y aparece en la web alguna carta sorpresa (ver figura 2), como la que te permite escoger a todos los miembros de tu grupo para la próxima tarea o conseguir la máxima nota en el cuestionario sin tener que presentarte.

figura-2b

Gamificando y motivando

Otro aspecto neuroeducativo primordial es que la motivación crece con la incertidumbre de la recompensa y aquella no relacionada con la habilidad del alumnado, es decir, con el azar. Ello implica un aumento sustancial de la motivación y el esfuerzo hacia el aprendizaje, tal como sugieren las investigaciones de Paul Howard-Jones. En un estudio reciente ha demostrado que el cuerpo estriado (región del sistema de recompensa cerebral en la que se libera dopamina) se activa en proporción a la magnitud de la recompensa (Howard-Jones et al., 2016; ver figura 3). Esta mejora a nivel motivacional está asociada al aprendizaje, porque también se ha comprobado que el grado de activación del cuerpo estriado puede predecir la formación de la memoria declarativa (o explícita), aquella que prevalece en el aula (Howard-Jones, 2011). Y junto a la mayor activación de regiones clave del sistema de recompensa cerebral en entornos más gamificados que inciden en la motivación y el aprendizaje, Howard-Jones también ha identificado en su investigación más reciente una desactivación de la llamada red neuronal por defecto. Esta red es la que se activa cuando dejamos vagar la mente y no fijamos la atención.figura-3

Existen más estudios que relacionan la gamificación con el aumento de la motivación. Por ejemplo, Gooch y sus colaboradores (2016), utilizando la plataforma ClassDojo (ver figura 4), han demostrado que la gamificación puede ayudar a estudiantes con dislexia mejorando su motivación. Y para que esto ocurra, el sistema gamificado ha de ser altamente personalizado y así el docente podrá adaptarlo y transformarlo según las necesidades del alumnado.

figura-4

En un estudio controlado aleatorizado en el que participaron más de 1000 estudiantes se comprobó que los que utilizaron una plataforma gamificada de aprendizaje online respondieron más preguntas y utilizaron con mayor frecuencia el sistema que aquellos que utilizaron una plataforma no gamificada (ver figura 5). Además, los estudiantes manifestaron una mayor satisfacción con el uso de las insignias e indicaron una fuerte preferencia por su inclusión en la interfaz estándar (Denny, 2013).

figura-5

O en otro estudio, los estudiantes que completaron la experiencia gamificada obtuvieron mejores puntuaciones en los ejercicios prácticos y en los resultados generales, si bien su desempeño fue peor en los ejercicios escritos y participaron menos en clase (Domínguez et al., 2013).

Desarrollo cerebral con el juego

En un anterior artículo publicado en Escuela con Cerebro (El juego como instrumento de aprendizaje: aplicaciones prácticas para el cerebro en desarrollo), Milagros Valiente cita unos experimentos con ratas en los que Pellis y Pellis (2009) descubrieron relaciones claras entre el nivel de comportamiento en el juego y cambios fisiológicos en sus cerebros, de modo que las ratas lúdicas presentaban niveles más altos de BDNF, factor esencial para la plasticidad y el desarrollo. Por el contrario, las ratas privadas de juego eran más agresivas, más temerosas ante nuevos ambientes, y tenían más dificultades para aparearse.

Stuart Brown en ¡A jugar! (Brown y Vaughan, 2010) señala estudios de Sergio Pellis, Andrew Iwaniuk y John Nelson con mamíferos en los que se ha identificado un vínculo entre el tamaño del cerebro y las ganas de jugar, incluso en las etapas adultas. Igualmente, muestra las investigaciones de Jaak Panksepp y John Byers. Panksepp demuestra que el juego estimula la producción de BDNF en la amígdala (procesamiento emocional) y en la corteza prefrontal dorsolateral (toma de decisiones; ver figura 6), mientras que Byers ha descubierto que la cantidad de juego guarda relación con el desarrollo de la corteza frontal. Este autor sostiene que durante el juego el cerebro aprende a conocerse a sí mismo mediante simulacros. Simulacros que nos permiten experimentar sin poner en riesgo nuestra integridad física y emocional. Y la última aportación de Stuart Brown es la investigación de Marian Diamond, que en los años 60 demostró que las ratas criadas en entornos ricos en estímulos eran más listas y tenían un cerebro más grande y complejo. No solo habían vivido en un entorno con más colores y sonidos sino que además -y esa era la clave- habían jugado con una mayor variedad de juguetes y se habían relacionado más con otras ratas.

figura-6

Neurotransmisores en la gamificación

Finalmente, un gran experto de la gamificación como Andrzej Marczewski, ha analizado cuáles son los principales neurotransmisores que guardan relación con la gamificación. Destaca cuatro:

  • La dopamina se conoce como el neurotransmisor del placer. Guarda relación con la motivación, especialmente ante la expectativa de la recompensa, y es esencial para el aprendizaje. Las actividades novedosas desencadenan la liberación de dopamina creando un estado motivacional óptimo. De esta forma se incrementa el nivel de compromiso y se estimulan los cambios neuronales que promueven el aprendizaje.
  • La oxitocina es un neurotransmisor que nos ayuda a establecer relaciones de confianza y generosidad. Su relación con la gamificación se da, por ejemplo, cuando nos cautiva una buena narrativa que guía la experiencia o cuando promovemos la interacción social a través de los equipos.
  • La serotonina es un neurotransmisor que regula el estado anímico y es fundamental para nuestra felicidad. La gamificación puede estimular su secreción si promovemos los trofeos o las insignias, por ejemplo, de modo que podamos recordar y sentirnos útiles en el proceso; o un sistema de regalos virtuales como agradecimiento a los demás.
  • Las endorfinas son sustancias que funcionan como neurotransmisores que nos hacen sentir bien. En las experiencias gamificadas se pueden generar cuando los participantes superan retos que requieran habilidades y esfuerzo para superarlos.

En la práctica: Corporacracy

Corporacracy es un ejemplo de cómo todo el curriculum de la materia de Ciencias Sociales puede gamificarse a través de una distopía.

La UE está descompuesta tras la crisis que provocó la expulsión de Grecia de la Unión Monetaria. Ello supuso el inicio del gobierno de grandes corporaciones empresariales mundiales. Las grandes empresas financieras y tecnológicas se unieron para presionar a los gobiernos para que ejecutaran sus deseos en aras de una mejora económica que acabara con los desastres de la crisis, sin embargo, esto provocó un empobrecimiento de la clase media y que comenzaran los disturbios en todo el mundo. Los disturbios condujeron a la destrucción de las democracias y a la creación de grandes corporaciones que controlan y/o pelean por el control del mercado y de los territorios. Así, organismos como la ONU, UE, FMI y BM han perdido totalmente su sentido. Ahora los nuevos líderes mundiales son Google, Facebook, Unilever, Banco Santander,… A ello hay que sumar que el agotamiento del modelo capitalista ha conducido a una gestión a nivel mundial de los recursos. Ante el posible agotamiento de los combustibles fósiles, se ha extendido y generalizado el consumo de energías alternativas y solo los pueden utilizar las personas más ricas, aquellas que trabajan directamente para las corporaciones y sus ejércitos y la policía secreta. Ante esta situación debes escoger si estás con nosotros, la Corporacracia (ver figura 7), o si quieres ser un rebelde y cambiar el sistema; entonces serás un rebelde de la 5ª Columna.

José Luis Redondo

@jlred1978figura-7

Referencias:

  1. Ballarini F. et al. (2009): “Behavioral tagging is a general mechanism of long-term memory formation”. PNAS 106, 14599–14604.
  2. Brown S., Vaughan C. (2009). ¡A jugar!: La forma más efectiva de desarrollar el cerebro, enriquecer la imaginación y alegrar el alma. Barcelona: Urano.
  3. Denny P. (2013): “The effect of virtual achievements on student engagement”. Proceedings of the 2013 Conference on Human Factors in Computing Systems, 763-772.
  4. Domínguez A. et al. (2013): “Gamifying learning experiences: Practical implications and outcomes”. Computers & Education 63, 380-392.
  5. Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. Barcelona: UOC.
  6. Gooch D. et al. (2016): “Using gamification to motivate students with dyslexia or other special educational needs”. Proceedings of the 2016 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 969-980.
  7. Howard-Jones P. A. et al. (2011): “Toward a science of learning games”. Mind, Brain and Education 5, 33-41.
  8. Howard-Jones P. A. et al. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).
  9. Pellis, S., Pellis, V. (2009). The playful brain: venturing to the limits of neuroscience. Oxford: Oneworld Publications.
  10. Stahl A. E., Feigenson L. (2015): “Cognitive development. Observing the unexpected enhances infants’ learning and exploration”. Science 348(6230), 91-94.
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El cerebro social: cooperación en el aula

El cerebro humano ha desarrollado circuitos neuronales

que nos permiten prosperar en un contexto social  

Michael Gazzaniga

El descubrimiento de las neuronas espejo nos ha permitido explicar cómo se transmite la cultura a través del aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hace humanos.  Nuestro cerebro se desarrolla desde el nacimiento en continua interacción con otros cerebros y eso es lo que realmente nos diferencia: somos seres sociales. Los bebés con pocos meses de edad ya son capaces de mostrar comportamientos altruistas (Warneken y Tomasello, 2007; ver video) y es este tipo de conducta, al parecer innata, la que hemos de potenciar con la educación. Si somos seres sociales, la cooperación deber ser lo normal.

Esta necesidad de fomentar la interacción social se demostró en un metaanálisis de 148 estudios en el que participaron 17000 adolescentes con edades comprendidas entre los 12 y los 15 años (Roseth et al., 2008). Los resultados indicaron que el rendimiento académico y las relaciones satisfactorias entre compañeros dependían del trabajo cooperativo en el aula y no del competitivo o del individualista. Además, existía una correlación entre el rendimiento académico y las relaciones positivas entre compañeros (ver figura 1).

Gráfica relaciones personales  rendimiento

EL CEREBRO SOCIAL

En un estudio en el que participaron 36 mujeres se demostró que cuando cooperaban (modelo del dilema del prisionero) se activaba el sistema de motivación y gratificación de la dopamina (ver figura 2) reforzando el comportamiento cooperativo y generando más altruismo (Rilling et al., 2002).

Cerebro social

Los escáneres cerebrales demuestran que cuando los alumnos participan en actividades cooperativas bien diseñadas, sus cerebros liberan más dopamina, un neurotransmisor que es beneficioso tanto en lo cognitivo como en lo emocional porque favorece el almacenamiento de información en la memoria a largo plazo (facilita su transmisión entre el sistema límbico y el lóbulo frontal) y reduce la ansiedad. (Willis, 2007).

Desde la perspectiva educativa, la naturaleza social del aprendizaje implica que los profesores deberíamos estructurar las actividades en el aula de forma que estimularan las interacciones sociales. Y estas metodologías  de trabajo en grupo que fomentan una mayor participación y protagonismo del alumno, aunque su preparación es más complicada para los docentes que la tradicional clase magistral, mejoran el aprendizaje del alumno (Hattie, 2009).

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA

La cooperación consiste en trabajar para alcanzar objetivos comunes. Es muy importante reseñar que cooperar significa algo más que colaborar porque añade ese componente emocional que hace que las relaciones entre miembros del grupo sean más cercanas y humanas y no se restrinjan únicamente a alcanzar los objetivos propuestos.

El aprendizaje cooperativo conlleva la formación de grupos reducidos (por ejemplo, de 2 a 4 miembros, siendo más adecuado el número par) en los que los alumnos optimizan su aprendizaje y el de los demás. Ello requiere una organización del aula que facilite la interacción entre compañeros y que sea diferente a la tradicional distribución de mesas en filas y columnas (ver figura 3).

Estructuras de clases

Este tipo de metodología se puede aplicar en cualquier tarea o materia, puede plantearse de forma formal o informal según las necesidades temporales de la actividad y, en definitiva, es una forma estupenda de atender la diversidad en el aula, sobre todo cuando se promueve la formación de grupos heterogéneos.

Utilizando el modelo de los hermanos Johnson (1999), los elementos básicos que caracterizan al aprendizaje cooperativo son los siguientes:

1) Interdependencia positiva

Cuando se realice una tarea el profesor ha de plantear objetivos claros para el grupo que fomenten el compromiso entre todos los integrantes. Se une a los miembros del equipo en torno a un objetivo común y el esfuerzo individual beneficia al alumno y a todos sus compañeros. Para facilitar esta interdependencia, el profesor puede asignar diferentes funciones a cada miembro del grupo.

2) Responsabilidad individual y grupal

El grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus objetivos y cada miembro del mismo asume  responsabilizarse de la tarea asignada. Los alumnos pueden firmar un compromiso inicial cuyo grado de cumplimiento se evaluará de forma colectiva al final del trabajo.

3) Interacción cara a cara

Se ha de promover el aprendizaje de los demás a través del apoyo mutuo y del respaldo personal.

Las interacciones entre compañeros han de ser estimuladoras y han de fomentar la igualdad de participación (según Kagan, 2001) sin ningún tipo de imposiciones entre compañeros.

4) Uso adecuado de destrezas sociales

Para que los alumnos aprendan a trabajar de forma cooperativa, los docentes les hemos de enseñar toda una serie de competencias interpersonales básicas relacionadas con la toma de decisiones, la comunicación, la solidaridad, el respeto o la resolución de conflictos.

5) Evaluación grupal

Los miembros del grupo han de analizar si se están alcanzando los objetivos propuestos conociendo las contribuciones individuales y modificando aquellas que lo requieran. Una forma de fomentar la autoevaluación se puede hacer, por ejemplo,  mediante cuestionarios o encuestas, de forma que los alumnos reflexionan y luego comparten estas reflexiones con el resto de compañeros.

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Antes de introducir el aprendizaje cooperativo en el aula se han de realizar dinámicas de grupo que permitan generar un clima favorable y cohesionado que fortalezca el sentido de pertenencia de los alumnos al grupo. Con pequeñas experiencias se fomenta la interacción entre compañeros y así van adquiriendo mayor confianza para trabajar juntos.

Hay estructuras cooperativas simples que se aplican a contenidos concretos y que se pueden realizar durante una clase. Y existen otras estructuras más complejas que constituyen ya proyectos que se pueden aplicar a contenidos más amplios y que al ser más duraderas requieren para su realización más clases.

Veamos algunos ejemplos resumidos de estructuras simples (Pujolás, 2008) que pueden plantearse en cualquier fase del aprendizaje durante la lección o unidad didáctica que se esté trabajando. Nuestra elección ha sido arbitraria y podemos ser flexibles en ese sentido:

ANTES DE LA UNIDAD

Al preparar la unidad es imprescindible para el profesor evaluar los conocimientos previos del alumno para así plantear objetivos de aprendizaje que garanticen su compromiso.

El juego de las palabras

El profesor escribe en la pizarra unas palabras clave sobre el tema que se va a trabajar. Cada miembro de un grupo ha de escribir una frase con una de las palabras o expresar a qué hace referencia. A continuación, cada alumno muestra lo que ha escrito al resto de compañeros analizándolo entre todos. Cuando se ha repetido el procedimiento para todos los miembros del grupo se realiza un mapa conceptual o esquema que resuma lo analizado.

EN EL INICIO DE LA UNIDAD

El profesor transmite los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos de forma clara. La motivación inicial requiere despertar la curiosidad a través de la novedad planteando, por ejemplo, un problema o una pregunta al modo socrático clásico.

Parada de tres minutos

Al introducir la unidad didáctica el profesor interrumpe la explicación dejando el intervalo de tiempo necesario (los tres minutos es una referencia) para que cada grupo reflexione sobre lo planteado y proponga dos o tres preguntas o curiosidades. Los representantes de cada grupo irán formulando una pregunta cada vez de forma sucesiva.

DURANTE LA UNIDAD

En el transcurso de la unidad el profesor obtiene información  sobre cómo aprende el alumno. Observa el tipo de trabajo en grupo, pregunta cuando es necesario y ayuda en la realización de la tarea promoviendo la reflexión. Se asume que el error forma parte del proceso de aprendizaje y se suministra el feedback adecuado que promueve la autorregulación del alumno.

Estructura 1-2-4

El profesor plantea un problema y dentro de cada equipo, al principio, cada alumno reflexiona de forma individual anotando su respuesta. Luego se produce el intercambio con un compañero y analizan sus respuestas entre los dos. Finalmente, todo el equipo comparte las respuestas y analiza cuál de ellas es la más adecuada.

AL FINAL DE LA UNIDAD

En la fase final es imprescindible que los alumnos reflexionen sobre el aprendizaje y su progreso. Eso se puede hacer resumiendo las ideas principales trabajadas durante la unidad. El profesor podrá evaluar así si se han cumplido los objetivos iniciales.

Lápices al centro

Asumiendo que los grupos de trabajo contienen 4 alumnos, el profesor proporciona 4 preguntas sobre la unidad trabajada, haciéndose cargo cada miembro del grupo de una de ellas. Cada alumno lee su pregunta y expone su respuesta y, a continuación, cada compañero expresa su opinión al respecto hasta que se decide cuál es la respuesta más adecuada (lápices al centro al principio porque es el  momento de hablar y escuchar, mientras que al final es el momento de escribir).

CONCLUSIONES FINALES

¿Qué tipo de educación queremos?

Dos escuelas diferentes

Desde el enfoque tradicional, que todavía es muy común en las escuelas actuales, encontramos en el aula la clásica distribución de mesas en filas y columnas en donde el profesor, en una posición dominante, no para de transmitir conocimientos (él que sabe mucho) a sus alumnos (que saben poco). Como consecuencia del rol pasivo que desempeñan en el aula, muchos estudiantes sienten desinterés y desmotivación con lo que su aprendizaje se ve muy perjudicado. El intento por atribuir los resultados negativos de los alumnos a su falta de voluntad lleva muchas veces al docente a repetir una y otra vez la misma metodología, sin embargo, en la mayoría de ocasiones lo que se requiere es la utilización de estrategias diferentes, no más de lo mismo.

El enfoque moderno, que está en consonancia con la neuroeducación, fomenta la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje que es gestionado por el profesor y que en el aula habla menos, escucha más y, por supuesto, también aprende. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es muy útil porque conlleva beneficios a nivel social, psicológico o académico favoreciendo la aceptación de la diversidad, generando climas emocionales más positivos en el aula o promoviendo estrategias de pensamiento analítico y crítico. Manfred Spitzer resume muy bien la necesidad de este tipo de aprendizaje activo y comprometido (Spitzer, 2005): “El comportamiento social sólo puede aprenderse en una comunidad en la cual y con la cual se puede y se debe actuar. La cooperación se aprende de una forma lúdica, pero el juego no se llama Parchís ni tampoco Monopoly. Se llama ¡convivencia! Y no se trata de un juego.” Actuemos pues. Nuestro cerebro social nos lo agradecerá.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

  1. Gazzaniga, Michael S. (2012). ¿Quién manda aquí? El libre albedrío y la ciencia del cerebro. Paidós.
  2. Hattie, John (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-anayses relating to achievement. Routledge.
  3. Johnson, D. y Johnson, R. (2009): “An educational psychology success story: social interdependence theory and cooperative learning”. Educational Researcher, 38.
  4. Johnson, David W., Johnson, Roger T. y Holubec, Edythe J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós.
  5. Kagan, Spencer (2001). Cooperative learning. Kagan Publishing.
  6. Pujolás, Pere (2008). Nueve ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Graó.
  7. Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”. Neuron, 35.
  8. Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): “Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures”. Psychological Bulletin, 134.
  9. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.
  10. Warneken F., Tomasello M. (2007): ”Helping and cooperation at 14 months of age”. Infancy, 11.
  11. Willis, Judy (2007): “Cooperative learning is a brain turn-on”. Middle School Journal March. Ver publicación online.

La motivación escolar: siete etapas clave

18 septiembre, 2014 26 comentarios

¿Qué podemos hacer en la práctica los profesores para motivar al alumno? ¿Cómo conseguir despertar su interés por el aprendizaje (motivación inicial), mantener una implicación regular (motivación de logro) o hacer que el proceso de evaluación sea útil? Al fin y al cabo es como una de esas reacciones  de combustión tan familiares: la chispa suministra la energía necesaria para iniciar el proceso que requiere el suficiente oxígeno para mantenerse. Y aunque la motivación surge del interior y constituye básicamente una respuesta emocional (otra razón más para promover la educación socioemocional en el aula), la figura del profesor resulta esencial como facilitadora del proceso: un profesor que sabe motivar porque está motivado y tiene expectativas positivas sobre sus alumnos. No olvidemos que muchas reacciones de combustión son procesos espontáneos, aunque son tan lentos que requieren el suministro energético externo para iniciarse. ¡Busquemos la chispa y suministremos el oxígeno! La reacción acaba fluyendo con naturalidad.

El cerebro motivado

Como comenta el niño en el video presentado, lo que realmente estimula el aprendizaje no es la ingente cantidad de datos suministrados sino los componentes emocionales asociados al proceso.

Nuestro cerebro está continuamente calculando y haciendo predicciones. Si el resultado de una acción mejora lo esperado se libera dopamina, un neurotransmisor que interviene en diferentes circuitos neurales (ver figura 1). La novedad estimula nuestro cerebro porque las recompensas inesperadas permiten liberar dopamina y se facilita el proceso de aprendizaje. Este sistema dopaminérgico también se activa mucho al realizar actividades sociales. Y es que como dicen Anna Forés y Marta Ligioiz (2009), “no podremos ser efectivos en el aprendizaje sino somos afectivos”.

Sistemas de la dopamina

Siete etapas clave

El reto que nos planteamos los profesores es el de favorecer la motivación intrínseca de los alumnos, esa que nos permite dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona, en detrimento de una motivación extrínseca basada en premios y castigos que resulta insuficiente para promover el aprendizaje de conductas más complejas.  A continuación, exponemos siete etapas con algunas sugerencias prácticas que creemos importantes para la motivación inicial, la motivación de logro y los procesos de evaluación, que son imprescindibles para el aprendizaje. Sin olvidar, al final, la importancia que tienen los factores sociales.

1. ¡Qué curioso!

Aunque a los seres humanos nos cuesta reflexionar y sobrepasar determinados estados energéticos que garantizan nuestra supervivencia, somos curiosos por naturaleza. Y suscitar la curiosidad en el aula activará los mecanismos emocionales del alumno que le permitirán focalizar la atención y de esta forma aprender.

En los inicios de clase o de las unidades didácticas correspondientes es imprescindible hacer presentaciones activas y variadas que pueden alternar visualizaciones de videos, planteamientos de preguntas al modo socrático clásico, utilización de anécdotas o ejemplos adecuados, etc.

En la práctica

Figura 2

Pedimos a  los alumnos que observen las balanzas anteriores (ver figura 2) y la disposición de los objetos A y B en las dos situaciones. ¿Cómo se inclinarán las balanzas al retirar los soportes de los brazos? ¿Puedes justificarlo razonando la respuesta? ¿Cómo resolverías problemas semejantes con números? Una forma de despertar la curiosidad del alumno planteando problemas, donde lo importante en la fase inicial no es resolverlos sino comparar diferentes procesos de resolución y qué tipo de dificultades originan (Alonso Tapia, 2005).

 2. ¡Esto me interesa!

Es muy difícil que el alumno se interese por algo si entiende que la tarea de aprendizaje no es útil o relevante. Por ello es muy importante conocer, a través de los procesos de evaluación iniciales, cuáles son sus intereses personales. En este proceso inicial se han de clarificar los objetivos del aprendizaje que han de ser reales (“te lo pido porque lo puedes hacer”) y que no se han de restringir a lo estrictamente académico. Cuando los contenidos que se van a trabajar son contenidos reales cercanos a la vida del alumno y con un enfoque interdisciplinar es más fácil que se motive.

En la práctica

Dos planteamientos que no despiertan el mismo interés:

Hoy  tenéis que leer la teoría de la página 28 sobre las leyes de Newton y haced todos los problemas que aparecen. Os resultará muy útil porque son cuestiones muy importantes y no olvidéis que os lo preguntaré en el próximo examen.

Hoy reflexionaremos sobre situaciones prácticas que seguro os son familiares y que os  pueden ser útiles para calcular fuerzas a las que estamos sometidos. ¿Medimos lo mismo cuando estamos acostados que cuando estamos de pie? ¿Pesamos lo mismo en casa, que en un avión o en el ascensor cuando se acelera hacia arriba?

 3. ¡Acepto el reto!

El alumno puede desmotivarse tanto si la exigencia de la tarea es grande (se siente desbordado y ve que no progresa) como si es pequeña (la rutina no motiva). Es por ello que los objetivos de aprendizaje han de constituir retos adecuados que le permitan mostrar sus fortalezas (que también las tiene, a pesar del tradicional bolígrafo en rojo detector de errores). Evidentemente, para que exista un reto se ha de salir de la zona de confort y en este proceso el papel del profesor como gestor del aprendizaje guiando al alumno y analizando los errores cuando aparezcan es esencial. El alumno puede y debe aprender a controlar el estrés perjudicial (un cierto grado es conveniente para activarnos pero el estrés crónico es dañino) y adquiere confianza cuando el profesor muestra expectativas positivas.

En la práctica

Para que una tarea constituya un reto para el alumno ha de permitirle un inicio exitoso y ello se consigue si la exigencia es la adecuada. Si ocurre esto estará motivado para continuar el trabajo. Por ejemplo, poca utilidad tendrá la de plantear un problema algebraico si las operaciones aritméticas no están consolidadas.

Si se consigue el objetivo inicial, paulatinamente hemos de aumentar la dificultad y complejidad de la tarea e ir encontrando nuevos desafíos. Como ocurre cuando los niños  juegan con videojuegos, serán capaces de pasar al siguiente nivel cuando estén preparados para ello no cuando el profesor lo esté.

 4. ¡Soy el protagonista!

En el proceso de evolución académica y personal del alumno es esencial ir fomentando su autonomía, una autonomía valiente que le permita actuar y responsabilizarse de sus actos. Pero para ello es importante que sea un participante activo del aprendizaje y tenga la posibilidad de elección. Hemos de respetar las preguntas, intervenciones, debates suscitados o análisis entre alumnos sin prisas (no hay excusas con lo de acabar el temario; lo importante no es lo que enseñamos sino lo que aprenden) y permitirles que intervengan en la creación de normas, elección de problemas o estrategias de trabajo. Guiando este proceso, el profesor cede parte del protagonismo al alumno, habla menos y escucha más porque en el aula aprendemos todos. La utilización de estrategias educativas como el aprendizaje basado en proyectos o el basado en la resolución de problemas se nos antoja esencial.

En la práctica

Siguiendo una interpretación parecida al cono del aprendizaje de Dale (ver figura 3, que equivale al original y en el que el creador nunca colocó ningún porcentaje y relativizó las jerarquías), diversos estudios (Tokuhama, 2010) avalan la idea de que los alumnos consolidan mejor la información en la memoria a largo plazo cuando participan de forma activa en el aprendizaje por lo que resulta muy beneficioso que los alumnos se enseñen entre ellos, realicen experimentos o discutan los contenidos antes que observar al profesor realizar los experimentos, ver un video  o escuchar pasivamente sus explicaciones.

256px-Cono_de_la_Experiencia.svg5. ¡Progreso!

La memoria es esencial para el aprendizaje (de hecho son dos procesos indisolubles) y lo que ocurre es que hay que hacer un uso adecuado de ella en cada tarea. Para que el progreso del alumno sea real se ha de poder integrar la nueva información con la ya conocida. Y para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita repetir y reforzar todo aquello que tiene que asimilar, automatizando así toda una serie de procesos que liberan espacio en la memoria de trabajo y nos permiten reflexionar mejor. En este proceso de crecimiento continuo es esencial elogiar al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad (y se elogia a todos, no solo a unos pocos como se ha hecho tradicionalmente desmotivando muchas veces al resto) porque así es más fácil ser perseverante. Junto a ello, la existencia de un clima emocional positivo en el aula en el que se promueven también actividades variadas como salidas, conferencias o intercambios entre alumnos también ayuda.

En la práctica

Los estudios demuestran que la práctica sistemática del recuerdo constituye un método de aprendizaje más eficaz que las sesiones de estudio convencionales (Morgado, 2014). Evidentemente no todo se puede practicar de forma intensa pero siempre es conveniente que determinados procesos mentales se automaticen para poder profundizar en los conocimientos. Por ejemplo, no saber de memoria las tablas de multiplicar puede perjudicar la resolución de problemas aritméticos o no conocer las reglas ortográficas impide una escritura adecuada.  El espaciar la práctica en el tiempo y variarla con actividades diversas evita el aburrimiento (Willingham, 2011).

Por otra parte, cuando se elogia al alumno por su esfuerzo y no por su capacidad se mejora su motivación de logro y su perseverancia para afrontar tareas de mayor complejidad. En este sentido, se nos antoja imprescindible comenzar un curso explicando cómo funciona el cerebro humano. Podemos utilizar ejemplos reales sobre plasticidad cerebral (ver figura 4), neurogénesis o sobre la variabilidad del cociente intelectual.

Cerebro disléxico mejorado6. ¡Esto vale la pena!

La satisfacción que produce al alumno el ver que va progresando y aprendiendo debe ser confirmada por la aplicación de criterios de evaluación claros (la utilización de rúbricas es muy conveniente) que tienen en cuenta su esfuerzo, su progreso y que no se limitan al nivel de conocimientos adquirido. Se ha de fomentar la autoevaluación y enseñar al alumno los procesos asociados a la metacognición. En este proceso en el que existe el feedback, la utilización del portafolios y de una evaluación formativa (en lugar de la sumativa) resultan imprescindibles.

En la práctica

El desarrollo de habilidades metacognitivas resulta imprescindible para el aprendizaje. Algunas estrategias para desarrollarlas consisten en identificar, a través de rutinas de pensamiento, qué sabe y qué no se sabe el alumno al iniciar actividades de investigación, expresar cómo se reflexiona y qué estrategias se utilizan al resolver problemas y utilizar el portafolio para reflejarlo o realizar procesos de autoevaluación (Tokuhama, 2014). Sin olvidar los beneficios que conlleva la implementación de programas de mindfulness en el aula.

 7. ¡Soy útil!

Los seres humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros por lo que las interacciones en el aula entre alumnos y entre alumno y profesor son esenciales. El buen profesor motiva porque está motivado, transmite entusiasmo, conoce su materia, hace un uso adecuado del humor y está interesado en sus alumnos. Como cualquier persona, el alumno tiene una necesidad de ser reconocido (el adolescente más) y se lo hemos de manifestar con naturalidad, transmitiendo que el error forma parte del proceso de aprendizaje. En plena consonancia con el desarrollo del cerebro social está el fomentar el trabajo cooperativo en el aula, la utilización de estrategias proactivas que prevengan determinados problemas o la realización de tutorías tanto individuales como en grupo. Los alumnos lo agradecerán mucho.

En la práctica

El trabajo cooperativo en el aula mediante grupos reducidos permite optimizar el aprendizaje tanto a nivel individual como colectivo cuando se interactúa de forma adecuada entre compañeros (ver figura 5), se asume una responsabilidad individual y se crea un clima de confianza y comunicación fluida. Por ejemplo, se puede analizar un texto de Filosofía en el que cada alumno del grupo lee un párrafo e intenta interpretarlo. En caso necesario, ayudarán los otros compañeros o el profesor si fuera necesario. En el caso de los proyectos cooperativos es importante que existan las preguntas pertinentes que permitan evaluar la aportación de uno mismo y la de los demás.

Distribución de mesas

Conclusiones finales

La motivación es el motor que nos permite actuar y en el entorno escolar es absolutamente imprescindible fomentarla y educarla. No se pueden justificar los resultados académicos negativos de los alumnos achacándolos siempre a la de falta de esfuerzo o a la desmotivación porque la voluntad es un recurso limitado y como dice Ian Gilbert (2005), “No me he encontrado aún con ningún niño que no esté motivado, sino que a veces ocurre simplemente que no están motivados para hacer lo que deseamos que hagan y cuando queremos que lo hagan”. Los profesores podemos utilizar las estrategias educativas adecuadas para enseñar y motivar a los alumnos responsabilizándonos de su aprendizaje. Hagamos que quieran y que hagan pero sin olvidar que la motivación requiere tiempo.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

  1. Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Morata.
  2. Forés, Anna, Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC.
  3. Gilbert, Ian (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Paidós.
  4. Jensen, Eric y Snider, Carol (2013). Turnaround tools for the teenage brain. Jossey-Bass.
  5. Marina, José Antonio (2011). Los secretos de la motivación. Ariel.
  6. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
  7. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.
  8. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.
  9. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2010). The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. Columbia University Teachers College Press.
  10. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
  11. Vaello, Joan (2011). Cómo dar clase a los que no quieren. Graó.
  12. Willingham, Daniel (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Graó.

El «efecto Obama» en la educación

Hoy se cumplen cincuenta años del famoso discurso del “I have a dream” de Martin Luther King en la “Marcha de Washington”. Nuestro sueño es el de una educación mejor.

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Los resultados obtenidos por alumnos afroamericanos en la realización de un determinado test estandarizado en los Estados Unidos eran sistemáticamente peores que los de sus compañeros americanos blancos. Un mes después de la elección de Barack Obama como presidente americano, se repitieron las pruebas y los resultados obtenidos por ambos grupos se equipararon. En el siguiente artículo se analizan las importantes repercusiones educativas de este estudio que desmonta el neuromito de que existen diferencias cerebrales debido a cuestiones raciales y que está relacionado con uno de los factores críticos del aprendizaje: la motivación.

La prueba

En un estudio reciente (Marx, Jin Ko & Friedman, 2009) se realizaron durante tres meses y en cuatro fechas concretas (ver figura)  unas pruebas verbales a 472 participantes americanos (84 negros y 388 blancos). Los resultados de las pruebas, que se valoraron entre 0 y 20 puntos, fueron los siguientes:

Efecto Obama

Como observamos en el gráfico anterior, la línea continua inferior corresponde a los participantes afroamericanos. La primera prueba se realizó antes de que Obama fuera nombrado por el partido demócrata como aspirante a la presidencia y muestra una clara diferencia en los resultados promedio (12,14 para los blancos, 8,79 para los negros). La cuarta prueba se realizó después de la elección presidencial y observamos en el gráfico rendimientos muy parecidos con diferencias estadísticamente poco significativas (11,19 para los blancos y 9,83 para los negros). La justificación dada por los investigadores de los resultados obtenidos resalta que el modelo referente e inspirador que representa la figura de Obama ayudó a los participantes afroamericanos a superar ansiedades relacionadas con estereotipos raciales que tradicionalmente les ha perjudicado en la realización de este tipo de pruebas.

Desterrando neuromitos

Los neuromitos son interpretaciones erróneas de descubrimientos científicos relacionados con el cerebro, básicamente, por una mala comunicación entre la neurociencia y la educación. Uno de ellos es el relacionado con las diferencias cerebrales debido a la raza y que ha sido especialmente dañino para los alumnos que creían que no podían ser tan inteligentes que otros compañeros suyos por cuestiones raciales. Pues bien, no ha habido ninguna investigación que haya demostrado  que existan diferencias físicas en el cerebro debido a la raza que sean las causantes de una mayor o menor inteligencia (Tokuhama, 2010). Independientemente de las objeciones que se puedan hacer al estudio presentado sobre el “efecto Obama”, lo que constata es la importancia de las cuestiones psicológicas en la realización de los tradicionales exámenes relacionadas con las propias creencias. Y no olvidemos que, desde la perspectiva biológica, la existencia de razas es muy discutible debido a que las diferencias genéticas entre cada una de ellas son mínimas (como han demostrado las investigaciones sobre  la secuenciación del genoma humano), por lo que parece más un constructo cultural.

Importancia de la motivación

Resulta esencial que aprendamos a generar en nuestro cerebro pensamientos positivos y optimistas que nos predispongan a creer en nosotros mismos y nos motiven para emprender los proyectos necesarios. Porque la motivación, uno de los factores críticos del aprendizaje, es precisamente eso, la fuerza que nos mueve a realizar actividades.  Y para realizar todo esto necesitamos ese habla o diálogo interno que nos permita rebatir aquellos pensamientos pesimistas y distorsionados.

La interacción con los adultos es la que desarrolla en los niños su autoconcepto (Thorne, 2007), que resulta imprescindible para no rendir por debajo de sus posibilidades reales, algo que vemos tan a menudo en el entorno escolar. El alumno con confianza y seguro de sí mismo aceptará los retos planteados y asumirá con naturalidad que el error forma parte del proceso de aprendizaje. La forma de motivación más duradera reside en la potenciación de la autoestima académica (Vaello, 2011).

¿Cómo ser Obama para tus alumnos?

El aprendizaje por imitación resulta una de las formas esenciales para adentrarnos en el mundo que nos envuelve desde el nacimiento. En el aula, el profesor resulta un modelo imprescindible para el alumno en el proceso de adquisición de toda una serie de competencias que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana, siendo más importante el cómo se hace que el qué se dice. A continuación, damos algunos consejos imprescindibles para que el profesor sea una fuente de inspiración para sus alumnos:

  •  Cree en sus posibilidades.
  •  Conecta con sus deseos y creencias previas.
  •  Genera un clima emocional positivo.
  •  Haz que se sientan respetados, aceptados y seguros.
  •  Transmite entusiasmo por la materia y por la vida.
  •  Sé variado e imaginativo, no monótono.
  •  Reconoce el esfuerzo.
  •  Elogia el progreso.
  •  Valora la diversidad.
  •  Facilita el aprendizaje adaptando las tareas.
  •  Relativiza los resultados. Se ha de disfrutar el proceso.
  •  Acepta el error y rectifica con naturalidad.
  •  Colabora y fomenta la participación.
  •  Escucha más y habla menos.
  •  Y sobre todo, ama a tus alumnos.

No es un sueño, sino una realidad accesible y cercana. Colabora por una educación para un mundo mejor.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Marx, D., Jin Ko, S., Friedman, R. (2009): “The “Obama Effect”: How a salient role model reduces race-based performance differences”. Journal of Experimental Social Psychology 45.

2. Thorne, Kaye, Motivación y creatividad en clase, Graó, 2007.

3. Tokuhama-Espinosa, Tracey, Mind, Brain, and Education Science, W. W. Norton & Co., 2011.

4. Vaello, Joan, Cómo dar clase a los que no quieren, Graó, 2011.

Para saber más:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/05/09/la-motivacion-en-el-aula/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/11/aprendiendo-a-ser-optimistas/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-el-instrumento-didactico-mas-potente/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/

Claves y estrategias para conseguir la educación de la motivación (Reseña del libro «Los secretos de la motivación» de J.A. Marina)

Marina, J.A. (2011), Los secretos de la motivación, 1ª edición, Editorial Planeta, Barcelona, 2011. 191 págs.

Libro muy interesante desde el punto de vista de un padre o docente ya que trata uno de los temas claves de la educación, la motivación.

Es un libro de fácil lectura, con algunos ejemplos aplicados a los ocho recursos y a los tres deseos básicos de la motivación. Sin duda alguna recomendamos su lectura detenida y la aplicación de las ideas expuestas en el aprendizaje diario en las escuelas.

Para leer la reseña completa visita nuestra web.

La educación prohibida

El pasado 13 de agosto de 2012 se hizo el estreno mundial de la película «La educación prohibida». Esta película pretende ofrecer un panorama de lo que no funciona en el diseño institucional y en el proceso de aprendizaje de la escuela convencional hoy vigente, presentando diferentes visiones y experiencias que son afines a las propuestas que venimos postulando en este blog.

Sin duda alguna es de obligada referencia tanto para los docentes como para las madres y los padres preocupados por la educación de sus hijas e hijos.

La página web del proyecto es www.educaciónprohibida.com. Desde esta web se ofrece la posibilidad de descargar la película y colaborar en dicho proyecto.

Sin más tenéis aquí el enlace de la película:

La motivación en el aula

Introducción

La motivación es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Continuamente escuchamos que los alumnos no muestran interés por las cuestiones académicas y que no están motivados. Pero, a menudo, lo que ocurre es que sí que están motivados para llevar a cabo otro tipo de tareas que les resultan más gratificantes. Desde la perspectiva del alumno, se consideran las motivaciones intrínsecas, inherentes a su personalidad, y las extrínsecas que aparecen a través del proceso de enseñanza y aprendizaje suscitado por el docente. Aunque en la motivación intervienen contextos familiares o culturales, en el presente artículo nos centraremos en el ámbito escolar para analizar cómo los docentes podemos mejorar la motivación de nuestros alumnos promoviendo así un aprendizaje útil.

En el siguiente video, el premio Nobel Richard Feynman, uno de los físicos más importantes del S. XX, explica con su habitual sentido del humor cómo se busca una nueva ley. Un ejemplo de compartición cognitiva y emocional.

El esfuerzo conduce al éxito… a veces

Los docentes hemos de fomentar en los alumnos la motivación adecuada  suscitando el interés y sintonizando con sus deseos de autonomía, progreso, reconocimiento o, sencillamente, bienestar (motivación inicial). Posteriormente, hemos de gestionar todo el proceso de forma que se puedan alcanzar los objetivos planteados facilitando estrategias para afrontar las diversas tareas (motivación para el logro). Para ello es imprescindible el esfuerzo, tan mal considerado en una sociedad como la nuestra que valora mucho los derechos y en la que el deber se contempla como algo peligroso. Pero hemos de asumir que todo lo que realizamos no ha de resultar interesante y atractivo, por lo que el aprendizaje de la voluntad nos parece esencial. Sin embargo, no hemos de olvidar que si el esfuerzo no va asociado a la consecución de los objetivos establecidos puede ocasionar sobre el alumno sentimientos de impotencia. Continuamente abogamos por la introducción del aprendizaje emocional en el contexto escolar que, en el caso expuesto, permitiría al alumno soportar las dificultades y sentirse capaz de afrontar los retos  planteados. La forma que tiene cada alumno para explicarse sus éxitos o fracasos (estilo atribucional) resulta decisiva en el rendimiento académico (ver artículo anterior /aprendiendo-a-ser-optimistas/). El optimista es capaz de interpretar las dificultades como retos mientras que el pesimista, en la misma situación, sólo ve problemas.

Como resulta necesario cuidar la autoestima del alumno, hemos de adecuar las actividades a sus posibilidades  y facilitar  las expectativas de logro (ver video). Asimismo,  hemos de reconocer siempre las mejoras por muy modestas que sean y valorar el esfuerzo por encima del éxito. Los criterios de evaluación no se deben restringir al análisis estrictamente académico.

Utilidad del aprendizaje

Nuestros alumnos han de conocer los objetivos educativos de los temarios impartidos y deberían entender la verdadera utilidad de lo que van a aprender. Al explicar el significado de las actividades escolares desvelamos el objetivo y la importancia de lo que enseñamos.

El inicio del proceso de aprendizaje ha de ser propicio al ser presentado de forma atrayente, pero deberíamos mantener una continuidad durante toda la programación. Lamentablemente, los contenidos impartidos y los conocimientos adquiridos, muchas veces, están alejados de la realidad cotidiana y resultan irrelevantes. Los docentes hemos de ser conscientes que las tareas propuestas más creativas y diferentes a las actividades habituales motivan más que las puramente mecánicas, manteniendo viva nuestra actividad cerebral. De igual forma, el conocimiento previo de los intereses y aptitudes de nuestros alumnos, junto a un enfoque interdisciplinar, permiten optimizar la motivación y el aprendizaje. Y la verdadera utilidad del aprendizaje resultará al proponer actividades que motiven a la mayor cantidad de alumnos y fomenten un ambiente que permita la automotivación.

Ejemplo: Consideremos que queremos explicar el fenómeno del electromagnetismo. Podemos introducir las magnitudes físicas del campo eléctrico y campo magnético a través de fórmulas matemáticas que nos permitirán relacionar diferentes ecuaciones. O podemos enseñar  o proponer un montaje en el que un bobinado gira en el interior de un campo magnético generado por unos imanes y medir mediante un amperímetro la corriente eléctrica producida. O, incluso, podemos visitar una central eléctrica donde podemos visualizar el fenómeno, directamente, observando el acoplamiento del grupo turboalternador. Ejemplos de diferentes inicios con distintas utilidades.

Disfrutemos del viaje

Utilizar el entrenamiento como recurso educativo permite a los alumnos ir adquiriendo, mediante la práctica continuada, los hábitos adecuados. El proceso, que se ha de disfrutar, debe garantizar mejoras parciales y un avance progresivo pero hemos de asumir con naturalidad la aparición de errores, los cuales forman parte del proceso de aprendizaje. Centrándonos en el proceso y no en el resultado, los docentes hemos de constatar el progreso y saber elogiar las mejoras. Y sería interesante que explicáramos por qué la plasticidad cerebral, con el entrenamiento y esfuerzo adecuados, garantiza el progreso de todos. Cuando el alumno observa una evolución positiva y encuentra satisfacción en lo que hace, su compromiso está garantizado.

Otra capacidad que hemos de fomentar es la autonomía. Los alumnos han de aprender a sentir el control de la situación, asumir responsabilidades y tomar alguna decisión como, por ejemplo, sobre su forma de trabajar.

El progreso del día a día y el optar a la mejor versión de uno mismo constituyen el auténtico éxito.

Ejemplo: Un alumno se encuentra motivado porque entiende la utilidad de las ecuaciones que permiten evaluar el tiro parabólico. Y es que su futbolista favorito ejecuta las faltas lanzando la pelota con un movimiento idéntico. Muchas veces sus cálculos teóricos sobre el alcance del balón no son correctos pero su motivación no decae pues, al igual que su futbolista admirado, para hacer goles ha de haber fallado muchos antes.

Influencia social

Nuestros alumnos necesitan el reconocimiento y aprecio de los compañeros (y no sólo de los compañeros) por lo que el fomentar las necesidades sociales constituye un recurso más para motivarles. Fomentando las buenas relaciones entre compañeros se favorece el trabajo cooperativo en detrimento del competitivo. El clima interpersonal que ha de predominar en el aula ha de ser positivo, respetuoso y optimista. A través de nuestras actitudes, los alumnos entenderán (aprendizaje por imitación) que es útil acercarse al profesor.

Las técnicas de visualización cerebral nos indican que el pensamiento positivo está asociado al córtex prefrontal del hemisferio izquierdo y es capaz de liberar dopamina (ver figura), un neurotransmisor que activa los circuitos de recompensa, con lo que podemos hablar de un sistema cortical cerebral implicado en la motivación social.

                                                   Sistema de recompensa cerebral1

Las situaciones emocionalmente positivas favorecen el aprendizaje en entornos calmados alejados del estrés innecesario. La conclusión que extraemos es que los objetivos estrictamente académicos deben ser complementados por otros afectivos o conductuales.

Ejemplo: El profesor ha propuesto el montaje de un péndulo que permita demostrar el principio de conservación de la energía y calcular la aceleración de la gravedad. Para ello ha seleccionado diferentes grupos. A través del trabajo cooperativo bien asumido, los diferentes componentes de los grupos respectivos sugieren, proponen, reflexionan y discuten sobre las diferentes posibilidades del montaje y las mediciones de algunas magnitudes físicas. Todo ello repercute en una mejora del aprendizaje individual y en un beneficio colectivo.

Conclusiones finales

Alejándonos de las imposiciones clásicas, los docentes hemos de acompañar a nuestros alumnos en el proceso de educar asumiendo que tienen conocimientos previos y que hemos de fomentar la reflexión y profundización sobre los mismos, de forma que se pueda optimizar el aprendizaje.

Debemos ser capaces de transmitir nuestra pasión y entusiasmo por lo que hacemos y ser responsables de la creación de un clima emocional positivo que favorezca la continua adquisición de conocimientos y hábitos sociales adecuados. Nuestro lenguaje no verbal, por ejemplo, desempeña un papel importante en la transmisión de componentes emocionales.

Limitando los tiempos de explicación y diversificando la realización de tareas podemos optimizar los procesos atencionales y es que, normalmente, los docentes damos una importancia exagerada a los temarios establecidos, en detrimento de una mayor participación del alumnado. El gran objetivo es el de fomentar en el alumno el convencimiento de que el estudio y el correspondiente aprendizaje es útil. Y es que lo importante no es que enseñemos sino que aprendan.

Jesús C. Guillén

 1 Jensen, Eric, Teaching with the brain in mind, Association for Supervision and Curriculum Development, 1998.

Para saber más:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-el-instrumento-didactico-mas-potente/

Vaello, Joan, Cómo dar clase a los que no quieren, Graó, 2011.

Marina, José Antonio, Los secretos de la motivación, Ariel, 2011.

Gilbert, Ian, Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar, Paidós, 2005.

Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Editorial, 2009.

Alonso Tapia, J., Motivar en la escuela, motivar en la familia, Morata, 2005.

López, Luis, “Motivación en el aula”, Pulso, 2004.

Tonucci, Francesco, Enseñar o aprender, Losada, 1996.

Coaching para docentes (Seminario de Juan Fernando Bou)

Coaching para docentes se impartió dentro del  Máster Universitario en Formación del Profesorado en Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. El profesor Juan Fernando Bou imparte un seminario sobre coaching para que los docentes lo apliquen en el aula.

Sin duda alguna una conferencia imprescindible para docentes y para saber cómo llegar a motivar a los alumnos.


Aprendizaje por proyectos (EDUTEKA/NorthWest Regional Educational Laboratory)

Este artículo titulado «Aprendizaje por proyectos» extraido de la web educativa EDUTEKA nos muestra una nueva opción para intentar motivar e involucrar a nuestros alumnos en el día a día de su formación.

Una visión fresca y aplicable en un modelo de educación integral o holística. Aquí el artículo.