¡Eureka! El cerebro creativo en acción

El verdadero motor de la creatividad es el afán de descubrimiento y la pasión por el trabajo en sí. Cuando los alumnos están motivados para aprender, adquieren de forma natural las destrezas que necesitan para llevar a cabo lo que se proponen. Y su dominio de ellas es cada vez mayor a medida que sus ambiciones creativas se expanden.           Ken Robinson

Los seres humanos tenemos una enorme capacidad para ser creativos que nos permite encender la chispa del aprendizaje, a través de la emoción, introduciendo novedades útiles en una gran variedad de disciplinas que pueden estar relacionadas, por ejemplo, con la ciencia, la tecnología, la economía o el arte. Estudios recientes en neurociencia están suministrando información relevante sobre cómo se genera el pensamiento creativo y qué factores pueden ayudar a facilitarlo, lo cual tiene grandes repercusiones educativas. Y son esas investigaciones sobre la creatividad, una auténtica necesidad para la innovación en los tiempos actuales, las que queremos compartir con todos vosotros en este nuevo artículo en Escuela con Cerebro.

La creatividad

Suele considerarse la creatividad como la capacidad de generar ideas novedosas y útiles, sin embargo, existe un componente subjetivo asociado a la novedad y la utilidad de las producciones creativas. Esa es la razón por la que Kounios y Beeman (2015) definen la creatividad como la capacidad para reinterpretar algo descomponiéndolo en sus elementos y recombinando estos de forma sorprendente para alcanzar algún objetivo. Cuando este tipo de recombinación se da de forma instantánea, tenemos el llamado insight (¡eureka!) que nos permite obtener una solución de forma inconsciente y repentina (ver video anterior); pero esta combinación puede darse también a través de un proceso más gradual y consciente que se conoce como pensamiento analítico y en el que se consideran, de forma deliberada y metódica, muchas posibilidades hasta encontrar la solución. Y como veremos luego, se activan regiones cerebrales específicas en estos tipos de resoluciones diferentes.

El cerebro en acción

La creatividad constituye un constructo complejo en el que no interviene un solo hemisferio o una única región cerebral. Cuando en el laboratorio se han analizado tareas propias del pensamiento divergente en las que los participantes han de crear usos alternativos a objetos cotidianos, en donde se valora tanto la fluidez como la originalidad de las ideas, se han identificado varias redes neurales complejas que intervienen en el proceso y que activan regiones concretas del cerebro (ver figura 1). En el inicio de la tarea, se da una interacción entre una red neuronal que interviene en los procesos de visualización e imaginación, la red por defecto (corteza cingulada posterior, precúneo y lóbulo parietal inferior), con una red que permite reorientar el proceso identificando lo novedoso y relevante para la tarea cambiando la actividad de una red a otra, la red neuronal de asignación de relevancia o salience network en inglés (ínsula anterior, corteza cingulada anterior), seguidas de una mayor interacción en las fases posteriores del proceso creativo entre la red por defecto y la red ejecutiva (corteza prefrontal dorsolateral), aquella ligada a la autorregulación que nos permite focalizar la atención de forma consciente en la tarea (Beaty et al., 2015). Es decir, el pensamiento creativo implicaría la cooperación entre redes cerebrales asociadas al pensamiento espontáneo (red por defecto), el control cognitivo (red ejecutiva) y los mecanismos de recuperación de información a través de la memoria semántica (red de asignación de relevancia).

Insight y pensamiento analítico

El proceso de resolución a través del insight requiere una reinterpretación de la tarea desde perspectivas diferentes. Inicialmente, empezamos a trabajar con el problema de forma crítica y consciente pero si no somos capaces de resolverlo alcanzamos una fase de bloqueo en la que no sabemos cómo continuar. O quizás interrumpimos la tarea por alguna cuestión concreta. De cualquier forma, existe un parón en el proceso de resolución del problema que nos permite disfrutar o preocuparnos de otras tareas y que, debido a los mecanismos inconscientes de nuestro cerebro que siguen trabajando en el problema, puede ser interrumpido por ese ¡eureka! con el que se alcanza de forma impredecible la solución ansiada. Cuando se ha analizado este proceso en el laboratorio, se ha comprobado que en el momento de la solución se da una activación gamma (ondas cerebrales de alta frecuencia asociadas a una gran actividad cerebral) acompañadas de un incremento del flujo sanguíneo en una región del lóbulo temporal derecho que participa en la asociación de ideas remotas, como en el caso de las metáforas o los chistes, y que no se da en el caso de las soluciones analíticas (Jung-Beeman et al., 2004; ver figura 2). Asimismo, un segundo antes de que aparezca el insight y la consecuente actividad gamma, se ha identificado un patrón de actividad cerebral alfa (ondas de menor frecuencia asociadas a periodos de relajación) también en el hemisferio cerebral derecho y que son una señal de una percepción visual reducida (Kounius y Beeman, 2009). Seguramente esta es la razón por la que muchas veces oímos decir que la creatividad está lateralizada al hemisferio derecho, pero ni el insight es sinónimo de creatividad, ni esa región del lóbulo temporal derecho es la única que interviene en ese proceso de resolución sino que, como comentábamos anteriormente, existe la participación de varias redes neurales complejas en el proceso.

Cuando se ha analizado el cerebro de personas analíticas, se ha comprobado que existe una mayor comunicación entre el lóbulo frontal y las regiones visuales del cerebro, lo cual indica un mayor control de la atención consciente, mientras que en las personas que resuelven los problemas a través del insight existe un menor control del lóbulo frontal que les permite considerar posibilidades más inusuales. No es casualidad que se haya detectado una gran creatividad en personas con lesiones frontales (Kounius y Beeman, 2015)

En el fondo, la creatividad en la práctica necesita tanto unos procesos como otros porque en la resolución a través del insight las ideas también deben evaluarse, verificarse, mejorarse y aplicarse, lo cual requiere el trabajo más analítico del hemisferio izquierdo.

¿Cómo facilitar el insight?

Además de utilizar la estimulación transcraneal con corriente directa para mejorar la aparición de ideas felices estimulando la actividad del hemisferio derecho e inhibiendo la del izquierdo (ver video anterior), algo que no se consigue si se realiza al revés (Chi y Snyder, 2012), existen formas más accesibles para facilitar el insight. Veamos algunas de ellas:

Relajación e imaginación

Lo que hace difícil para muchas personas afrontar un problema como el de los nueve puntos (ver figura 3) es tener que cambiar la forma de pensar tan arraigada sobre objetos concretos asumiendo, como en el problema comentado, que existen reglas, límites o restricciones cuando no las hay. Y es que nuestras propias experiencias pasadas pueden suministrarnos información útil sobre ideas, creencias o expectativas pero también pueden limitar nuestra capacidad para pensar de forma flexible. Imaginar, divagar o pensar alternativas a las situaciones cotidianas en un estado calmado activará la importante red neuronal por defecto que posibilita una atención no centrada necesaria para la aparición de ideas creativas desactivando la red ejecutiva, tal como se ha comprobado en experimentos con músicos cuando improvisan (Limb y Braun, 2008).

Incubación

En consonancia con el periodo de relajación asociado a la actividad cerebral alfa anterior a la aparición del insight, se ha comprobado la importancia del periodo de incubación del mismo. Cuando estamos bloqueados ante un determinado problema, hacer un descanso para retomarlo posteriormente incrementa la probabilidad de resolverlo (Sio y Ormerod, 2009), algo que deberíamos explicar a nuestros alumnos. Aparcar una tarea para realizar ejercicio físico o dormir puede resultar muy beneficioso. Como ejemplo de ello, Kekulé reconoció que la idea sobre la forma cíclica de la molécula de benceno le apareció tras soñar que una serpiente se mordía la cola.

Emociones positivas

Las personas más felices suelen resolver mejor los problemas a través del insight mostrando una mayor capacidad para asociar ideas lejanas y una atención visual más abierta (Subramaniam et al., 2009). Las emociones positivas posibilitan mayor exploración, respuestas menos habituales y reflexiones novedosas. Sin embargo, la ansiedad perjudica el insight al disminuir la actividad de la corteza cingulada anterior, región importante de la red neuronal de asignación de relevancia, disminuyendo así la percepción y la capacidad para reorientar los pensamientos.

Horario no óptimo

Aunque la hora del día no suele afectar a la capacidad de los alumnos para resolver problemas analíticos, se ha comprobado que la resolución de problemas mediante insight se favorece en horarios del día no óptimos en los que el cerebro está cansado y así es más receptivo a la información inusual. Así, por ejemplo, las personas con el cronotipo “alondra” se benefician más del periodo nocturno mientras que los “búhos” resuelven mejor los problemas creativos por la mañana (Wieth y Zacks, 2011).

Entrenamiento de la creatividad

Existen indicios claros de que la creatividad puede mejorarse con el entrenamiento adecuado, que se benefician más de ello las personas normales que no aquellas con altas capacidades y que los programas que inciden en la práctica del pensamiento divergente tienen una mayor repercusión en los adolescentes que no en los adultos generando más ideas creativas y mejorando la flexibilidad cognitiva (Stevenson et al., 2014). Todos poseemos la capacidad para ser creativos, en unas disciplinas más que en otras, y como pueden activarse regiones cerebrales concretas al entrenar competencias artísticas que no con las matemáticas, por ejemplo, es lógico que las mejoras en la creatividad sean específicas de las competencias entrenadas. Por otra parte, también se ha comprobado que el conocimiento de la neurobiología de la creatividad puede mejorar la aparición de ideas creativas, algo parecido a los efectos positivos sobre el rendimiento del alumno cuando se le explica cómo funciona su cerebro favoreciendo una mentalidad de crecimiento. Un ejemplo de ello es el programa Applied NeuroCreativity que se utiliza en las escuelas de negocios de Dinamarca y en el que los alumnos se introducen en la neurociencia de la creatividad. En 8 semanas de aplicación de este entrenamiento los participantes mejoran competencias asociadas al pensamiento divergente en un 28,5% en promedio (Onarheim y Friis-Olivarius, 2013; ver figura 4).

¿Y en el aula?

Está claro que el pensamiento convergente domina en el aula. Sin embargo, en la vida real predominan las situaciones que admiten múltiples soluciones. Cuando planteamos a los alumnos cuestiones como la de la figura 5, comprobamos que tienen muchas dificultades para resolverla, lo cual demuestra que no están acostumbrados a resolver problemas abiertos o vinculados a situaciones reales. El entrenamiento continuo de este tipo de competencias facilitará la adquisición de hábitos mentales que también ayudarán a desarrollar la creatividad del alumno. Y ello también puede verse favorecido fomentando el trabajo cooperativo porque compartiendo las tareas los alumnos pierden, en muchas ocasiones, esos miedos tan arraigados que coartan su creatividad. Por ejemplo, los alumnos tienden a ser más creativos cuando están expuestos a las ideas de los demás (Fink et al., 2011), como en el caso de la lluvia de ideas. Aunque hay que tener en cuenta también el tipo de problema planteado: el trabajo por grupos ofrece mayor cantidad de soluciones y más originales, especialmente, cuando las tareas propuestas tienen varios apartados, mientras que el trabajo individual parece ser más efectivo cuando las tareas no presentan estas subdivisiones (Gregory et al., 2013).

En la práctica, hemos comprobado que hay tres formas muy útiles de fomentar el pensamiento creativo en el aula:

Actividades

Podemos proponer actividades (ver figura 6) que valoren los diferentes criterios que suelen utilizarse para evaluar la creatividad (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración). Plantear cuestiones y problemas que tengan más de una solución correcta, pedir asociaciones entre ideas y reflexionar sobre sus implicaciones, hacer comparaciones y similitudes o encontrar múltiples usos alternativos a objetos o situaciones constituye una necesidad.

Proyectos

La utilización de metodologías inductivas que proponen retos y preguntas (ver figura 7), como en el caso del aprendizaje por indagación o el basado en problemas o proyectos, fomenta un aprendizaje activo y autónomo que favorece el pensamiento crítico y creativo. De esta forma es más fácil integrar distintas disciplinas, priorizar el aprendizaje de competencias (entre ellas el pensamiento crítico y el creativo) y vincularlo a situaciones reales.

Artes

La integración de las actividades artísticas en cada una de las materias curriculares (ver figura 8), asumiendo una perspectiva transdisciplinar, es una estupenda forma de fomentar la creatividad y de desarrollar un pensamiento más profundo. Las artes enseñan a los niños que los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).

Tal como plantean Ken Robinson y Lou Aronica (2015), hay muchos mitos respecto a la creatividad que debemos desterrar. Porque ya sabemos que la creatividad es una capacidad que nos caracteriza como seres humanos, que se manifiesta en todas las facetas de la vida, que no está reñida con la disciplina y el control y que podemos aprender a ser creativos. Cultivar la creatividad constituye un reto apasionante para cualquier profesor y conocer cómo funciona el cerebro facilita mucho el proceso.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

1. Beaty R. E. et al. (2015): “Default and executive network coupling supports creative idea production”. Scientific Reports 5 (10964), 17 Jun.
2. Chi R. P. & Snyder A. W. (2012): “Brain stimulation enables the solution of an inherently difficult problema”. Neuroscience Letters 515, 121-124.
3. Eisner, Eliot W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.
4. Fink A. et al. (2011): “Stimulating creativity via the exposure to other people’s ideas”. Human Brain Mapping 33(11), 2603-2610.
5. Gregory E. et al. (2013): “Building creative thinking in the classroom: from research to practice”. International Journal of Educational Research 62, 43–50.
6. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
7. Jung-Beeman et al. (2004): “Neural activity when people solve verbal problems with insight”. Plos Biology 2(4), 500-510.
8. Kounios J. & Beeman M. (2009) “The Aha! Moment: the cognitive neuroscience of insight. Current Directions in Psychological Science, 18(4), 210-216.
9. Kounios, John & Beeman, Mark (2015). The eureka factor: creative insights and the brain. William Heinemann.
10. Limb C. J. & Braun A. R. (2008): “Neural substrates of spontaneous musical performance: an fMRI study of jazz improvisation”. PLoS ONE 3(2): e1679.
11. Onarheim B. & Friis-Olivarius M. (2013): “Applying the neuroscience of creativity to creativity training”. Frontiers in Human Neuroscience 7(656).
12. Robinson, Ken & Aronica, Lou (2015). Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación. Grijalbo.
13. Sio U. N. & Ormerod T. C. (2009): “Does incubation enhance problem-solving? A metaanalytic review”. Psychological Bulletin 135, 94–120.
14. Stevenson C. E. et al. (2014): “Training creative cognition: adolescence as a flexible period for improving creativity”. Frontiers in Human Neuroscience 8 (827).
15. Subramaniam K. et al. (2009): “A brain mechanism for facilitation of insight by positive affect”. Journal of Cognitive Neuroscience 21(3), 415-432.
16. Wieth M. B. & Zacks R. T. (2011): “Time of day effects on problem-solving: when the non-optimal is optimal”. Thinking & Reasoning 17(4), 387-401.

El juego como instrumento de aprendizaje: aplicaciones prácticas para el cerebro en desarrollo

No hay nada que los seres humanos hagan, sepan, piensen, esperen o teman que no haya sido

ensayado, experimentado, practicado o al menos anticipado, en la etapa del juego infantil.

Heidi Britz-Crecelius

Es indudable el valor del juego para el aprendizaje (ver artículo anterior El juego: un mecanismo natural imprescindible para el aprendizaje) pero, si hablamos de los primeros años de vida, el juego se convierte en una necesidad vital e indispensable para el desarrollo integral del niño.

Los trabajos que han analizado las contribuciones del juego en la primera infancia permiten concluir que el juego temprano y variado contribuye positivamente a todos los aspectos del crecimiento. Estructuralmente el juego está estrechamente vinculado a las dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y afectivo-emocional. (Garaigordobil, 1990).

Sin embargo, es frecuente observar como en las escuelas infantiles a veces se intenta limitar el tiempo de juego restringiéndolo a momentos puntuales en pro de una supuesta estimulación cognitiva basada en el uso de fichas (que además de no aportar grandes beneficios, limitan la creatividad), bits de inteligencia, flashcards y otros elementos que ofrecen al niño un mundo totalmente descontextualizado y lo convierten en un mero observador pasivo. Quizás el motivo sea, como dice David Whitebread (2011), psicólogo en la Universidad de Cambridge, que el juego a menudo se percibe como un comportamiento inmaduro que no lleva a ninguna parte.

Existen investigaciones sobre los efectos de la privación de juego en las que, por razones obvias, los sujetos involucrados no eran niños. Pellis y Pellis (2009) eligieron ratas para su investigación ya que son mamíferos que aprenden rápidamente, son muy juguetonas y, al igual que ocurre con los seres humanos, presentan diferencias individuales significativas. En estas investigaciones descubrieron relaciones claras entre el nivel de comportamiento en el juego y los cambios fisiológicos en sus cerebros: las ratas lúdicas tienen niveles significativamente más elevados de neurotrofinas (BDNF) que juegan un importante papel en el desarrollo y mantenimiento de la plasticidad neural. Sin embargo, las ratas privadas de juego eran más agresivas, menos capaces de aparearse con éxito y mostraban niveles más elevados de temor e incertidumbre en entornos nuevos.

A continuación vamos a analizar las contribuciones que el juego puede ofrecer al desarrollo de aspectos tan importantes como el lenguaje, el pensamiento matemático y la creatividad en los primeros años.

Juego y desarrollo del lenguaje

Un ejemplo de juego son los sonidos, ruidos y balbuceos espontáneos que emiten los niños durante los primeros meses. En bebés de dos meses podemos observar que juegan con su lengua y reproducen sonidos inespecíficos. Sobre los cinco meses el bebé descubre que el sonido es un instrumento de feed-back a través de las respuestas que obtiene de los adultos y sus balbuceos se van haciendo cada vez más organizados, cada día le gusta más jugar con los sonidos y, alrededor de los ocho meses, empieza a ser consciente de que los emite él y juega a acompañarlos de gestos (Ferré y Ferré, 2008).

Diferentes estudios han analizado la relación entre el lenguaje hablado y los movimientos de los brazos y las manos, apoyando la hipótesis de que las acciones y los juegos manuales pueden estar relacionados con las vocalizaciones a partir de la etapa de balbuceo. Se realizó un estudio con el objetivo de verificar si la relación entre gestos y el discurso está implicada en el desarrollo del lenguaje de los niños (Bernardis y Gentilucci, 2006). Se registraron las vocalizaciones de los niños de edades comprendidas entre 11 y 13 meses durante la manipulación de objetos de diferente tamaño y se comprobó que el espectro de frecuencia de la voz aumentaba cuando los bebés manipulaban objetos grandes en comparación con las mismas actividades dirigidas a los objetos pequeños. Estos datos sugieren que las propiedades intrínsecas de un objeto que evoca comandos de interacción manual se utilizan para identificar a ese objeto  y para comunicarse.

Utilizando neuroimágenes funcionales, se ha comprobado que el sistema de control tanto de la voz como de los gestos se encuentra en el área de Broca (Gentilucci y Dalla Volta, 2008). Quizás estos resultados podrían apoyar la efectividad de los juegos de rimas y movimiento propuestos por el pensador austríaco Rudolf Steiner para el desarrollo del lenguaje.

En niños algo más mayores observamos que el juego simbólico también aporta beneficios al desarrollo lingüístico. En investigaciones estándar sobre el papel del juego en la comprensión del lenguaje, un grupo de niños escucha una historia y luego reproduce las escenas mientras que los integrantes del grupo de control se involucran solo en la discusión de la historia o en actividades no relacionadas. La conclusión de estos estudios es que la historia es más comprensible y fácil de recordar para los niños que escenifican la historia que para los que no porque mejoran su capacidad para verbalizarla (Hughes, 2010).

Juego y desarrollo del pensamiento matemático

¿Qué son las matemáticas? ¿Una ciencia? ¿Un juego? ¿Un arte? ¿Una actividad de hipótesis, experimentos y datos? ¿Un juego que se juega con símbolos, lleno de tácticas y estrategias? ¿O una materia de percepción, de visión clara y de nuevos caminos que no eran considerados previamente, tal como plantea Wells (1995)?

El juego y la resolución de problemas están entrelazados en la primera infancia. Diferentes  estudios documentan el valor del juego en el desarrollo del pensamiento matemático en los primeros años. En uno de esos estudios  (Ginsburg y Seo, 1999) se  grabó la actividad de 90 niños con edades entre los 3 y los 5 años durante el juego libre. Cada película duró 15 minutos. A continuación, se analizó el contenido y los investigadores encontraron que, independientemente de la clase social de los niños, cerca de la mitad de los escenarios de juego contenía la actividad matemática, incluidos los patrones y formas, la magnitud de diferentes objetos, y el número o cantidad. Estos temas no fueron asignados a la tarea sino que surgieron espontáneamente.

Si hablamos de niños más pequeños, el primer tipo de juego en los bebés es el juego sensorio-motriz que le permite el descubrimiento de su cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Según Ferré y Ferré (2008) “la reversibilidad del pensamiento, que tan importante es para la comprensión de las matemáticas, tiene sus raíces más primitivas en la reversibilidad de los circuitos motrices y corporo-espaciales” Un ejemplo de circuito motor reversible es el volteo de boca arriba a boca abajo y viceversa, uno de los primeros hitos en el desarrollo de los bebés.

Algunos investigadores han demostrado que los bebés poseen conceptos matemáticos básicos (en concreto, el llamado sentido numérico innato). Starkey y Cooper (1980) encontraron en un experimento de habituación que los niños de 5 meses discriminaban entre 2 y 3 puntos, pero en un segundo experimento también hallaron que dicha discriminación no se producía ante 4 y 6 puntos. En esta misma línea, Cooper (1984) mostró que los niños con edades comprendidas entre los 12 y 18 meses eran capaces de discernir entre las cantidades de dos conjuntos, pero incapaces de establecer la distinción “más que/menos que”. Años después Starkey, junto a Spelke y Gelman (1990), realizaron un experimento con bebés de 6 meses a los que expusieron imágenes auditivo-visuales, comprobando que miraban más tiempo la exposición visual que se emparejaba con el número de sonidos que habían escuchado.

A través del juego, los niños pueden realizar acciones como comparar, establecer relaciones, anticipar resultados, ensayar soluciones…En este sentido nos parecen especialmente interesantes para las aulas de 1er ciclo de infantil las propuestas de juego ideadas por Elinor Goldschmied y Sonia Jackson (2000). Estas propuestas tienen una base manipulativa y experimental de los objetos a partir de la manera natural que tienen los niños de conocer, lo cual les facilita ir activando los sentidos e ir desarrollando el pensamiento logico-matemático:

• El cesto de los tesoros: es adecuado para niños menores de un año y se puede iniciar en el momento en que el bebé pueda permanecer sentado correctamente pero todavía no es capaz de desplazarse. Consiste en poner al alcance del niño un recipiente lleno de objetos (redondo, de base plana, con un diámetro de unos 35 cm y una altura de 8 a 12 cm de forma que el niño pueda apoyarse sin volcarlo). Los objetos deben ser variados y de uso común, evitando los juguetes y los objetos de plástico. Se utilizan objetos naturales (piñas, corcho, conchas, plumas, etc.), objetos de madera, metálicos, de cuero, tela, goma, de cartón, todo ello de diferentes formas y tamaños. Es una actividad libre, de exploración, concentración y atención que favorece la curiosidad innata por descubrir las cualidades de las cosas. El juego finaliza en el momento que el bebé pierde el interés.
• El juego heurístico: es una continuación del anterior pensada para niños de entre 12 y 24 meses que ya han desarrollado la capacidad de moverse de manera autónoma y han perfeccionado la coordinación óculo-manual. Se utilizan objetos similares a los descritos anteriormente y se añaden dos nuevos: contenedores y bolsas. Las principales diferencias entre ambos juegos es la intencionalidad de los niños y que deben participar en la recogida del material realizando clasificaciones.

Juego y desarrollo de la creatividad

El hecho de dejar este aspecto para el final no significa que sea menos importante que los anteriores, más bien al contrario, para nosotros es sin duda una de las capacidades más importantes que debemos potenciar en nuestros alumnos. El hecho de jugar es en sí mismo un proceso tremendamente creativo que fomenta la imaginación, el pensamiento original, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la autorregulación.

A veces tendemos a confundir la creatividad con la creación artística, olvidando que ésta última es tan solo una de las múltiples representaciones de la primera. Cuando proponemos una actividad de creación artística en estas edades no podemos ignorar que lo menos importante es el producto: el niño sólo está jugando, pero al mismo tiempo que está usando sus manos para manipular, en su cerebro se está desarrollando un proceso de madurez simultáneo que no debe ser presionado (Healy, 2011). Sin olvidar que el proceso creativo depende de la capacidad cerebral de integrar la información entre ambos hemisferios (Sherman, 2013) que están en continua comunicación a través del cuerpo calloso.

En el proceso de desarrollo de la creatividad, lo mejor que podemos hacer es que florezca por sí sola. Para ello el juego debe ser espontáneo, flexible, impredecible, imaginativo y no directivo. Cuando hay instrucciones el proceso es menos creativo porque se activa la corteza prefrontal izquierda (Saggar et al., 2015), que interviene en las funciones ejecutivas que requieren de atención y evaluación.

Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas, y que me interesara un poco más en la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue como, a la edad de seis  años,  abandoné  una  magnífica  carrera  de  pintor  […]. Las  personas grandes nunca comprenden nada por sí solas  y  es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones. El Principito, Saint Exupéry, 1951.

Concluimos con un video que recoge momentos de trabajo en las aulas de 0 a 3 años porque no debemos olvidar que, cuando hablamos de niños, el juego es un trabajo muy serio. ¡Silencio, se juega!

Milagros Valiente Martínez

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Referencias:

1. Bernardis, P. and Gentilucci, M. (2006): “Speech and gesture share the same communication system”. Neuropsychologia 44, 178-190.

2. Cooper, R.G. (1984): “Early number development: discovering number space with addition and subtraction”. In C. Sophian (Ed.), Origins of Cognitive Skills (pp. 157-192). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

3. Ferré, J. y Ferré, M. (2008). Cer0atr3s: desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los 3 primeros años de vida. Ediciones Lebon

4. Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid. SecoOlea.

5. Gentilucci, M., Dalla Volta R. (2008): “Spoken language and arm gesture are controlled by the same motor control system”. Q J Exp Psychol 61, 944-957.

6. Ginsburg, P. and Seo, K (1999). Mathematics in children´s thinking. Mathematical Thinking and Learning. Vol. 1, Issue 2, pp 113-129

7. Goldschmied, E. y Jackson, S. (2000). La educación infantil de 0 a 3 años. Ed. Morata.

8. Healy, J.M. (2011). Different learners: identifying, preventing, and treating your child’s learning problems. Simons & Schuster Ed.

9. Hughes F. P. (2010): “Language, play and language development”:

http://www.education.com/reference/article/language-play-development/

10. Pellis, S. and Pellis, V. (2009). The playful brain: venturing to the limits of neuroscience. Oxford, UK: One World Publications.

11. Saggar, M. et al. (2015): “Pictionary-based fMRI paradigm to study the neural correlates of spontaneous improvisation and figural creativity”. Scientific Reports 5 (may).

12. Sherman C. (2013): “Right brain – left brain – a primer”. The Dana Foundation.

http://dana.org/Briefing_Papers/Right_Brain-Left_Brain%E2%80%93A_Primer/

13. Starkey, P., & Cooper, R. G. (1980): “Perception of numbers by human infants”. Science 210, 1033-1035.

14. Starkey, P., Spelke, E. S., y Gelman, R. (1990). Numerical abstraction by human infants. Cognition, 36, 97-128.

15. Wells, D. (1995): “Investigations and the learning of the mathematics”. Mathematics Teaching 150, 36-40.

16. Whitebread, D. (2011). Developmental Psychology and Early Childhood Education. London: Sage.

¿Por qué el cerebro humano necesita el arte?

El arte en todas sus manifestaciones constituye una característica esencial que identifica al ser humano, ha permitido transmitir la cultura en toda su extensión y  ha sido y es básico para su supervivencia. Nuestro cerebro plástico necesita el arte. Ya en los primeros años y de forma natural el niño juega, canta, baila, dibuja y todas estas actividades son imprescindibles para su correcto desarrollo sensorial, motor, cognitivo, emocional y en definitiva cerebral que le van a permitir aprender a aprender. Y realizando todas estas actividades el niño se divierte, muestra orgulloso sus resultados a los demás, intenta mejorar y ésta es una forma efectiva de entrenar una de las grandes virtudes del ser humano: el autocontrol. La educación artística es una necesidad no porque nos haga más inteligentes sino porque nos permite adquirir toda una serie de competencias y rutinas mentales que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y esto es útil para todos los alumnos, por lo que se convierte en una forma estupenda de atender la diversidad en el aula.

EL CEREBRO ARTÍSTICO

Las neuroimágenes cerebrales revelan algunos indicios de por qué las actividades artísticas son tan importantes. Así, por ejemplo, se sabe que ciertas estructuras de la corteza auditiva solo responden a tonos musicales, que una parte importante del cerebro y del cerebelo interviene en la coordinación de todo tipo de movimientos, como en el baile, que en las recreaciones teatrales regiones del cerebro especializadas en el lenguaje oral que están conectadas con el sistema límbico nos proporcionan el componente emocional o, referido a las artes visuales, que nuestro sistema de procesamiento visual genera imágenes reales o ficticias con la misma facilidad (Sousa, 2011).

Como podemos ver en la figura 1, cada actividad artística activa diferentes regiones cerebrales. La música se procesa en la corteza auditiva  que está en el lóbulo temporal, las artes que conllevan movimiento como el baile o el teatro activan la corteza motora, las artes visuales como la pintura se procesan principalmente en los lóbulos occipital y temporal, mientras que la poesía o la prosa implican a las áreas  de Broca y Wernicke relacionadas con el procesamiento lingüístico (Posner et al., 2008).

¿POR QUÉ ENSEÑAR LAS ARTES?

Los estudios que han analizado la implementación de la educación artística en el aula han revelado que los efectos más potentes se encuentran en aquellos programas que se  integran plenamente en las asignaturas del currículo y que cuando ocurre esto se obtienen múltiples beneficios relacionados con el aprendizaje de los alumnos y su comportamiento. Rabkin y Redmond (2004) han identificado los más significativos:

• Existe un mayor compromiso emocional de los alumnos en el aula.
• Los alumnos trabajan de forma más activa y aprenden unos de otros.
• Los grupos de aprendizaje cooperativo convierten las clases en comunidades de aprendizaje.
• Se facilita el aprendizaje en todas las asignaturas a través de las artes.
• Los profesores colaboran más y tienen mayores expectativas sobre sus alumnos.
• El currículo se vuelve más real al basarse en un aprendizaje por proyectos.
• La evaluación es más reflexiva y variada.
• Las familias se involucran más.

Desde la perspectiva neuroeducativa, nos interesan especialmente tres factores imprescindibles para el aprendizaje que las artes pueden mejorar:

La memoria

En un estudio con alumnos de quinto grado (10-11 años) se diseñaron unidades didácticas relacionadas con materias científicas (astronomía y ecología) siguiendo dos procedimientos distintos: en uno se utilizó el enfoque tradicional y en el otro se integraron las artes en la unidad. Así, por ejemplo, en el segundo caso, los alumnos realizaban actividades con objetivos didácticos definidos que incluían actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música. El análisis de los resultados reveló que los alumnos que participaron en la unidad didáctica en la que estaban integradas las actividades artísticas mejoraron la llamada memoria a largo plazo, especialmente los alumnos con dificultades lectoras (Hardiman et al., 2014).

Las emociones

En un estudio longitudinal que duró tres años se quiso analizar cómo afectaba la integración de diferentes programas artísticos al desarrollo personal de alumnos con edades entre 9 y 15 años que pertenecían a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En la primera parte del programa se permitió elegir a los alumnos del grupo experimental entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el  diseño de máscaras; en la segunda se profundizó más en los medios elegidos a través de un trabajo cooperativo; y en la etapa final en la que intervenían todos los alumnos se escenificó una obra de teatro y se grabó un video sobre la propia comunidad escolar. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control toda una serie de competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).

La creatividad

Las artes enseñan a los niños que  los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una  poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).

Cuando se integran las disciplinas artísticas en las prácticas pedagógicas se promueve el pensamiento creativo y divergente en los alumnos y no solo eso, sino que también desarrollan un pensamiento más profundo. Un ejemplo sobre esto último lo podríamos encontrar en el programa Artful Thinking  desarrollado por el  Proyecto Zero de Harvard que utilizaba el poder de las imágenes visuales (ver figura 2), como las de las obras de arte, para estimular en los alumnos procesos como la curiosidad, observación, comparación o relación entre  ideas imprescindibles para el desarrollo del pensamiento creativo y del aprendizaje (Hardiman, 2012).

Comentamos, a continuación,  aspectos relevantes sobre algunas de las disciplinas artísticas:

MÚSICA

La música nos produce bienestar porque estimula nuestro sistema de recompensa cerebral que libera dopamina y eso nos hace sentir bien. Es beneficioso desde la perspectiva emocional escuchar música, pero desde la perspectiva cognitiva es mejor practicarla. Así, por ejemplo, la activación simultánea de áreas sensoriales y motoras al tocar un instrumento musical conlleva la mejora de capacidades generales como la memoria de trabajo o la atención (Mora, 2013). No obstante, existen muchos malentendidos al respecto.

¿Nos hace la música más inteligentes?

Hay diversos estudios que sugieren que los niños que reciben educación musical obtienen mejores resultados académicos. Sin embargo, la existencia de una correlación no significa que haya una causalidad. El niño puede obtener estos mejores resultados debido a otros factores relacionados, por ejemplo, con sus propias capacidades o con el entorno familiar en el que se desarrollan.

Cuando se utilizan diseños experimentales rigurosos en los que existe un grupo de niños asignados de forma aleatoria que recibe instrucción musical y otro grupo de control que no la recibe, los resultados son diferentes. Y aunque pueda parecer sorprendente, ha habido muy pocos experimentos de este tipo y con resultados poco esclarecedores sobre los beneficios cognitivos que reporta la actividad musical.

El grupo de investigación de Elisabeth Spelke ha analizado estas cuestiones en una investigación muy reciente (Mehr et al., 2013). En uno de los experimentos se asignaron de forma aleatoria 29 niños de cuatro años de edad a clases de música o de artes visuales de 45 minutos durante seis semanas. Después de ese período de tiempo se realizaron una serie de pruebas y no se encontraron diferencias en las que medían la competencia lingüística y matemática de los niños de ambos grupos y una diferencia muy pequeña en las pruebas espaciales. Como réplica al anterior experimento, los investigadores diseñaron otro similar en el que ahora participaron 45 niños que fueron asignados al grupo experimental que recibía las clases de música o a un grupo de control que no recibía ningún tipo de instrucción. Y en este caso no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos (ver figura 3):

¿Quiere decir esto que la instrucción musical no produce beneficios cognitivos? Evidentemente no. Por una parte hacen falta más estudios que complementen esta investigación y por otra este estudio no medía la inteligencia general de los niños como sí hacían otros sino que iba más encaminado a analizar áreas específicas como la de matemáticas. Lo cierto es que, como manifiesta la propia Elizabeth Spelke, el debate sobre la importancia de la educación musical en particular, o la artística en general, no debería centrarse en los beneficios externos (como puede ser la mejora matemática que se pone en duda en el estudio comentado) sino en los beneficios inherentes al arte como son los relacionados con cuestiones emocionales o sociales. Y esos no requieren ninguna demostración empírica.

En 1993 apareció en la revista Nature un artículo en el que se informaba sobre una mejora temporal en el razonamiento espacial en adultos al escuchar durante 10-15 minutos a Mozart (Rauscher et al., 1993). Este hallazgo fue totalmente distorsionado por los medios de comunicación  haciendo creer que la exposición temprana de los niños a la música clásica mejoraría su cociente intelectual.  Lo cierto es que no se ha comprobado nunca esto y el llamado “efecto Mozart” hay que considerarlo un neuromito más.

ARTES VISUALES

El cerebro humano ha desarrollado una extraordinaria capacidad para crear imágenes mentales internas e incluso, se ha demostrado en estudios con neuroimágenes que se activan las mismas regiones cerebrales al ver una escena real que al imaginarla (Thompson et al., 2009). Esto es muy interesante, porque la visualización es una herramienta potente en los procesos de memorización.

¿Qué puede aportar una clase de dibujo?

Si preguntáramos a los alumnos qué aprendieron en las clases de artes visuales seguramente la mayoría respondería que aprendieron a dibujar, a pintar o a representar algún gráfico. Es lógico que en las clases de arte se aprendan las técnicas artísticas correspondientes, sin embargo, se pueden aprender muchas más cosas. Winner y sus colaboradores (2006) han identificado ocho disposiciones (rutinas mentales) que los alumnos pueden desarrollar en las clases de artes visuales y que pueden transferirse a otros dominios del aprendizaje:

• Utilización de herramientas y materiales: los alumnos aprenden las técnicas propias de la disciplina utilizando, por ejemplo, pinceles y lápices o pintura y arcilla.
• Participación y perseverancia: los alumnos aprenden a comprometerse con la materia a través de los proyectos realizados.
• Imaginación: los alumnos aprenden a visualizar e imaginar situaciones que se alejan de la mera observación.
• Expresión: los alumnos aprenden a transmitir una visión personal en sus trabajos.
• Observación: los alumnos aprenden a utilizar una mirada propia y a percibir detalles menos obvios.
• Reflexión: los alumnos aprenden a explicar, justificar y evaluar lo que realizan con un espíritu crítico.
• Exploración: los alumnos aprenden a ir más allá de sus creaciones, a tomar nuevos riesgos y a aprender de sus errores.
• Comprensión del mundo artístico: los alumnos aprenden a relacionarse con el arte y a entender todo lo asociado a él como galerías, museos, etc.

Nadie puede dudar de la utilidad de todas estas disposiciones en cualquiera de las materias curriculares (ver figura 4).

ARTES ESCÉNICAS

De forma paradójica, las actividades escolares que implican movimiento, sean artísticas como cualquier estilo de baile o el teatro o deportivas como en el caso de la Educación Física, están siendo reducidas. Sin embargo, las investigaciones en neurociencia están demostrando su importancia a todos los niveles, incluido el cognitivo. Por ejemplo, la danza es una estupenda forma de desarrollar tres aspectos del pensamiento creativo: la fluidez, la originalidad y la capacidad de abstracción (Bradley, 2002). Por otra parte, hoy sabemos que los mismos circuitos neurales que se activan al realizar una acción también lo hacen al observar a otra persona haciéndola. Estas neuronas espejo posibilitan la imitación, una poderosa forma de aprendizaje.

¿Vale la pena apuntar a mi hijo a teatro?

En una investigación en la que Catterall (2002) analizó los estudios realizados sobre los efectos del teatro en entornos escolares identificó muchos beneficios, algunos de ellos relacionados directamente con las materias curriculares y otros, que son los más importantes,  con el desarrollo integral de la propia persona. Los más representativos son los siguientes:

• Convierte los conceptos abstractos en conceptos concretos.
• Aborda los contenidos curriculares desde una perspectiva más atractiva.
• Mejora su vocabulario.
• Acerca el aprendizaje al mundo real.
• Permite reflexionar a los alumnos sobre lo que hacen y comparar sus opiniones con las de los demás.
• Fomenta la tolerancia y el respeto por los demás.
• Mejora su autocontrol y su autoestima.
• Suministra un sentimiento de libertad acompañado de responsabilidad.

En mi caso particular, puedo asegurar que algunas  de las mayores satisfacciones en mi experiencia docente provienen de haber comprobado como alumnos con dificultades para el aprendizaje o para relacionarse con los compañeros adquirían toda una serie de competencias interpersonales  a través del teatro que les hacían mejores alumnos y sobre todo personas más felices.

EN LA PRÁCTICA

Ya hemos hablado de la relevancia de las artes como tales, pero lo más importante es integrar las actividades artísticas en cada una de las diferentes materias curriculares asumiendo una perspectiva transdisciplinaria. Será un acto creativo (no podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no lo somos) que despertará la curiosidad del alumno. Y como tantas veces hemos comentado, esta carga emocional facilitará la atención y con ello el aprendizaje. Cuando estamos motivados, todo es más fácil.

Veamos algunos ejemplos concretos (más información en Sousa, 2011):

• Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un experimento.
• Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una melodía popular los hechos más significativos de la Revolución Francesa.
• Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuación matemática.
• Teatro. El profesor de Inglés pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del mismo.

Y podemos seguir todo lo que nuestra imaginación nos permita. Podemos encontrar ejemplos en cualquier asignatura y en cualquier etapa educativa.

Por otra parte, en el caso de currículos artísticos específicos, ya hemos comentado que el aprendizaje basado en proyectos es una muy buen opción porque fomenta más el trabajo cooperativo, la reflexión o la autoevaluación que los enfoques tradicionales, generando además una mayor motivación intrínseca en el alumno.

CONCLUSIONES FINALES

No se puede negar que las actividades artísticas están arraigadas en el propio desarrollo del ser humano desde su nacimiento y que constituyen una recompensa cerebral natural necesaria para el aprendizaje. Porque la práctica de cualquiera de las manifestaciones artísticas lleva asociada un componente emocional que nos motiva y que nos permite contemplar el mundo que nos rodea desde una perspectiva diferente, más estética, más profunda. La Educación Artística resulta imprescindible porque permite a los alumnos adquirir toda una serie de competencias socioemocionales básicas para su desarrollo personal y que, además,  les hacen más felices. Y ese es el verdadero aprendizaje, el que les prepara para la vida. El cerebro humano, que es un órgano complejo en continua reestructuración, agradece los retos y necesita el arte.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

1. Bradley K. (2002): “Informing and reforming dance education research”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
2. Catterall J. (2002): “Research on drama and theater in education”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
3. Eisner, Eliot W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.
4. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
5. Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3), 144-148.
6. Mehr SA. Et al. (2013): “Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment”. PLoS ONE 8(12).
7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
8. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition”, en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.
9. Rabkin N. y Redmond R. (2004). Putting the arts in the picture: reforming education in the 21st century. Columbia College.
10. Rauscher et al. (1993): “Music and spatial task performance”. Nature, Oct. 14.
11. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
12. Thomson W. et al. (2009): “Two forms of spatial imagery: neuroimaging evidence”. Psychological Science, 20.
13. Winner E. et al. (2006): “Studio thinking: how visual arts teaching can promote disciplined habits of mind”. En Locher P. et al. (Eds), New directions in Aesthetics, Creativity, and the Arts. Baywood.
14. Wright R. (2006): “Effect of a structured performing arts program on the psychosocial functioning of low-income youth: findings from a Canadian longitudinal study.”. Journal of Early Adolescence, 26.

Seminario de Neuroeducación

El pasado sábado 22 de noviembre fuimos invitados al Seminario de Neuroeducación que se realizó en el Centro de Recursos Pedagógicos (CRP) de Gerona. Compartimos un día maravilloso con docentes y psicopedagogas que nos permitió analizar investigaciones recientes en el ámbito de las neurociencias y sus correspondientes implicaciones educativas. A continuación, resumimos algunos de los temas expuestos que entendemos son críticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

NEUROEDUCACIÓN

La neuroeducación constituye una nueva disciplina que tiene como objetivo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje basándose en los conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del cerebro humano. Este enfoque transdisciplinar en el que confluyen investigaciones realizadas en neurociencia, psicología y pedagogía surgió como consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologías de visualización cerebral, especialmente las no invasivas, como la resonancia magnética funcional, desarrolladas a partir de los años noventa.

Antiguamente sólo teníamos acceso al cerebro humano mediante autopsias o cirugías complicadas, mientras que en la actualidad podemos analizar el cerebro humano en pleno funcionamiento realizando tareas similares a las que se realizan en la escuela (ver figura 1). En este sentido, las investigaciones en neurociencia que nos permiten conocer cómo el cerebro lee, calcula, atiende, memoriza, se desarrolla, se relaciona o se reestructura continuamente, suministran un soporte empírico a muchas  prácticas educativas, aportan una justificación fisiológica a muchos experimentos realizados en psicología del desarrollo y sirven para mejorar el diagnóstico y tratamiento de diversos trastornos del aprendizaje.

El hecho de que en neuroeducación confluyan disciplinas que utilizan métodos, procedimientos o un vocabulario diferentes ha conllevado la aparición de falsas creencias o interpretaciones erróneas de las investigaciones en neurociencia en los entornos educativos. Son los llamados neuromitos que los docentes hemos de conocer con la ayuda de esa nueva figura del neuroeducador que, en lugar de ser un nuevo profesional, podría ser un profesor con los conocimientos necesarios sobre el cerebro que le permitieran trasladar de forma adecuada la información del laboratorio al aula.

Los nuevos conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro constituyen un nuevo paradigma educativo en el que el aprendizaje es significativo, la enseñanza no está descontextualizada, se educa a los alumnos para ser personas íntegras que puedan actuar y mejorar la sociedad y en donde el profesor pasa a ser un investigador en el aula flexible preocupado preferentemente por el impacto que tienen sus estrategias pedagógicas en el aprendizaje y formación del alumno.

Analicemos brevemente algunos de los factores clave de esta nueva neuroeducación con sus correspondientes implicaciones educativas:

Plasticidad cerebral

Sabemos que nuestro cerebro no funciona como un ordenador. Trabaja en abierto y en paralelo de forma incesante, procesa la información identificando patrones a partir de sus conocimientos previos, anhela la novedad, toma decisiones influido por las emociones y es social. Pero, además, el cerebro humano es muy plástico y está continuamente reorganizándose como consecuencia de su interacción continua con el entorno. Qué útil resulta enseñarles a los alumnos imágenes de resonancias magnéticas en las que se muestran cómo las regiones disfuncionales del cerebro de un disléxico (con otros trastornos del aprendizaje también) mejoran como consecuencia del entrenamiento adecuado (ver figura 2), porque la principal implicación educativa de la plasticidad cerebral es que podemos esperar la mejora de cualquier alumno. Las creencias previas y los factores emocionales son críticos en el aprendizaje por lo que las expectativas del profesor han de ser siempre positivas. Etiquetar a los alumnos es irresponsable y tremendamente perjudicial.

Hoy sabemos que nuestro cerebro es plástico, existe la neurogénesis y la inteligencia no es fija. El conocimiento de esta información por parte de los alumnos constituye un elemento motivacional imprescindible.

Emociones

Estudios realizados en años recientes han demostrado que los procesos emocionales son indisolubles de los cognitivos. Ante contextos emocionales positivos se activa el hipocampo, región cerebral importante para la memoria, mientras que ante estímulos negativos se activa la amígdala, región cerebral que se activa ante reacciones emocionales, especialmente las de miedo o temor (ver figura 3). Esto sugiere la necesidad imperiosa de generar climas emocionales positivos en el aula que favorezcan el aprendizaje y en los que se asuma el error de forma natural, se proporcionen retos adecuados, se fomente la participación y el aprendizaje activo, haya expectativas positivas del profesor y se elogie por el esfuerzo y no por la inteligencia.

La implementación de programas socioemocionales en el aula bien estructurados y que no se restringen a las clases de tutoría producen mejoras en el alumnado tanto a nivel conductual como académico. El aprendizaje del autocontrol, de la resiliencia o de la metacognición es  imprescindible en el desarrollo personal y académico del alumno y se mejoran fomentando la autonomía, generando entornos seguros o a través de la práctica de rutinas de pensamiento que acostumbran al alumno a reflexionar sobre lo que hace. En estos programas, la introducción de técnicas relacionadas con la relajación y el mindfulness también están avaladas por las investigaciones en neurociencia dado que han demostrado que mejoran la actividad de la corteza prefrontal izquierda (asociada al optimismo y a las emociones positivas) y la conexión entre los circuitos neuronales de la amígdala y la corteza frontal que hace que las personas soportemos mejor la frustración.

Atención

La atención constituye un recurso limitado. Los estudios han demostrado que existen varias redes atencionales que activan diferentes regiones cerebrales: de alerta, orientativa y ejecutiva (ver figura 4). Es esta última la que nos permite concentrarnos en las tareas académicas como resolver un problema o seguir el proceso de explicación del profesor y que se ha demostrado en niños pequeños que puede mejorarse, en tan solo 5 días, utilizando el software adecuado.

La forma directa de captar esta atención es a través de la novedad. La curiosidad activa esos circuitos emocionales del cerebro que nos permiten estar atentos facilitándose así el aprendizaje. En la práctica, eso se puede hacer planteando preguntas abiertas, retos, tareas activas, utilizando metáforas, incongruencias o simplemente contando historias que inviten a la reflexión. Asimismo, si la atención no se puede mantener, resulta necesario dividir la clase en diferentes bloques  de 10 o máximo 15 minutos para optimizarla. El bloque inicial resulta crucial desde la perspectiva atencional por lo que se debería dedicar a analizar las cuestiones más importantes. Posteriormente, podríamos destinar otros, por ejemplo, a debatir y reflexionar sobre lo anterior o a realizar tareas fomentando el trabajo cooperativo. Y en el final es interesante realizar alguna actividad como un resumen, un mapa conceptual o un simple debate entre compañeros que permita analizar y reflexionar sobre lo que se ha trabajado durante la clase.

Memoria

No hay aprendizaje sin memoria. Otra cuestión diferente es que, tradicionalmente, no se haya utilizado de forma adecuada y haya predominado el conocimiento de datos superficiales en detrimento de la reflexión y de los conocimientos profundos. Pero hemos de saber que en el aprendizaje influye tanto esa memoria explícita que podemos verbalizar y que nos permite conocer datos o cuestiones autobiográficas, como esa memoria implícita que es inconsciente y que nos permite aprender a través de la adquisición de hábitos (ver figura 5). Así, por ejemplo, aprendemos a escribir a través de la práctica continua (implícita) pero adquirimos el conocimiento de toda una serie de reglas ortográficas  (explícita). Evidentemente aprender de memoria no ha de ser el objetivo pero en algunos casos es imprescindible. Se ha demostrado, por ejemplo, que los niños que no conocen de memoria las tablas de multiplicar muestran más dificultades al resolver problemas aritméticos.

Como el cerebro humano está continuamente haciendo predicciones e identificando patrones, en el aula  es indispensable detectar los conocimientos previos de los alumnos con evaluaciones iniciales para ir generando así el aprendizaje a través de un proceso constructivista. Sin olvidar, como comentábamos anteriormente, la influencia de los factores emocionales al memorizar.

En neurociencia se clasifica la memoria atendiendo a la duración que requiere el aprendizaje en cuestión. Se habla de memoria de corto plazo como aquella que requiere manipular pequeñas cantidades de información en breves periodos de tiempo (por ejemplo, al marcar un número de teléfono), mientras que la memoria a largo plazo es aquella más estable y duradera que utilizamos para recordar normalmente. Aprendemos cuando se produce un proceso de consolidación de la memoria, es decir,  cuando hay una transición de información de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo (desde el hipocampo se envía la información a diferentes regiones de la corteza cerebral).

Un tipo de memoria de corto plazo que requiere mayor reflexión es la memoria de trabajo que utilizamos, por ejemplo, al resolver problemas y que está relacionada con la inteligencia general. Podremos liberar espacio de la memoria de trabajo y evitar que se sature cuando tengamos más conocimientos almacenados en la memoria de largo plazo y esto se hace a partir de la práctica continua, por lo que ello sugiere la necesidad de utilizar un currículo en espiral que permita mediante la práctica distribuida ir mejorando el aprendizaje. Pero para que este procedimiento sea efectivo se ha de tener en cuenta lo que ya conoce el alumno y la información ha de ser relevante, es decir, el alumno ha de encontrar el sentido y el significado a lo que está aprendiendo.

Respecto a las implicaciones pedagógicas sobre fomentar el pensamiento profundo en detrimento del superficial, no podemos obviar que aunque los humanos somos curiosos por naturaleza nos cuesta reflexionar  (eso requiere un gasto energético suplementario) y esa es la razón por la que echamos mano de la memoria con rapidez. Sin embargo, se ha comprobado que lo novedoso, los retos adecuados, comparar ejemplos diferentes, suministrar preguntas abiertas, proponer problemas reales o utilizar metáforas ayuda en la mejora del proceso.

Ejercicio físico, sueño y alimentación

El ejercicio físico, especialmente el aeróbico, no solo beneficia nuestra salud o nuestro estado emocional sino que también lo hace a nivel cognitivo. Promueve la neurogénesis en el hipocampo, genera neurotransmisores importantes para la atención y el aprendizaje como la dopamina o la noradrenalina y reduce el estrés. Unos minutos de actividad aeróbica moderada previa a unas pruebas de comprensión lectora,  de ortografía y  de aritmética mejoran los resultados de los alumnos (ver figura 6). Incluso en un estudio longitudinal que analizó el comportamiento de un millón de suecos se comprobó que aquellos que practicaban ejercicio físico continuado obtenían mejores resultados en pruebas cognitivas y no solo eso sino que años después seguían mostrando mejores habilidades mentales acompañadas por mayores logros académicos y profesionales.

Todo ello sugiere la necesidad de un aprendizaje activo en el que se ha de dedicar más tiempo al ejercicio físico y en donde las clases de educación física deberían colocarse al comienzo del horario escolar y no al final como se ha hecho tradicionalmente.

Y para recuperarse bien, no solo a nivel físico sino también mental, el cerebro necesita el sueño. El sueño actúa como un regenerador neuronal necesario de la actividad diurna y es imprescindible para el aprendizaje porque, aunque durante el mismo no se aprenda información novedosa sí que se consolidan las memorias. En el caso del adolescente es especialmente importante porque debido a  cuestiones hormonales existe un retraso en sus ritmos circadianos y una necesidad de dormir mayor que en los adultos. En muchas escuelas norteamericanas se ha comprobado que el retraso del horario escolar  conlleva  mejoras conductuales y cognitivas de los alumnos.

En cuanto a los hábitos alimenticios, todavía nos encontramos muchos adolescentes que llegan a la escuela sin haber desayunado. El cerebro para su correcto funcionamiento necesita una cierta cantidad de proteínas y la ingesta adecuada de hidratos de carbono para disponer de la energía necesaria. Asimismo, el realizar pequeñas ingestas durante el día ayuda a mantener los niveles de azúcar estables en sangre necesarios para disponer de recursos energéticos sin fluctuaciones.

El juego

El juego es un mecanismo natural arraigado genéticamente en el que confluyen emociones, placer y recompensa y que nos permite descubrir desde el nacimiento el mundo que nos rodea. Aprendemos jugando y nos gusta porque se libera dopamina (ver figura 7) que hace que la incertidumbre asociada al juego nos motive y que exista ese feedback tan importante para el aprendizaje. Jugando se adquieren competencias imprescindibles relacionadas con el pensamiento estratégico, la concentración o la toma de decisiones. Asimismo, existen varios estudios que demuestran los efectos positivos sobre la atención al jugar en entornos naturales.

En cuanto al uso de tecnologías en el aula constituye un medio, no el fin, para optimizar el aprendizaje. Relacionado con ello, no podemos obviar la necesidad en edades tempranas de la  imprescindible interacción social.

La utilización de programas informáticos  específicos se ha demostrado eficaz para mejorar la memoria de trabajo, la atención ejecutiva y, muy especialmente, para la mejora de trastornos del aprendizaje como la dislexia (por ejemplo, Fast forWord) o la discalculia (por ejemplo, Number Catcher).

Las artes y la creatividad

La creatividad es útil, no es innata y se puede y se debe enseñar. Las investigaciones en neurociencia han demostrado que la aparición repentina de soluciones ingeniosas a problemas que nos habían provocado ese tan típico bloqueo mental son beneficiadas generando inicialmente  muchas ideas, para luego en una fase de concreción asociarlas e ir evaluándolas (ver figura 8). Y no solo eso, sino que suelen aparecer tras un estado de relajación mental como el que se da tras el sueño reparador.

Para fomentar entornos creativos en el aula, los docentes hemos de estimular la curiosidad de los alumnos, aceptar preguntas abiertas, admitir resoluciones diferentes a las estrictamente académicas y generar entornos seguros donde se acepta y se analiza el error para mejorar el aprendizaje. En ese aspecto, son muy útiles los organizadores gráficos de analogías y diferencias o las rutinas de pensamiento como la KWL en donde se pide al alumno que reflexione sobre lo que sabe, lo que debe saber y lo que ha aprendido sobre un determinado contenido.

El aprendizaje basado en proyectos, por indagación o el basado en la resolución de problemas están muy en consonancia con la neuroeducación porque fomentan la interacción social y constituyen una estupenda forma de tratar la diversidad en el aula, por lo que la evaluación formativa se nos antoja imprescindible. Al fin y al cabo, cada alumno tiene un ritmo de desarrollo cerebral diferente.

Asimismo, las actividades artísticas como la música, el teatro o el baile son muy útiles para fomentar la creatividad. Y no solo eso sino que sus beneficios abarcan lo emocional, lo social y lo cognitivo. Por ejemplo, el teatro constituye una estupenda forma de mejorar el autocontrol de los niños y varios estudios sugieren la correlación entre el entrenamiento musical y la mejora de la comprensión lectora o de la aritmética en la infancia.

El cerebro social

Somos seres sociales y eso es lo que realmente nos hizo humanos. Diversos estudios han demostrado la existencia de comportamientos altruistas en bebés de pocos meses de edad. Además, el descubrimiento de las neuronas espejo constituyó la justificación fisiológica del aprendizaje por imitación tan importante en la transmisión de la cultura: 42 minutos son suficientes para que recién nacidos imiten gestos de sus padres. Otros estudios con adultos han demostrado que al cooperar se activa el sistema de gratificación de la dopamina, se genera más altruismo y se aplaza la recompensa (ver figura 9).

 Disponemos de circuitos cerebrales que intervienen tanto en nuestra autoconciencia como en la comprensión empática de los demás por lo que la enseñanza del trabajo cooperativo en el aula resulta una competencia imprescindible en los tiempos actuales y que está en plena consonancia con el propio proceso evolutivo del ser humano. Cooperar es algo más que colaborar porque conlleva una implicación mayor a nivel emocional entre los integrantes del grupo por lo que los docentes hemos de enseñar a los alumnos toda una serie de competencias interpersonales básicas relacionadas con el respeto, la solidaridad, la comunicación, la toma de decisiones o la resolución de conflictos. Al cooperar los alumnos ponen en práctica estas competencias, interactúan y trabajan responsabilizándose a nivel individual y de grupo para alcanzar los objetivos propuestos. Además, son capaces de evaluar su propio proceso de aprendizaje.

La escuela debería fomentar también la cooperación entre alumnos de distintas edades promoviendo la realización de actividades interdisciplinares que pudieran romper la tradicional y jerarquizada distribución del horario escolar en asignaturas. Sin olvidarnos que la educación abarca a toda la comunidad.

Conclusiones finales

Ya no hay excusas para mejorar la educación. Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y las investigaciones en neurociencia nos han suministrado en los últimos diez años tanta información relevante sobre cómo funciona el cerebro humano que no nos podemos quedar al margen sin actuar. Pero para ello se requiere la necesaria voluntad que sabemos que no es innata. Existe una necesidad evidente de que el currículo contemple muchas de las cuestiones analizadas si queremos mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje  y formar personas útiles, responsables, íntegras y en definitiva felices. El profesor, como instrumento didáctico imprescindible, con la necesaria vocación y el requerido entusiasmo, debe convertirse en un investigador de sus propias prácticas pedagógicas analizando siempre el impacto que tienen sobre el aprendizaje de sus alumnos. En consonancia con esto, los propios centros educativos deberían permitirle dedicar unas horas a realizar este proceso de reflexión personal tan importante. Sin olvidar que el progreso y la implementación de las nuevas estrategias requieren tiempo.

La neuroeducación resulta necesaria porque promueve un aprendizaje para la vida que nos hace más felices. Y ese es el principal objetivo existencial.

Jesús C. Guillén

Referencias:

1. Dehaene S. et al. (1999): “Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence”. Science, 284.
2. Erk S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.
3. Hillman C. H. et al. (2009): “Aerobic fitness and cognitive development: event-related brain potential and task performance indices of executive control in preadolescent children”. Developmental Phychology, 45.
4. Jung-Beeman et al. (2004): “Neural activity when people solve verbal problems with insight”. Plos Biology, 2.
5. Kandel, Eric (2007). En busca de la memoria. Katz.
6. Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
7. Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”. Neuron, 35.
8. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.
9. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.

Greg Dunn: de lo complejo a lo maravilloso

Por Zulema Mercedes Ortega

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Cuando realizaba sus estudios de posgrado en la Escuela de Neurociencia de la Universidad de Pennsylvania, el científico estadounidense Greg Dunn comenzó a admirar el inmenso atractivo estético del cerebro.  Y empezó a notar que las secciones teñidas del cerebro formadas por neuronas reflejan hermosos paisajes que evocan la gracia y espontaneidad del arte por el que siente gran pasión: la pintura a tinta Sumi-e, el arte chino y japonés.  Con este reconocimiento, Dunn se dio a la tarea de combinar sus dos pasiones, la neurociencia y el arte asiático, que convirtió en vocación pintando el mundo microscópico de las neuronas.

Cortex in Metallic Pastels

Después de obtener su doctorado en 2011, el Dr. Dunn ha seguido explorando el mundo de la neurociencia a través del arte.  Como artista autodidacta, las pinturas de las neuronas atrajeron los pedidos de la Society for Neuroscience y muchos departamentos de neurociencia como el de la Universidad Johns Hopkins, la Universidad de California en San Diego, la Universidad Carnegie Mellon y el Instituto Max Planck.  Aunque terminó permutando el laboratorio por un estudio, sus años de experiencia en los laboratorios de investigación nunca dejan de ser relevantes.  El Dr. Dunn habitualmente aplica sus conocimientos de física y química para profundizar el entendimiento de sus materiales, en particular cuando se trata de manipular el flujo luminoso y el pan de oro.  Está muy interesado en las conexiones existentes entre el arte y la ciencia, y se esmera en demostrar que el conocimiento de ambas disciplinas puede mejorar la práctica de una ellas o de las dos.

Además de su interés artístico trasladando el mundo microscópico de las neuronas al universo del arte asiático, el Dr. Dunn confía en que este arte sirva de inspiración y recurso educativo para el hombre de ciencia y para el que no lo es.  Así nos dice:

«el mundo microscópico sigue siendo un territorio relativamente inexplorado cuando se trata de representación artística.   A través de la fusión de mis intereses artísticos y neurocientíficos, espero revelar mi visión de ese mundo y comunicar al espectador que la inmensa belleza del universo se extiende a toda la magnitud de la escala.  A veces, el quehacer diario y monótono del científico puede erosionar el deslumbramiento que éste sientió por primera vez al ver los hermosos paisajes neuronales del cerebro, y me gustaría renovar en ellos esa sensación con mi representación de las neuronas en un contexto puramente artístico».

Después de dedicar varios años al arte como profesión, el Dr. Dunn anhela encontrar un día un laboratorio que sintetice la práctica del arte y la ciencia.  Este laboratorio, inspirado en investigaciones tecnológicas punteras, podría colaborar con los científicos de procesos básicos y aceptar estudiantes en las disciplinas del arte y las ciencias para producir obras que representen las técnicas, conceptos y datos emergentes en los laboratorios de ciencia de todo el mundo.

Merece la pena visitar la página web de Greg Dunn (www.gregadunn.com)  para apreciar su colección completa de reproducciones, pergaminos y pinturas en pan de oro.

Altas capacidades en la escuela (1ª parte)

Guia d’altes capacitats 2013

TEXTO COMPLETO

Altas capacidades en la escuela

Full english version (by Ester Astudillo)

Por Josep Pradas

A principios de 2013 se hizo pública una guía de la Generalitat de Catalunya dedicada a analizar la problemática de la intervención escolar sobre el alumnado con altas capacidades. Esta guía (en adelante la citaremos como Martínez, 2013), dirigida sobre todo al ámbito docente, se editó en papel y en versión digital, y puede consultarse en el enlace situado al principio de esta entrada (para documentos similares en castellano, en la página 48 de la guía hay numerosas referencias y enlaces web). Supera con creces las pretensiones de una edición anterior, de 2006, no sólo por su extensión, sino también por la inclusión de material renovado, de numerosos cuestionarios de detección de indicios que también pueden utilizar las familias, y de referencias a teorías de reciente implantación, como es el caso de las inteligencias múltiples, que ha supuesto un importante cambio de perspectiva en la concepción general sobre la inteligencia humana.

En esta entrada vamos a analizar la controvertida cuestión de la necesidad de intervención escolar sobre los casos de altas capacidades susceptibles de ser detectados y tratados. En primer lugar trataremos los elementos que definen las altas capacidades, después los sistemas de detección, identificación y evaluación, y finalmente las posibles vías de actuación desde los centros educativos. Todo ello teniendo en cuenta un problema de fondo: siendo unánimemente aceptado que la falta de actuación escolar aboca a la población de altas capacidades hacia un probable camino de fracaso escolar y personal, resulta sorprendente que apenas haya un esfuerzo en la detección de indicios entre el alumnado, que es la primera medida necesaria para asegurar que reciban la atención adecuada los niños y niñas que la precisen. Se calcula que en la población escolar hay entre un 4 y un 6 % de alumnos con altas capacidades pero su identificación varía enormemente respecto de ese porcentaje (Martínez, 2013: 10). En realidad, son muy pocos los alumnos identificados: según una noticia reciente, sólo son atendidos en Catalunya un 3% de los alumnos con altas capacidades, en tanto que sólo son detectados un 3,8 % del total de posibles afectados, es decir, una cifra que coloca a esta comunidad en la cola de detección de niños con altas capacidades en España. Si de cada 1000 niños puede haber 50 de este tipo, sólo 2 de ellos reciben la atención adecuada (noticia publicada en El Periódico.com, 26 de enero de 2013, en este enlace: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/ensenyament-quiere-detectar-doble-ninos-superdotados-2303109 (visualizado el 23 de junio de 2013); también en este enlace: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvbnBsUFExTXFjem8/edit?usp=sharing).

Esta nueva guía oficial se ha publicado precisamente para ayudar a los docentes en esta tarea primordial de la detección temprana de alumnos con altas capacidades, pero todo esfuerzo será inútil si los centros educativos no se implican en todos los pasos del proceso (detección e identificación, evaluación e intervención).

La concepción de las altas capacidades

Las teorías relacionadas con las personas que presentan una capacidad intelectual superior a la considerada normal han ido cambiando a lo largo del tiempo. Han cambiado los parámetros que definen esa superioridad y han cambiado incluso las palabras que se usan para nombrar a las personas afectadas. Ya no está en uso el término genio, e incluso hay cierta resistencia a utilizar la palabra superdotado para designar a las personas que manifiestan un tipo específico de altas capacidades.

Esta última expresión, altas capacidades, ha tenido una mayor aceptación recientemente, porque no arrastra connotaciones despectivas hacia la población que se considera normal, ni estigmatiza a los que son excepcionales, al menos sobre el papel. No obstante, no hay que olvidar que esta categoría abarca tres subcategorías, cada cual con su propia especificidad: superdotación, talento y precocidad. En cualquier caso, el tratamiento de esta cuestión obliga a manejar ambos conceptos en su acepción estadística: normalidad y excepcionalidad. Las altas capacidades intelectuales son un caso de excepcionalidad intelectual, es decir, se trata de una población que se sale de la normalidad estadística, y el establecimiento de los límites entre la normalidad y la excepcionalidad resulta esencial para entender esta última, y en consecuencia para darle un tratamiento apropiado.

La excepcionalidad intelectual se sitúa en los extremos de la distribución normal (la campana de Gauss) reflejada a través de las mediciones de rendimiento intelectual. Los sujetos excepcionales son, por ello, una minoría, tanto por encima como por debajo de la media. Pero no hay que olvidar que los límites estadísticos de la excepcionalidad son arbitrarios, así que se acostumbra a proceder primero desde este criterio matemático para luego valorar las características diferenciales de los sujetos que pertenecen a este intervalo de excepcionalidad (Genovard & Castelló, 1990: 81-82).

En términos cuantitativos, el grupo control y los dos grupos excepcionales no son diferentes, puesto que han estado sometidos a las mismas variables para ser computados. A efectos cuantitativos, la población no puede ser diferenciada, no admite discontinuidades. Pero desde un punto de vista cualitativo, las diferencias entre los grupos central y excepcionales no son diferencias de grado dentro de la distribución poblacional, sino diferencias en su propia naturaleza, explicables por características propias de cada grupo (discontinuidad). Excepcionalidad es lo mismo que especificidad, desde este punto de vista cualitativo. Las diferencias entre un sujeto normal y un sujeto excepcional no son comparables en términos de mayor o menor, sino en términos de todo o nada. La explicación de esta discontinuidad cualitativa se explica desde la misma perspectiva cuantificadora: la acumulación de diferencias de grado, cuantitativas (en los test de rendimiento, por ejemplo, pero no sólo en ellos) provoca forzosamente saltos cualitativos en los sujetos que alcanzan los límites de la excepcionalidad, cosa que se manifiesta en rasgas específicos y peculiaridades en la conducta cognitiva y social de estas personas. Esta concepción cualitativa es admisible desde el punto de vista de los modelos factoriales de inteligencia, donde se combinan diferentes variables; las diferencias atribuidas a una sola variable, según los modelos monolíticos, serán siempre cuantitativas y continuas (Genovard & Castelló, 1990: 83-84 y 88-89), pero este modelo monolítico ya no tiene vigencia. Ahora se describen perfiles humanos, como el de los niños prodigio, que manifiestan una excepcionalidad que sólo puede explicarse más allá del enfoque monolítico, por ejemplo en las inteligencias múltiples (Gardner, 2011: 27-29).

No hay duda de que la definición de las diferentes altas capacidades ha estado sometida a una evolución histórica. El punto de partida fue excesivamente academicista. Por ejemplo, el macroestudio de Terman, en 1921, en California, sobre escolares sobresalientes (CI >130), aplicando el Stanford-Binet de 1916, con la intención de hacer un seguimiento de la muestra a través del desarrollo de los sujetos hasta la edad adulta (Genovard & Castelló, 1990: 95). No hay duda de la importancia de este estudio, dado su desarrollo longitudinal, pero con razón se le achaca un sesgo basado en el uso exclusivo del CI, propio de la perspectiva monolítica, que resalta el valor del pensamiento convergente (procesos verbales y matemáticos, procedimientos analizadores, formales, etc.). Hasta las aportaciones de Guilford y Torrance, en los años 60 del siglo XX, no se introducen otras variables en el análisis de las altas capacidades, en concreto por la vía de la creatividad, es decir, el pensamiento divergente (imaginación, intuición, procedimientos sintetizadores, creatividad). Este camino, el de la creatividad como factor definitorio de la superdotación y otras formas de altas capacidades, lo desarrolló más adelante Renzulli, en los años 80 del siglo XX (Genovard & Castelló, 1990: 101-102). Si a las aportaciones de Renzulli añadimos las posteriores innovaciones de Gardner, la conclusión indefectible es que la inteligencia, en sentido general, es algo demasiado complejo como para limitarse a medirla con pruebas de CI, que ha dejado de ser un procedimiento válido por sí sólo; hay muchas maneras de ser inteligente y el fenómeno de las altas capacidades puede presentar muchas variaciones, de manera que ya no se puede tratar de forma simplificada (Martínez, 2013: 6; Gardner, 2011: 286).

Dado que el grupo de las altas capacidades no es homogéneo, y que cada sujeto puede presentar características específicas, un perfil cognitivo particular (esto es, las inteligencias múltiples de Gardner), se recomienda establecer perfiles generales relativos a las diferentes habilidades cognitivas combinadas, que dan lugar a las diferentes formas de manifestarse las altas capacidades (Martínez, 2013: 6-7).

A partir de aquí se establecen tres grupos diferentes:

• Superdotación
• Talento
• Precocidad

Al margen de los conocidos mitos y prejuicios sobre los niños y niñas con altas capacidades, de los que la mencionada guía da cuenta (Martínez, 2013: 9), las diferencias entre estos tres grupos de altas capacidades son de gran importancia en cuanto a una posterior intervención escolar (y no lo olvidemos, familiar), contando con una previa y correcta identificación. En este sentido nos referiremos brevemente a las características específicas de cada grupo, sin ánimo de etiquetar. No hay que olvidar que se trata de características dentro de un perfil que puede manifestarse de forma variada, y que incluso puede haber un cierto solapamiento entre unos grupos y otros, por ejemplo entre superdotación y talento académico; sólo cuando la superdotación dejó de verse desde la perspectiva monolítica (Terman) pudo apreciarse la diferencia entre ambos grupos (Carreras, Protocol… y Castelló & Martínez, 1998).

Superdotados

Las personas superdotadas (a menudo se olvida que los niños se convierten en adultos, y que esos adultos llevan consigo semejante carga, hayan sido o no adecuadamente atendidos en la escuela), en general presentan los siguientes rasgos:

• Un alto rendimiento se relaciona con todos los recursos intelectuales y cognitivos, cosa que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito (eso que se llama inteligencia general, o factor g, y que no encaja demasiado bien con las inteligencias múltiples). Este rendimiento se manifiesta sobre todo en el razonamiento verbal y matemático, y en la aptitud espacial, pero el sujeto superdotado dispone de recursos múltiples que puede combinar para solucionar problemas que no admiten un único recurso (Martínez, 2013: 7). La manifestación de este alto rendimiento intelectual general se manifiesta en un elevado CI (130 o más; según unos autores desde 120, o desde 140 según otros), pero la tendencia actual es a no darle tanto peso específico ni en la definición ni en la evaluación de la superdotación. Todo esto posibilita un alto rendimiento escolar, dado que pueden aprender en un tiempo inferior a la media y en un nivel superior de profundidad, una mayor cantidad de contenidos y con una gran facilidad para relacionarlos entre sí (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8; Feenstra, 2004: 169). De ahí la confusión entre superdotación y talento académico.
• Alto nivel de creatividad, como antes se ha explicado: son originales y poco corrientes (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8). En edades tempranas no les suele gustar colorear dentro de las líneas, y sus productos de plástica suelen ser muy detallados (Feenstra, 2004: 169). Es frecuente que en los alumnos superdotados haya dominancia del hemisferio derecho y, por tanto, predomine en ellos el pensamiento divergente, que es un factor de creatividad (Feenstra, 2004: 183-184).

• Implicación: son capaces de volcar una gran cantidad de energía en la satisfacción de su curiosidad, resolver un problema o hacer una actividad que les interesa. Alto nivel de perseverancia y capacidad de llevar varios proyectos a la vez (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8). Les gusta agotar los temas que les interesan, llegar al fondo de las cosas (Feenstra, 2004: 170).

Hasta aquí tenemos los elementos que constituyen la propuesta de Renzulli, la teoría de los anillos mediante la cual se define la superdotación: alto rendimiento intelectual, altos niveles de creatividad y una elevada implicación en las tareas emprendidas, tres factores que se interconectan para desembocar en la superdotación o, mejor, el comportamiento superdotado.

Anillos de Renzulli

La capacidad intelectual no es preponderante, sino que está necesariamente combinada con los otros dos factores (Genovard & Castelló, 1990: 105). Generalmente se piensa que sólo un alto CI desemboca en la superdotación, cuando en realidad cada una de las tres áreas tiene un papel esencial en el comportamiento superdotado (Carreras, Valera & Reig, 2006: 5). La ventaja de este modelo es que exige una combinación de aptitudes que permite la interacción del pensamiento convergente y el divergente, dando lugar a una forma de procesamiento cuantitativamente distinta, y donde se diferencian claramente los talentosos de los superdotados: superdotación se refiere a competencia general, mientras que el talento respondería al concepto de superdotación del enfoque monolítico, es decir, a un alto rendimiento en una destreza específica, en una o diversas áreas académicas (Genovard & Castelló, 1990: 105).

No hay duda de que los sujetos superdotados manifiestan otras variables en su estilo de aprendizaje o en su conducta emocional: en general, presentan una elevada predisposición al aprendizaje y motivación, curiosidad y tendencia a hacer preguntas; sus intereses son diferentes a los de sus compañeros, saben mucho sobre temas que no entran en el área de intereses normales de sus compañeros de curso, suelen detestar los ejercicios repetitivos y monótonos, no les gusta memorizar y prefieren aprender de forma activa y participativa (autodescubrimiento), y pueden presentar problemas de caligrafía porque generalmente no se interesan por los aspectos formales del trabajo (Feenstra, 2004: 170, 173 y 179). Esto redunda en rendimientos menores de lo esperable, e incluso hay altos niveles de fracaso escolar, sobre todo cuando estos alumnos no se han detectado y la desmotivación y el bajo rendimiento se atribuyen a otras causas (falta de atención, desinterés, por ejemplo). Si el rendimiento escolar es bajo, estos niños pasan desapercibidos en las aulas, los maestros no suelen reconocer en ellos la posibilidad de que sean superdotados (pues esperan rendimientos escolares muy altos), y se aleja aún más la posibilidad de una intervención oportuna. De ahí la importancia de una adecuada estrategia de detección e identificación de estos casos.

Por otro lado, las niñas superdotadas pueden ceder a la presión social más fácilmente que los niños, y llegan a bajar su nivel académico con el fin de no destacar y ser desplazadas del grupo excepcional. Las niñas superdotadas suelen pasar más desapercibidas que los niños en las aulas, lo que explica que hay quien crea que la superdotación es un fenómeno predominantemente masculino (Carreras, Valera & Reig, 2006: 9).

Finalmente, los niños superdotados pueden presentar diferentes niveles de disincronía emocional: diferencias entre el nivel intelectual, superior al que corresponde a su edad, y el desarrollo emocional, que suele estar en la fase correspondiente a su edad biológica, a lo que se puede añadir una gran sensibilidad. Esto confunde a padres y maestros, e incluso a profesionales de la psicología infantil, que pueden asociar estos problemas con una falta de maduración de la personalidad, errando entonces todo diagnóstico y la posterior intervención terapéutica (Carreras, Valera & Reig, 2006: 9). El niño superdotado tiene dificultades para realizar algo que la mayoría de niños consigue sin problemas: reconocerse a sí mismo a través de entorno escolar; no lo tiene fácil, no puede compararse bien con sus compañeros (Feenstra, 2004: 171).

Talentosos

Los niños y niñas talentosos son diferentes de los superdotados; los superdotados manifiestan altas capacidades en casi todos los ámbitos cognitivos, mientras que los talentosos se restringen a un arco más estrecho, y se caracterizan por su especificidad (Martínez, 2013: 7). Asimismo, el talento se define como la capacidad focalizada en un determinado aspecto cognitivo o destreza conductual (Genovard & Castelló, 1990: 103).

La clasificación de los talentos (simples y complejos) es más o menos la que sigue (Martínez, 2013: 7):

• Académico
• Psicomotriz o deportivo
• Artístico-figurativo
• Social
• Lógico
• Creativo
• Matemático
• Verbal

Lo más interesante de esta agrupación de altas capacidades es su similitud con la clasificación de las inteligencias múltiples, e incluso el solapamiento de ambas perspectivas en cuanto a las estrategias de intervención en el aula. La diferencia entre el concepto de talento y el de las inteligencias múltiples radica en que éste último es  más abierto, no se refiere a la parte excepcional de la población sino a la parte media, normal, general, etc. La gran aportación de Gardner consiste en dar a cada persona un perfil único, llámesele intelectual o de talento, no importa la nomenclatura, y en considerar que la identificación de tal perfil debe seguir de una intervención escolar específica, dado que cualquier persona es única también (sobre esta cuestión, véase mi comentario sobre el libro de Gardner, en ese enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/).

Precoces

La precocidad es más bien una característica evolutiva: el niño tiene un desarrollo más rápido, manifiesta recursos intelectuales más altos que sus compañeros de la misma edad, mientras dura la maduración. Pero al finalizar el proceso madurativo, se mantiene en los niveles normales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la precocidad es un síntoma de altas capacidades (superdotación o talento), que casi todos los niños con altas capacidades han sido precoces, y la mayoría de los niños precoces acaban manifestando superioridad en algún área, por lo cual debe considerarse un indicio y debe hacer saltar la alerta en los mecanismos de detección e identificación escolares, porque tarde o temprano el niño o niña precoces necesitarán una atención específica (Carreras, Valera & Reig, 2006: 13, y Martínez, 2013: 7).

Detección e identificación

El principal obstáculo en los procesos de detección e identificación de alumnos con altas capacidades reside, a nuestro entender, en que las estrategias escolares están orientadas a los identificar dificultades, pero no capacidades. Se trata, además, de un obstáculo de mayor calado de lo que aparenta: los alumnos con altas capacidades pasan desapercibidos y son desatendidos, pero los alumnos con dificultades se ven sometidos a un refuerzo que insiste en corregirlas, sin reparar en sus posibles capacidades alternativas. Las propuestas de Gardner (y mucho antes las de Neill) pretenden corregir esta carencia de la escuela, porque los alumnos con dificultades tienen, a buen seguro, capacidades en áreas que pasan desapercibidas porque quedan fuera del currículum normal de la escuela. De hecho, una posible vía de intervención, el enriquecimiento aleatorio, tiene puntos de similitud con las propuestas didácticas de Gardner y también con las de Neill, como se verá.

Un primer paso es la identificación de indicios sobre el grupo clase, a partir de la observación directa de las características que un niño con altas capacidades suele presentar (Genovard & Castelló, 1990: 107; Feenstra, 2004: 170), aunque son las personas cercanas las primeras en poder acceder a los indicios, y eso atañe primeramente a los padres (Martínez, 2013: 10). Los padres suelen ser detectores de indicios, especialmente en etapas tempranas, y a su favor está el hecho de que suelen pasar más tiempo son sus hijos en esas etapas que los maestros, y observan conductas que no se dan en la escuela y no están directamente relacionadas con el rendimiento escolar, y que los niños manifiestan mejor en el entorno familiar porque están relajados y no sometidos a las exigencias del rendimiento escolar (Genovard & Castelló, 1990: 117).

La identificación es rápida, porque no mide destrezas específicas, y es relativamente fácil de aplicar a nivel escolar y familiar. Los resultados son fiables porque son sólo indicadores de indicios, y no comprometen en absoluto la vida escolar del alumnado. Un resultado más riguroso se obtendría con mediciones más específicas y, por tanto, costosas e individualizadas, aplicadas sólo una vez han sido identificados los sujetos con indicios. Pero esas mediciones no deben limitarse a un estudio de CI porque, dada la complejidad de la cuestión, esta medición resulta obsoleta como criterio diferencial y puede derivar en identificaciones sesgadas social y culturalmente (Martínez, 2013: 6 y 10). La identificación de las altas capacidades, sigue la reciente guía, debe realizarse sobre toda la gama de las altas capacidades, aplicando instrumentos de evaluación variados, que eluda diferencias culturales y socioeconómicas, que evalúen la motivación del alumno, dado que es un factor esencial en el aprendizaje. Debería aplicarse ante cualquier indicio de conflicto, incluso ante un bajo rendimiento escolar (Martínez, 2013: 10).

En este punto, interesa que ningún sujeto excepcional pase inadvertido. Incluso hay legislación al respecto (Martínez, 2013: 5, para el caso de Catalunya); en esta guía actualizada abundan las recomendaciones a los centros escolares sobre la necesidad de cambiar algunas estrategias habituales en relación con el tema de las altas capacidades, la identificación de sujetos con indicios de poseerlas, la previsión de actuaciones adecuadas a cada caso, que deben reflejarse en los proyectos educativos de cada centro (PEC), actualizar la formación de los docentes, incrementar la relación y la confianza entre los centros y las familias, mejorar los planteamientos didácticos (metodologías), implementar protocolos de seguimiento desde los EAP, centrados casi exclusivamente en la identificación e intervención sobre alumnos con dificultades, pero no tanto en atender las capacidades del alumnado (Martínez, 2013: 4-5).

Llegados a este punto, cabe señalar que estas recomendaciones pueden entenderse en sentido general: mejorar los planteamientos didácticos, dar a las capacidades un mayor peso que a las dificultades de aprendizaje, incrementar la relación y la confianza entre centros y familias (es decir, escuchar a las familias, tomar en serio sus inquietudes, sus sospechas, sus necesidades). Al fin y al cabo, es esto lo que los usuarios esperan de un servicio público tan esencial. Pero es evidente que la escuela no asume esta tarea con eficacia: las estrategias descritas por los autores no se aplican, ni a nivel general ni individual. Por esta razón, las identificaciones acaban ocurriendo fuera de la escuela, cuando algún sujeto acaba siendo afectado por las consecuencias de no haber sido identificado a tiempo dentro: aburrimiento, desmotivación, depresión, no integración, no interacción, etc. La consecuencia es el 70% de fracaso escolar en este segmento de la población.

Los resultados académicos, por ejemplo, no deben ser tomados como indicio, porque los niños con altas capacidades no siempre tienen un gran rendimiento académico, no son excepcionales en los resultados, aunque en general sean buenos, salvo interferencias de otros factores, como la desmotivación. Puede ocurrir que un alumno laborioso y aplicado sea confundido con un superdotado, cuando es simplemente un alumno esforzado o quizás un talentoso académico; en cambio, un alumno superdotado puede sacar notas malísimas y tener una conducta indisciplinada, o simplemente tener notas mediocres. Si los docentes no interpretan adecuadamente los indicios de un alumno con altas capacidades, su conducta será confundida, sus inquietudes intelectuales (aburrimiento, desmotivación, rechazo de tareas monótonas, distracción) serán tomadas como faltas de disciplina (Feenstra, 2004: 170-171). En general, sus profesores los toman por niños normales, correctos, discretos, y los alumnos superdotados acaban rindiendo por debajo de sus posibilidades, que es el mayor riesgo escolar para un niño con altas capacidades que no llega a ser identificado, cosa que desemboca en insatisfacción académica e incluso personal (Carreras, Protocol…; Feenstra, 2004: 171).

Feenstra aporta un sencillo cuestionario que los docentes pueden rellenar a partir de su experiencia con el alumno, a partir del cual puede llegar a considerar los diferentes indicios para identificar o descartar a un alumno superdotado:

Breve cuestionario para la detección de indicios

Clave interpretativa

En la guía de la Generalitat de 2006 (Carreras, Valera % Reig, 2006) también hay diversos cuestionarios para docentes, padres, alumnos implicado e incluso compañeros de clase. En la bibliografía se ha incluido el enlace de la versión digital de esta guía.

Es muy importante no dejar pasar a un niño con bajo rendimiento que dé indicios de superdotación. Reconocer a este alumno puede ser vital, porque su posible superdotación podría pasar desapercibida durante muchos años o el resto de su vida. Feenstra recomienda insistir en estos casos y revisar los indicios, sobre todo si (Feenstra, 2004: 173-175):

• Presenta dificultades de concentración.
• Demuestra actitud soñadora en clase. Actitud desinteresada en las clases.
• No tiene buena disposición por las tareas escolares. No le gusta hacer los deberes.
• Los resultados académicos empeoran, o son muy variados, sorprendentemente altos o sorprendentemente bajos. Los boletines trimestrales pueden parecer una quiniela.
• Comete errores (por negligencia, dejadez, mala presentación). Tiene mala caligrafía.
• Discrepancia entre el lenguaje hablado y el escrito.
• Trabajos extra de gran calidad (elaborar un tema sobre algo diferente, una investigación, etc.). Los temas que el superdotado elige suelen ser de un nivel más alto que el de sus compañeros, o se refieren a asuntos poco comunes. Al ofrecerle materias nuevas se siente más interesado de lo habitual.
• Tendencia a enfermar; falta muchas veces a clase, se siente indispuesto, e incluso puede resistirse con fuerza a ir al colegio (fobia escolar).

En ocasiones, la detección se produce a partir de informes o pruebas realizadas por otro motivo, como alteraciones de conducta en el aula, o alteraciones en el rendimiento habitual del alumno (Carreras, Valera & Reig, 2006: 4). Pero si estas actitudes han perdurado durante mucho tiempo sin ser tratadas adecuadamente, puede ser muy difícil cambiarlas porque han enraizado en la personalidad del alumno (Feenstra, 2004: 174). Ahí tenemos un camino directo al fracaso escolar y personal.

La edad de identificación puede ser muy temprana. Hay cuestionarios que pueden servir de orientación a padres y educadores. En la Guia de la Generalitat de Catalunya de 2013 se incluyen cuadros de desarrollo avanzado para niños de 0 a 3 años (Martínez, 2013: 12) y un cuadro de características de niños con altas capacidades entre los 2,5 y los 5,5 años (Martínez, 2013: 13-14).

La guía incluye cuestionarios para la identificación de niños con altas capacidades de 3 a 4 años, (Martínez, 2013: 15-16); de 5 a 8 años (Martínez, 2013: 17-18); y de 9 a 14 años (Martínez, 2013: 19-20), accesibles a padres y docentes. También incluye cuestionarios para la identificación de altas capacidades a partir de ciclo medio de primaria, tanto para alumnos como padres y maestros (Martínez, 2013: 30-36). Un siguiente paso es la evaluación profesional, si cabe, de los indicios detectados, tarea que han de llevar a cabo los profesionales correspondientes, para los cuales también hay información en esta guía (Martínez, 2013: 37-40).

Esta guía es más avanzada que las anteriores, ya que proporciona cuestionarios para detectar inteligencias múltiples desde el primer ciclo de primaria, tanto para alumnos, como padres y maestros (Martínez, 2013: 21-29).

Enlace a la segunda parte

 

 

Bibliografía

CASTELLÓ, A, & MARTÍNEZ, M. (1998): Necessitats educatives especials. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

CARRERAS, Protocol d’identificació de nens amb altes capacitats intel·lectuals. Documento elaborado por el Grup de treball de Superdotació i Altes Capacitats (GTSAC), y el Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya. Se puede leer en pdf en este enlace del Col·legi oficial de Psicòleg de Catalunya (http://www.copc.org): http://www.copc.org/Documentos/files/Seccions/EDUCACI%C3%93/protocol.pdf; así como en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvZVZmd2tjMC1nSGM/edit?usp=sharing.

CARRERAS, VALERA i REIG (2006): Guia per a la detecció i intervenció educativa en els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals. Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya i Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Puede leerse en pdf en este enlace: http://www.mentor.cat/guiaaacc.pdf; también en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvN1RSUUhqSkd4YVk/edit?usp=sharing.

FEENSTRA, C. (2004):El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas capacidades. Barcelona, Medici.

GARDNER, H. (2011):Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. Edición original del año 1993.

GENOVARD, C. & CASTELLÓ, A. (1990): El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid, Pirámide, 1990.

MARTÍNEZ, M. (coord.) (2013): Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Generalitat de Catalunya, Det. d’Ensenyament. Barcelona, 2013. Versión en pdf en este enlace: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/Materials_atencio_diversitat/Altes_capacitats/Altes_capacitats.pdf; también este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvQ3pObThFWWlKYkE/edit?usp=sharing.

NEILL, A. S. (2010): Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica (tercera reimpresión de la segunda edición, de 2004; la primera edición fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

Creatividad y neuroeducación

Las sociedades occidentales tienen una necesidad clara de crear un nuevo foco que ilumine, potencie y ponga bajo estudio la formación del pensamiento crítico y creativo, es decir, una educación y una enseñanza reorientada hacia ese pensamiento que lleva a alcanzar un conocimiento crítico por lo verdaderamente desconocido, el logro por lo auténticamente nuevo. Y esto debería comenzar en las escuelas, que es donde todavía no se enseña. Francisco Mora

                                                                                                                       

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La habilidad de nuestro cerebro para identificar patrones y mostrar curiosidad por lo novedoso facilita el aprendizaje, que está basado, en parte, en su capacidad para ser creativo. Y es este pensamiento creativo  que complementa al pensamiento crítico o analítico que utiliza una metodología científica rigurosa y lineal, el que nos permite resolver una gran variedad de problemas de una forma, a veces, imprevisible.

En el siguiente artículo analizamos este multicomponente complejo que constituye la creatividad, nada sencillo de valorar, y sus repercusiones pedagógicas en la resolución de problemas que no se restringen a una materia en particular (tradicionalmente se ha asociado lo creativo a lo artístico o científico) y que son fundamentales en un aprendizaje para la vida.

Estrategias en la resolución de problemas

Existen dos estrategias generales que nos permiten resolver problemas de forma diferente: una analítica que conlleva una evaluación sistemática de las diferentes etapas en las que se puede desglosar el problema y otra más creativa que conlleva un proceso conocido como insight (el “¡Eureka!”) que nos permite resolver el problema de forma repentina sin ser conscientes del proceso y que nos provoca gran satisfacción (Kounios, 2008). Entender los mecanismos neurales que conlleva el insight tiene importantes implicaciones educativas debido a la relación directa que tiene este fenómeno cognitivo con el aprendizaje, la creatividad y las estrategias en la resolución de problemas.

El cerebro creativo

En estos procesos de insight, las resonancias magnéticas funcionales han revelado, principalmente, una mayor actividad en el giro temporal superior anterior del hemisferio derecho (ver imagen; Jung-Beeman, 2004), en consonancia con la idea de que el sustrato del insight  reside en la asociación de ideas lejanas existentes en lugar de nuevas asociaciones. Con cierta antelación, los electroencefalogramas han permitido predecirlo analizando las ondas cerebrales  de tipo alfa, que sabemos que están asociadas a un estado de relajación cerebral (Sandküker y Bhattacharya, 2008). Esa es la razón por la que muchas ideas nos aparecen realizando actividades diferentes o después de un sueño reparador.

Otras regiones cerebrales también se activan como la región dorsolateral de la corteza prefrontal (interviene la memoria de trabajo en una fase de preparación inicial del cerebro), el giro frontal inferior izquierdo (conceptos semánticos asociados a una fase de búsqueda en la que el cerebro analiza posibles respuestas), la amígdala (sensación emocional del insight) o el giro hipocampal (la memoria permite relacionar ideas).

Enseñanza del pensamiento creativo

Para desarrollar la creatividad es imprescindible que nos convenzamos de que cada alumno es diferente y que hemos de suministrarles el tiempo necesario para pensar y crear su propio espacio personal. Pudimos comprobar las creencias previas de 18 alumnos del bachillerato de ciencias sobre algunas cuestiones falsas referidas a la creatividad. Les planteamos los 10 mitos siguientes (Gámez, 1998):

1.   Para ser creativo, hay que ser totalmente original.
2.   Los artistas y los científicos son las únicas personas creativas.
3.   Se necesita un alto coeficiente intelectual para ser creativo.
4.   La creatividad significa producir algo tangible.
5.   La originalidad es innata.
6.   La creatividad es fácil.
7.   La creatividad es sólo para los jóvenes.
8.   La creatividad es “buena”.
9.   Las personas creativas son neuróticas y/o locas.
10.   Los genios creativos son expertos en todos los temas.

Los resultados obtenidos se muestran en la gráfica siguiente:

Analizando los resultados anteriores, sorprende el bajo porcentaje de aciertos correspondiente a la cuestión 8, pero uno decide qué uso desea dar a su creatividad y no siempre puede ser éticamente adecuado. Respecto a las cuestiones 1 y 5, ambas referidas a la originalidad, se sabe que  este concepto no es sinónimo de creatividad y que puede aprenderse debido a que requiere continuos análisis y modificaciones.

Remarcamos, a continuación, determinados aspectos imprescindibles para fomentar la creatividad:

• La práctica continua permite mejorar. La creatividad no es innata y hay que pensar en ella como una competencia que puede ser enseñada pero que requiere tiempo. Los docentes deberíamos premiar a los alumnos que son capaces de pensar y resolver problemas de forma diferente reconociendo sus esfuerzos (Clifford, 2013).
• No somos creativos en todas las áreas y la teoría de las inteligencias múltiples constituye un soporte importante en este sentido. El aula creativa ha de fomentar el pensamiento divergente a través de las fortalezas características de cada alumno.
• No existen dogmas, la creatividad es impredecible. Pero es importante que estimulemos la curiosidad de los alumnos para facilitar su aprendizaje a través de estímulos emocionales positivos (la eficacia del pensamiento positivo a través de la autoestima) y que aceptemos con naturalidad el error. Fomentemos y permitamos a los alumnos que hagan preguntas sobre las cuestiones analizadas.
• La originalidad ayuda a ser creativo pero no es imprescindible. A parte de la originalidad, hay otros criterios que nos permiten evaluar la creatividad como comentamos en el apartado siguiente. Además, muchos actos originales carecen de eficacia y utilidad, cualidades imprescindibles para hablar de un verdadero acto creativo.
• Se puede aplicar en cualquier situación. La creatividad forma parte del proceso de aprendizaje y hemos de crear ambientes en el aula que la reconozcan y que contribuyan a la colaboración. Desde una perspectiva educativa y social nos interesa una creatividad general que nos permita vivir inteligentemente (Marina, 2013).

Las operaciones cognitivas requeridas para ser creativos pueden enseñarse. Ante esta tarea, los docentes hemos de promover la discusión entre compañeros y la aplicación de un pensamiento asociativo (ligado al insight) que permita reinterpretar el problema planteado integrando elementos diferentes y generando el mayor número posible de ideas. Frente a la resolución de un problema que ofrece dificultades, los alumnos han de recordar que pueden haber diferentes formas de interpretar el problema y que han de generar muchas ideas  sobre las posibles soluciones antes de evaluar cuál es la más apropiada. Aunque se abandone durante un tiempo el análisis del problema, si el alumno está motivado existen unos mecanismos cerebrales inconscientes que permiten seguir trabajando en el problema que pueden ofrecer una respuesta novedosa de forma repentina (De Haan, 2009; De Haan, 2011).

La creatividad en el aula: un caso práctico

El test de Torrance es un test de pensamiento creativo que constituye un método de referencia para medir la creatividad.  Consiste en una prueba verbal en la que se pide a los participantes que enumeren usos inusuales para objetos comunes y otra figurativa en la que se les pide que incorporen formas simples o abstractas en dibujos más complejos (Thorne, 2008). Los criterios utilizados para el proceso de evaluación de las respuestas y que nos pueden servir de referencia para estimular los procesos creativos son los siguientes:

• Fluidez: se tienen muchas ideas.
• Flexibilidad: se piensan diferentes formas de proceder.
• Originalidad: se piensan aspectos únicos.
• Elaboración: se piensan complementos a la idea que se ha tenido.

A continuación indicamos cinco ejemplos representativos que pueden constituir una actividad para entrenar el pensamiento creativo:

1. Piensa en una tarea rutinaria que realices normalmente y plantea una forma alternativa de realizarla.

2. Une los cinco puntos de la figura mediante ocho líneas rectas sin levantar el lápiz del papel. Intenta ofrecer distintas soluciones.

3. Indica una cosa que sea imposible y luego explica cómo harías para hacerla posible.

4. Da diferentes usos a una pelota de golf.

5. ¿Cómo titularías este cuadro? (Se propuso a alumnos de ciencias que no lo conocían. A pesar de todo algunos se acercaron mucho al título real.)

Después de su realización, es interesante una puesta en común que permita a los alumnos analizar y discutir diferentes soluciones aportadas.

Conclusiones finales

Es una realidad contrastada que muchos de nuestros alumnos más creativos se aburren o fracasan en la escuela. Desde la perspectiva de la neuroeducación, son especialmente relevantes los descubrimientos sobre plasticidad cerebral, sobre la importancia de los factores emocionales en el aprendizaje y los que hacen referencia a la importancia del juego en el mismo (Guillén, 2012) . Todos somos diferentes y útiles y cada alumno necesita desafíos adaptados a su propia evolución académica que no se vean condicionados por sus creencias previas. Es cierto que la creatividad también requiere la adquisición de una serie de hábitos que mejoren la eficiencia cerebral pero sin la motivación intrínseca adecuada el alumno no podrá desarrollar los proyectos oportunos. Aquí aparece la figura del profesor, el instrumento didáctico más potente, que para fomentar la creatividad ha de ser creativo y entusiasta, ha de generar en el aula un clima emocional adecuado en el que se premien los comportamientos creativos útiles fruto del esfuerzo (sin olvidar la capacidad analítica y crítica también imprescindibles) y ha de crear un ambiente colaborativo fundamentado en buenas relaciones humanas. Kaye Thorne (2008) lo resume muy bien: “Debemos dedicar tiempo creativo a los niños, a escucharles y responder a sus preguntas. Animarles a ser curiosos, a hacer cosas juntos, creer en sus ambiciones e infundirles una actitud optimista. Interesarse en ellos es ayudarles a sentirse bien consigo mismos. Ofréceles un feedback positivo. A mucha gente se le ha extraído la creatividad a fuerza de malas respuestas.”

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Clifford, Miriam (2013): “30 formas de promover la creatividad en el aula”.

http://www.innovationexcellence.com/blog/2013/01/30/30-formas-de-promover-la-creatividad-en-el-aula/

2. De Haan, R. L. (2009): “Teaching creativity and inventive problem solving in science”. Life Sciences Education, 8.

3. De Haan, R. L. (2011): “Teaching creative science thinking”. Science, 334.

4. Jung-Beeman et al. (2004): “Neural activity when people solve verbal problems with insight”. Plos Biology, 2.

5. Gámez, George (1998). Todos somos creativos. Urano.

6. Guillén, Jesús C. (2012): Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro

7. Kounios J. et al (2008): “The origins of insight in resting-state brain activity”. Neuropsychologia, 46.

8. Marina, José Antonio (2013). El aprendizaje de la creatividad. Ariel.

9. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

10. Palma B. y Cosmelli D. (2008): “Aportes de la psicología y las neurociencias al concepto de “insight”: la necesidad de un marco integrativo de estudio y desarrollo”, Revista Chilena de Neuropsicología, 3.

11. Punset, Eduardo (2011). Viaje al optimismo. Destino.

12. Sandküker S. y Bhattacharya J. (2008): “Deconstructing insight: EEG correlates of insightful problem solving”. PLoS ONE 3.

13. Scott G. et al. (2004): “The effectiveness of creative training: a quantitative review”. Creativity Research Journal, 16.

14. Thorne, Kaye (2008). Motivación y creatividad en clase. Graó.

Inteligencias múltiples en el aula

La educación que trata a todos de la misma

  forma es la más injusta que puede existir.

                                                                                  Howard Gardner

Cuenta Martin Seligman  la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de cinco años: “Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias” (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar,  advirtió algo todavía más importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.

Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos  descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.

La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Howard Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable.

Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración.

Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos

El desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.

Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas  en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.

Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución,Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación  mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados:

En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45).

En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias  propias  de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.

Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.

La teoría en la práctica

Además de las importantes implicaciones pedagógicas que se derivan de lo anterior, la teoría de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificación de las unidades didácticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teoría de las inteligencias múltiples será planificando las unidades didácticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario diseñar las clases  considerando las ocho áreas.

Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente académico con los intereses extraescolares.

Ejemplo práctico: el principio de Arquímedes

A continuación exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseñado para el nivel de secundaria basado en la teoría de las inteligencias múltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arquímedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias:

• Explicamos el principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado”. Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingüística).
• Deducimos y analizamos la expresión matemática del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleración de la gravedad, d la densidad del fluido y V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas específicos en los que intervenga esta relación (lógico-matemática).
• Proponemos una imagen visual del principio de Arquímedes: “Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua” (se acelera hacia la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a través de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial).
• Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergiéndolos en recipientes con líquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cinético-corporal).
• Preguntamos a los alumnos que sienten cuando están en la bañera. “¿Tenéis la sensación de que podéis mover las piernas con mayor facilidad?”. Podemos trasladar el análisis a cuando se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal).
• Se realizan  las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal).
• Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista).
• Se hace repetir rítmicamente, o acompañando la recitación con algún instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotécnica: “cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo” (musical).

La evaluación

La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensión de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las típicas lecciones cortas e independientes. Según Gardner, “los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida” (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.

Conclusiones finales

Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante  buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo,  el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así  poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas” (Gerver, 2012).  Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula, Paidós, 2006.

Campbell L., Campbell B., Dickenson D., Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.

Gardner, Howard, Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, FCE, 1994.

Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2005.

Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana, Ediciones SM, 2012.

Robinson, Ken, El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, 2011.

Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2011.

Arte, cerebro y creatividad. Una propuesta visual

“Un hombre que trabaja con sus manos es un trabajador; un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro es un artesano; pero un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro y su corazón es un artista.” Louis Nizer

“El arte no reproduce aquello visible. Lo hace visible”. Paul Klee

Las propuestas artísticas siempre son un reto. Y todavía lo son más si detrás hay una observación científica. Cuando la doctora Mara Dierssen, reconocida neurobiòloga, me planteó un taller sobre arte, cerebro y creatividad, pensé que esto se relacionaba muy bien con mis intereses personales y con los cursos que he impartido o bien imparto actualmente: un curso en que se desarrollan técnicas creativas y metodologías de trabajo en el ámbito de la fotografía.

La propuesta de Dierssen trataba de ilustrar fotográficamente el cerebro, trabajando en el entorno de procesos creativos, del arte y de los artistas. Tenían que ser unas propuestas visuales que evitaran las representaciones tradicionales: de las neuronas, como unos árboles con raíces, por ejemplo; del cerebro, como un ordenador; de una bombilla luminosa, como una idea, y otros tópicos. Incluso se tenía que evitar la representación científica. Este fue el punto de partida para los alumnos del grupo de trabajo[1].

Como profesor y coordinador, planteé la propuesta y establecimos la dinámica del grupo de alumnos, que consistía en reunirnos periódicamente y hacer puestas en común: se exponían las ideas (con el conocido sistema Brain Storm), posteriormente los conceptos se iban eligiendo y definiendo, y se concretaban lentamente las imágenes. Para no caer en las representaciones tópicas, la respuesta de los alumnos-fotógrafos se adentró por los caminos de la percepción y de la experiencia subjetiva.

La línea común de los trabajos se concretó en la investigación de las palabras que más se repetían al hablar del cerebro y del arte, en el inicio del proceso de trabajo. Eran palabras como, por ejemplo, orden, estructura, lógica, belleza, conexión, percepción, placer, emoción, realidad y apariencia, entre otras como predeterminación genética, sistema emocional, estética, experiencia subjetiva…

Tres o cuatro meses después, habiendo confrontado los resultados, de las palabras se pasó a los conceptos individuales y a la realización de las imágenes. Todos optaron por trabajar la percepción en un sentido abierto y amplio. Cada fotógrafo trabajó en una dirección, que ya era personal y en la cual se manifestaba su creatividad.

En esta fase del trabajo personal también siguieron las reuniones colectivas en las que se comentaban los adelantos, el proceso de trabajo, la visualización de las ideas y la concreción posterior en las imágenes fotográficas.

Ana Lucía Sánchez. Fotomogram.

Sònia Monjo. Boca

Neus Gil. Caleidoscopi

Joan Clar. Bellesa

Lieya Ortega. Sinestèsia

Carla Oset. Simetria. (El personaje «real» a la izquierda y el personaje “simétrico” a la derecha)

 

Una de las evidencias observadas en este primer taller, y como recién llegados al tema, fue que arte, cerebro y creatividad no se podían disociar, tal como sugiere la frase de Louis Nizer que encabeza este escrito.

También fue muy interesante comprobar cómo algunos hilos conductores de los diferentes trabajos giraban alrededor del orden y de las estructuras del cerebro, y especialmente de los recuerdos y de las emociones, que al fin y al cabo son los que nos caracterizan como seres humanos capaces de producir arte. Otra idea que flotaba en el ambiente era la relación que todos ellos establecieron entre la creatividad y el sistema emocional para forzar la experiencia estética subjetiva, que llegaba a ser lo único verdaderamente real.

La exposición que siguió a esta experiencia pudo ser visitada en el Museo de la Ciencia y la Técnica de Cataluña, en Terrassa, en el Parque de Investigación Biomédica de Barcelona, en la Sala de Exposiciones de la Biblioteca Municipal Sagrada Familia, en Barcelona, y en ell Centro Cultural Sant Josep de l’Hospitalet de Llobregat.

Eusebi Vila i Delclòs

Más información:

http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-debate-neurociencias/1384019/

http://public-files.prbb.org/el_lipses/El_lipse_num_49.pdf

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[1]  Los alumnos de Segundo Curso del Ciclo Formativo de Grado Superior Fotografía Artística de la Escola d’Art i Superior de Disseny Serra i Abella que  colaboraron en este proyecto fueron Àgata Casanovas, Ana Lucía Sánchez, Anna Brugera, Carla Oset, Enric Tejerina, Lieya Ortega, Neus Gil, Sònia Monjo, Hasmik Hakobyan, Joan Clar, Jordi Benítez y Guillem Tramullas.

La educación prohibida

El pasado 13 de agosto de 2012 se hizo el estreno mundial de la película «La educación prohibida». Esta película pretende ofrecer un panorama de lo que no funciona en el diseño institucional y en el proceso de aprendizaje de la escuela convencional hoy vigente, presentando diferentes visiones y experiencias que son afines a las propuestas que venimos postulando en este blog.

Sin duda alguna es de obligada referencia tanto para los docentes como para las madres y los padres preocupados por la educación de sus hijas e hijos.

La página web del proyecto es www.educaciónprohibida.com. Desde esta web se ofrece la posibilidad de descargar la película y colaborar en dicho proyecto.

Sin más tenéis aquí el enlace de la película: