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Aulas inclusivas: reflejo de la neurodiversidad cerebral

26 septiembre, 2016 7 comentarios

 El enfoque de educación inclusiva implica modificar sustancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

UNICEF

La escuela inclusiva: una necesidad

La sociedad actual ha vivido en estos últimos años una acumulación de cambios en valores, actitudes y prácticas que se reflejan en los planteamientos de la educación y en la realidad de la escuela. Uno de estos cambios se refiere al reconocimiento de la diversidad del alumnado, comprendiendo esta diversidad como un valor enriquecedor y positivo para todos, pero que obliga a la búsqueda de alternativas didácticas en la educación y en la práctica de la escuela. Estas alternativas se basan en la introducción de prácticas coherentes con la inclusión educativa que estén fundamentadas científicamente, más allá de los modelos de intervención compensatoria (Muntaner, 2000).

Hablar de escuela inclusiva en pleno siglo XXI parecería redundante. Pero son muchos los contextos educativos que siguen reduciendo el concepto de escuela inclusiva a los principios educativos, a las señas de identidad…, sin que esta forma de entender la educación tenga un reflejo en la práctica educativa dentro del aula. Las escuelas reflejan el modelo de sociedad que se persigue en un país y ello conlleva que lo que sucede dentro de nuestras aulas sea una gran responsabilidad de todos. La escuela inclusiva debería ser un principio moral fundamental para una sociedad que aspire a tener mayor equidad y justicia social, un derecho humano que debería ser protegido y/o una razón para generar procesos de transformación y mejora de los sistemas educativos (Echeita y Ainscow, 2011). Que nuestra propia realidad ha cambiado, es un hecho. Pero ¿ha cambiado la escuela al ritmo de la sociedad actual o seguimos ofreciendo un modelo escolar propio de décadas anteriores? ¿Qué modelo de escuela ofrecemos hoy a nuestro alumnado?

Creemos que dos son las características fundamentales que debe tener nuestro modelo de escuela del presente para un futuro inmediato: calidad y equidad. Todos estaremos de acuerdo en afirmar que la educación debe ser de calidad, pero ¿qué significa una educación de calidad? La calidad de la educación sólo puede alcanzarse si llega a todos y es de calidad para todos, sin excepciones ni discriminación, así la equidad en educación se convierte en un criterio de calidad. Por tanto, la equidad debe ser el núcleo de la construcción de una sociedad inclusiva. Concepto profundo que refleja una idea básica: los sistemas educativos que no respeten los derechos humanos no se pueden considerar que sean de calidad. Esto significa también que todo progreso hacia la equidad constituye una mejora de la calidad. (Muntaner, 2014). Esta situación conduce a los sistemas educativos a la necesidad de implementar nuevas formas de enseñanza que permitan personalizar los procesos educativos. Como comenta Pizarro (2003, citado por Rodríguez, 2016): “La estructura del currículum, la selección de contenidos, las metodologías elegidas, el uso de recursos avanzados, los modelos de evaluación, la organización de los centros docentes…, tienen que acomodarse a los nuevos conocimientos con que cuenta la sociedad actual para enseñar mejor y lograr, igualmente, mejores y más funcionales aprendizajes en el alumnado”. En este sentido, la neuroeducación, como disciplina que emana de los principios de la neurociencia cognitiva, ha revolucionado conceptos como los de inteligencia y desarrollo. Reconocer que la plasticidad cerebral es la capacidad del cerebro de permanecer abierto a las continuas influencias del medio ambiente durante toda la vida y ser modificado por él, incita al docente a entender que la enseñanza es determinante en la construcción del cerebro y de las expectativas que pueden generarse sobre el desarrollo de los alumnos sin importar el déficit que presenten.

Con la finalidad de construir una nueva cultura para las personas con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), aparece la escuela inclusiva como una respuesta que no sólo reconoce, sino que además valora la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades. La idea central -que conviene desarrollar- es que si queremos apostar por la inclusividad y la atención a la diversidad, esto no se puede hacer en aulas específicas para el alumnado con NEAE; por el contrario, debería hacerse en el aula ordinaria mediante las metodologías activas y el uso de estructuras de aprendizaje y enseñanza cooperativas. Desde esta perspectiva, intentamos reflexionar en este documento sobre las aportaciones que provienen de la neuroeducación al respecto.

Ante esta situación, la educación debe ser concebida como un elemento facilitador del desarrollo de todo ser humano, independientemente de los obstáculos físicos o de cualquier otra índole que afecten al individuo. En consecuencia, la inclusión requiere la adopción de una perspectiva amplia de la educación para todos que abarque la totalidad de las necesidades de los educandos, incluyendo aquellos vulnerables a la exclusión y marginación. Y esta educación inclusiva ha de permitir que tanto los profesores como los alumnos perciban la diversidad como una oportunidad para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje y no como un problema (UNESCO, 2005, citados por Echeita y Ainscow, 2011). Siguiendo estas ideas introductorias sobre educación inclusiva, Echeita y Ainscow (2011) han identificado cuatro elementos determinantes:

  • La inclusión es un proceso.
  • La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
  • La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras.
  • La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos/as en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.

Complementando lo anterior, la definición de educación inclusiva, en la práctica, puede precisarse y concretarse, según Booth y Ainscow (2015), en las tres dimensiones siguientes:

  • Creación de culturas inclusivas.
  • Elaboración de políticas inclusivas.
  • Desarrollo de prácticas inclusivas.

safa-de-ubeda

Cooperación en el aula. Colegio SAFA de Úbeda: https://www.youtube.com/watch?v=L-BLSlcVDMU

El poder de la neurodiversidad

La búsqueda de la inclusión en nuestras aulas puede pasar por muchas etapas y plantear diferentes fases de abordarla, sin embargo, el cambio de actitud por parte de todos los agentes educativos que la hacen posible, será una de las claves para conseguirlo (Márquez, 2015). La transformación, el cambio… precisan pasar a la acción, y qué mejor impulso que las aportaciones de la neuroeducación para comprender que la atención a la diversidad representa un enfoque natural lleno de nuevas oportunidades. Si los procesos de transformación del sistema educativo precisan de un cambio de creencias, será necesaria una nueva visión de la persona con NEAE. Para ello, la neurociencia y la psicología positiva pueden aportar un nuevo enfoque a la hora de entender y atender a la persona considerada como diferente.

Es curioso que el término de escuela inclusiva se utilice, fundamentalmente, para referirnos al modelo educativo del alumnado discapacitado o también denominado de Necesidades Educativas Especiales (NEE). Pero en la última década, desde la neurociencia ha surgido un nuevo concepto que defiende la necesidad de apostar por las aulas inclusivas: la neurodiversidad. Como concepto, sólo tiene diez años de antigüedad. Se originó como un movimiento entre individuos diagnosticados con trastornos del espectro autista (TEA) que querían ser considerados diferentes, pero no discapacitados. Podemos definir la neurodiversidad como: “una idea que afirma que el desarrollo neurológico atípico (neurodivergente) constituye una diferencia humana normal que debe ser tolerada y respetada como cualquier otra diferencia humana”. Está claro que necesitamos una nueva mirada que conciba los cerebros humanos como las entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes funciones mentales. Hemos de admitir que no existe un cerebro estándar y que, de hecho, la diversidad entre cerebros es tan maravillosamente enriquecedora como la biodiversidad y la diversidad entre culturas y razas (Armstrong, 2012).

Partir desde este concepto, implica rechazar el pensamiento basado en la enfermedad, y abrazar una visión más positiva del trastorno o la enfermedad mental. Las recientes evidencias que se están dando en la ciencia del cerebro, la psicología evolutiva y otros campos, sugieren que entre los daños y las disfunciones presentes en los cerebros de personas diagnosticadas con trastornos de salud mental pueden observarse destellos brillantes, deslumbrantes, de promesa y posibilidades sobre sus capacidades. Por esta razón, será esencial que empecemos a utilizar un lenguaje más positivo para hablar del cerebro en sus múltiples variaciones. Así como utilizamos los términos diversidad cultural y biodiversidad para referirnos a la rica variedad de la herencia social o de la vida biológica, la educación necesita un término que exprese la riqueza de los diversos tipos de cerebros existentes dentro de nuestras aulas. Si cada uno de nuestros cerebros es único, significa que todos somos diversos, y que atender a la diversidad es una necesidad real y tangible en todas nuestras aulas, independientemente de que tengamos alumnado con Asperger, Síndrome de Down, TDAH, etc. Por esta razón, la educación inclusiva debe entenderse como un desafío y una oportunidad para enriquecer las diferentes formas de enseñar y aprender. La idea de una escuela inclusiva, tiene que ver con todo el alumnado, constituyendo una palanca para la innovación y la mejora de las prácticas educativas basadas en la neuroeducación.

José Ramón Gamo (ver video) lo explica de una manera genial: “Si eres miope, y yo te explico toda mi materia con presentaciones con letra roja, pequeña y te siento al fondo de la clase, no podrás ver nada, y por lo tanto perderás el hilo de mi explicación. En ese momento, tú, persona miope, te conviertes en un discapacitado/a. ¿Tiene esto lógica alguna? No. Basta con cambiar ciertos aspectos para integrarse en la clase, y que puedas trabajar con los demás. La pregunta es: ¿Por qué en nuestras clases no adaptamos nuestras materias, metodologías y estrategias para conseguir que todo el alumnado participe? ¿O a alguno de nosotros se le ocurriría quitarle las gafas al alumnado miope, ya que con eso cuenta con una ventaja con respecto a los demás?”

 Thomas Armstrong (2012) ha identificado, en su libro “El poder de la neurodiversidad”, ocho principios que sustentan este nuevo enfoque hacia la persona con NEAE. Algunas de las ideas básicas que se derivan de los mismos son las siguientes:

  • El cerebro tiene una enorme habilidad para transformarse como respuesta al cambio.
  • Los seres humanos y sus cerebros existen a lo largo de espectros continuos de competencia.
  • La percepción de lo que son los trastornos mentales refleja los valores de un periodo social e histórico determinados.
  • El éxito en la vida también depende de la modificación de tu entorno para ajustarlo a las necesidades de tu cerebro único.
  • Las experiencias ambientales alteran directamente la estructura cerebral.
  • Considerar nuestras capacidades interiores refuerza nuestra autoconfianza, nos infunde valor para perseguir nuestros sueños y fomenta el desarrollo de habilidades específicas que pueden reportarnos una profunda satisfacción en la vida. Esto nos proporciona un bucle de retroalimentación que ayuda a contrarrestar el círculo vicioso en el que caen muchas personas con trastornos mentales como resultado de sus capacidades.

En relación con esto, nos gustaría también destacar que la terminología utilizada despierta ciertas controversias. Por ejemplo, Flórez (2015) rechaza la idea de sustituir el término de discapacidad por el de diversidad funcional, o el de discapacidad intelectual por el de neurodiversidad. Según dicho autor, la diversidad funcional y la neurodiversidad son propiedades que definen a todo ser humano. La discapacidad, en cambio, queda definida por las limitaciones en las funciones cognitivas y conductas adaptativas que condicionan el funcionamiento en la vida diaria. En palabras del propio Flórez (2016): “Lo que intentamos mediante el análisis y el estudio neurocientífico del cerebro es comprender y ofrecer soluciones a esa diversidad funcional que observamos en la discapacidad, que es estricta consecuencia de la neurodiversidad, y fruto de la ineludible fragilidad consustancial a la biología humana.”

Independientemente de lo comentado anteriormente, hemos de admitir que apostar por un enfoque inclusivo en el tratamiento del alumnado con NEAE, implica una nueva forma de mirar a la persona en su totalidad. Teniendo en cuenta en todo momento su proceso de enseñanza-aprendizaje, sus potencialidades y sus necesidades educativas. Necesidades que serán especiales en función de la planificación de los servicios y apoyos que se oferten desde la comunidad educativa. La persona neurodiversa no recibe un favor sino que debe acceder a lo que por derecho natural le corresponde: el goce de la condición humana. “Inclusión”, y todo el paradigma que invoca, deberá ser reemplazado por un modelo basado en la noción de “convivencia”. Entenderemos, solamente así, que la sociedad es diversa en sí misma, esa es su mayor riqueza. Entonces, la escuela ha de ser también diversa en sí misma y en ella han de convivir todos. Bajo esta óptica podremos crear modelos y, además, legislar con mayor acierto. No para que las escuelas acepten “cuotas” de “incluidos”, sino para derribar en sí los filtros de la “normalización” y entender que sin diversidad estamos condenados al fracaso como sociedad (Reaño, 2015).

Neuroeducación en el aula

En consonancia con lo que sabemos sobre la plasticidad cerebral, siempre es mejor mantener en el aula ordinaria a todo nuestro alumnado, ya que eso estimulará más su proceso de cambio y adaptación continua. De hecho, existen programas y ejemplos, como el de Barbara Arrowsmith-Young (ver video) o el del propio José Ramón Gamo, que demuestran cómo una persona puede cambiar su cerebro.

A diferencia de lo que creíamos hace algunos años, en la actualidad sabemos que nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje (Guillén, 2016). Etiquetar a los alumnos, tal como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia con los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad. Y ello puede perjudicar gravemente la evolución académica -y también personal- del estudiante porque se ha identificado que la valoración del maestro sobre el progreso del alumno es el factor que tiene mayor incidencia sobre su aprendizaje (Hattie, 2015).

Relacionado con todo lo anterior, qué importante resulta no alejarnos de la educación artística, el deporte o el aprendizaje de idiomas, que son fundamentales para un buen desarrollo cerebral y el aprendizaje competencial. Y fomentar la inclusión en el aula mediante el trabajo cooperativo, promueve la adquisición de una gran variedad de competencias básicas imprescindibles para un aprendizaje real. De hecho, desde el nacimiento, tenemos la capacidad para aprender interactuando con los demás porque disponemos de unas neuronas espejo que se activan cuando realizamos una acción, pero también cuando observamos a otros realizarla. Sin olvidar que el trabajo cooperativo constituye una recompensa per se, ya que estimula nuestro sistema de recompensa asociado a la dopamina facilitando la empatía y la creación de nuevos vínculos sociales (Stallen y Sanfey, 2015). El buen funcionamiento del hipocampo y sus conexiones con la corteza prefrontal agradecen un aula en la que prevalece un ambiente acogedor y de respeto en el que se aceptan con naturalidad las diferencias. Un aula inclusiva.

Manuel Jesús Martínez Martínez   @mjmmubeda77

José Luis Redondo Prieto   @jlred1978

 

Referencias:

  1. Armstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad. Paidós Ibérica.
  2. Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: FUHEM/OEI.
  3. Echeita, G. y Ainscow, M. (2011): “La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente”. Tejuelo 12, 26-46.
  4. Flórez, J. (2015). Discapacidad Intelectual y neurociencia. Revista Síndrome de Down 2015; 32: 2-14
  5. Flórez, J. (2016): “Neurodiversidad, discapacidad e inteligencias múltiples”. Revista Síndrome de Down 33, 59-64.
  6. Guillén, J. C. (2016). “Las claves de la neuroeducación”:

http://www.niuco.es/2016/03/03/las-claves-de-la-neuroeducacion/

  1. Hattie J. (2015): “The applicability of visible learning to higher education”. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(1), 79–91.
  2. Márquez, A. (2015). “La inclusión educativa: Análisis de una lucha”: http://siesporelmaestronuncaaprendo.blogspot.com.es/
  3. Muntaner, J. (2000). “La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad”. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado 4 (1), 1-19.
  4. Muntaner, J. (2014). “Prácticas inclusivas en el aula ordinaria”. Revista nacional e internacional de educación inclusiva 7(1), 63-79.
  5. Reaño, E. (2015). “Neurodiversidad: Más allá de la inclusión educativa”. http://www.puntodeencuentro.pe/columnistas/ernesto-neurodiversidad
  6. Rodríguez, R. (2016): “La construcción de ambientes de aprendizajes desde los principios de la neurociencia cognitiva”. Revista nacional e internacional de educación inclusiva 9(2), 245-263.
  7. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.

IX Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias

12 septiembre, 2016 10 comentarios

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Nos complace informaros, tal como hemos hecho en los últimos años, de la celebración de la IX Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias los próximos días 27 y 28 de octubre en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, en Santiago. El director de este importante evento, uno de los pioneros en la divulgación de la aplicaciones educativas de la neurociencia, es nuestro amigo Sergio Mora Gutiérrez, profesor de Farmacología y Jefe de Laboratorio en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, que desde hace mucho tiempo se ha dedicado a la investigación y difusión de esta nueva disciplina que llamamos neuroeducación. Según sus propias palabras:

Las neurociencias pueden ofrecer mucho a la educación ya que nos muestran cómo aprendemos, recordamos y olvidamos, que son procesos característicos de la educación. Al aplicar la neurociencia a la educación, lo que se intenta es desarrollar estrategias, métodos y herramientas que permitan que la enseñanza y el aprendizaje estén de acuerdo con el desarrollo neurofisiológico del individuo. Las neurociencias investigan los mecanismos básicos implicados en el aprendizaje y cómo influyen factores tan importantes como la atención, la motivación y las emociones. Por otra parte, el conocimiento del cerebro nos permitirá proporcionar al estudiante las condiciones y los ambientes más propicios para un aprendizaje más eficiente. Adecuar los métodos de enseñanza a la realidad neurobiológica y a la manera en que se aprende es la mejor manera de garantizar la eficacia del proceso educativo. En síntesis, la comprensión del cerebro no sólo puede ayudarnos a responder la pregunta de cómo aprendemos sino que también puede mostrarnos lo que podemos hacer para enseñar mejor.”

Como muestra de sus múltiples contribuciones, Sergio Mora expone en la siguiente conferencia, que corresponde a jornadas anteriores, los principios básicos del aprendizaje basado en el cerebro:

 

El objetivo de las jornadas es difundir estudios sobre el funcionamiento del cerebro y sus implicaciones pedagógicas correspondientes que pueden ayudar a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en cualquier etapa educativa. Como muestra de la necesaria sinergia entre las distintas disciplinas, intervienen importantes especialistas en neurociencia y educación de Chile y de otros países latinoamericanos. Como podéis comprobar en los links finales que compartimos, se analizará una gran variedad de temas interesantes que el propio Sergio Mora se ha encargado de que sean novedosos respecto a las exposiciones de las jornadas de años anteriores. Todos ellos con múltiples implicaciones educativas. Así, por ejemplo, en las jornadas de este año se presentarán y se analizarán investigaciones relacionadas con las funciones ejecutivas, las bases neurobiológicas de la memoria, el aprendizaje activo, el TDAH o los programas de educación emocional y social, entre otras muchas. Como ya sabéis, todas estas cuestiones tienen una enorme incidencia en el aprendizaje, tal como hemos identificado en Escuela con Cerebro.

Estamos encantados de difundir estas jornadas que, año tras año, organiza con tanto entusiasmo el grupo coordinado por Sergio Mora. Porque estamos convencidos de que la mejora educativa pasa por la neuroeducación, un enfoque transdisciplinar que tiene como objetivo optimizar los procesos der enseñanza y aprendizaje basándonos en lo que sabemos sobre el funcionamiento del cerebro. Conociendo las evidencias empíricas y convirtiéndonos en investigadores (o si se quiere, alumnos) de nuestras propias prácticas educativas, acercamos la ciencia al aula y hacemos que el aprendizaje del alumnado sea real. La nueva educación constituye una necesidad que es responsabilidad de todos.

Jesús C. Guillén

 

Enlaces de contacto:

http://www.educacionyneurociencias.cl/

http://inscripciones.med.uchile.cl/neurociencias/index.html

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Aprendizaje cooperativo y neuroeducación: guiando la poda sináptica

       La vida es una unión simbiótica y cooperativa que permite triunfar a los que se asocian.

Lynn Margulis, (1938-2011)

Figura 0

Introducción

Durante la vida del ser humano transcurren diferentes etapas de desarrollo y cambio cerebral. Desde el nacimiento se van produciendo multitud de sinapsis neuronales conforme el bebé va aprendiendo, relacionándose y descubriendo el mundo que le rodea.

Tras ese proceso en la infancia, determinante para un crecimiento adecuado, la neurociencia ha demostrado que se produce un primer momento de poda sináptica y reestructuración cerebral, por el cual se fortalecen aquellas conexiones que se usan con más frecuencia y se eliminan aquellas que no se utilizan (Blakemore et al. 2005)

Otro momento clave de cambios cerebrales se produce en la pubertad y adolescencia, momento en el que acaban de madurar diferentes áreas del cerebro, especialmente la corteza prefrontal. Estas dos fases de poda son muy importantes y resultan fundamentales para la formación de adultos sanos y felices.

El entorno, los ejemplos, las experiencias, las relaciones interpersonales, constituyen elementos que influyen directamente en la formación de esas nuevas conexiones. Es evidente que el papel de la educación en estas fases será muy importante pero ¿en qué sentido?

El Doctor Álvaro Pascual-Leone (2015) lo explica muy bien: “En el sistema nervioso hay una poda programada modificable por experiencias, si uno no tiene una infancia con estímulos adecuados hay una pérdida de la poda y si hay una pérdida de la poda al final hay una pérdida de capacidades con el tiempo (…) tener más conexiones de las que necesitas no es bueno, es ruidoso y costoso para el cerebro (…) Y por lo tanto el reto de la educación, al fin y al cabo, es guiar esa poda. La capacidad dinámica del sistema nervioso define lo que llamamos su capacidad plástica, su capacidad de adaptarse al medio ambiente e ir cambiando. Y por lo tanto, el reto de la educación, no es estimular la plasticidad, ¡la plasticidad es una propiedad del sistema nervioso! El reto es guiarla, es que se poden algunas cosas y no se poden otras, y los buenos profesores saben hacer eso sin tener la más remota idea de Neurobiología. Y lo que estamos intentando en Neurobiología entender es ¿cómo es que hacen esa guía de la poda? Que como cualquier buen profesor te diría, requiere individualizar la intervención porque los árboles de cada uno de nosotros son ligeramente distintos.”

Así pues asumimos el reto y, como educadores, planteamos el recurso del aprendizaje cooperativo como una forma de trabajo en el aula muy adecuada para guiar esa poda. Partiendo de que nuestro cerebro es social por naturaleza, entonces, si ofrecemos a nuestros niños y adolescentes la oportunidad de aprender haciendo con los demás, en diferentes contextos, culturas…, probablemente ayudaremos a que esa poda se oriente a reforzar conexiones neuronales beneficiosas para el individuo y la sociedad.

Nacidos para cooperar

En bebés de pocos meses de edad ya podemos observar comportamientos generosos y altruistas (ver entrada anterior El cerebro social: cooperación en el aula).

Son capaces de ayudar a los adultos y compartir con ellos sus recursos pero ¿esperan de ellos un comportamiento recíproco? Según investigaciones de Warneken y Tomasello (2013) parece que las tendencias prosociales emergen tempranamente y la reciprocidad se desarrolla más adelante. Los niños hasta los 2,5 años se muestran altruistas sin importar lo que reciben a cambio, no obstante, a partir de los 3,5 años, se observa que su comportamiento altruista es mayor cuando su interlocutor también se ha comportado de esa forma. Es decir, las estrategias de reciprocidad se desarrollarían más tarde para hacer la conducta prosocial más selectiva: la reciprocidad es una de las bases de la cooperación interpersonal.

Carol S. Dweck, en el propio libro de Tomasello (2010), sugiere que la importancia de las predisposiciones innatas altruistas es relativa y apunta a que el aprendizaje previo y el desarrollo de expectativas puede condicionar la conducta social incluso en niños muy pequeños. Es decir, que la educación es clave en nuestro desarrollo altruista. La psicóloga cree que habría que comprobar si la influencia social (intentar responder a deseos de los adultos) se podría manifestar antes del año, derivando en esas conductas de colaboración y altruismo.

Evaluación social en los bebés

Algunos estudios ya habían demostrado que bebés de 6 meses de edad son capaces de evaluar a los demás según su comportamiento social: se sienten atraídos por personas pro-sociales y rechazan a las anti-sociales (Hamlin, Wynn & Bloom, 2007). Posteriormente, los mismos investigadores de la Universidad de Yale han constatado que, incluso con 3 meses de edad, los bebés evalúan a otros basándose en su comportamiento social frente a terceros (Hamlin, Wynn & Bloom, 2010).

Recientes estudios del Centro de Cognición Infantil de la Universidad de Columbia (Van de Vondervoot & Hamlin, 2016) sugieren que la capacidad de los bebés para identificar y evaluar a los demás, que ocurre durante el primer año de vida, responde a una necesidad evolutiva para el funcionamiento a largo plazo de los sistemas cooperativos.

El sentido de la justicia en pañales

Según las conclusiones de un estudio realizado en la Universidad de Washington (Schmidt & Sommerville, 2011), parece que los bebés ya poseen un elemental sentido de la justicia incluso antes de conocer sus primeras palabras. Se realizaron una serie de experimentos con bebés de 15 meses (N=47) en los que se comprobó que los bebés no sólo distinguían situaciones injustas o de desigualdad, sino que los que demostraron tener un mayor sentido equitativo, también se mostraron más generosos. Estas investigaciones nos proporcionan valiosas pistas sobre cómo podemos fomentar el igualitarismo y la cooperación desde las primeras etapas del desarrollo: es posible que los bebés capten estas normas de forma no verbal, mediante la observación de cómo las personas se tratan entre sí.

Interacciones sociales complejas

Los bebés de 13 meses de edad pueden entender situaciones sociales complejas utilizando su propio conocimiento y las habilidades de evaluación social. Un experimento realizado por investigadores de la Universidad de Missouri (Choi & Luo, 2015) ha demostrado que los bebés son capaces de interpretar situaciones sociales desde las diferentes perspectivas de los participantes. Durante el experimento aparecían tres personajes y los bebés fueron capaces de entender situaciones sociales complejas (del tipo “si A es amigo de B y B pega a C, el comportamiento de A debería ser distinto dependiendo de si sabe o no que B ha pegado a C”) y de inferir cuál es el comportamiento lógico en cada caso. En definitiva se trata de cómo, incluso en niños muy pequeños, la información o la falta de la misma, pueden afectar a nuestras interacciones sociales y, por lo tanto, a la cooperación.

Sensibilidad metacognitiva: ya sé que no sé, ¿me ayudas?

Hemos visto que los bebés de escasos meses son capaces de cooperar altruistamente cuando consideran que alguien necesita ayuda pero ¿son capaces de saber cuándo ellos necesitan ayuda y de solicitarla de manera no verbal?  Pues, según las investigaciones del  Laboratorio de Ciencias Cognitivas y Psicolingüísticas del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia, parece que los niños de tan solo 20 meses de edad son capaces de pedir ayuda estratégicamente para evitar cometer errores, es decir, pueden reconocer y comunicar su propia incertidumbre (Goupil et al., 2016).

Para comprobarlo realizaron un experimento con 80 bebés de 20 meses que incluía una tarea de memorización: tenían que memorizar el lugar donde se escondía un juguete bajo una de las dos cajas que tenían delante de ellos. Después de un plazo de entre 3 a 12 segundos, se les pidió señalar una de las cajas para indicar dónde pensaban que estaba escondido el juguete. En algunas pruebas, el juguete se colocaba detrás de una cortina, por lo que les era imposible resolverla. Los resultados mostraron que piden ayuda para evitar señalar la caja incorrecta y lo hacen más frecuentemente cuando la prueba es imposible de resolver y cuando el plazo de memorización es más largo, lo que indica que los bebés son capaces de controlar con éxito su propia incertidumbre y compartir esa información con otros para cumplir sus objetivos. La sensibilidad metacognitiva mostrada por los pequeños nos indica, una vez más, la importancia de la cooperación desde edades tempranas.

Desde pequeños, tal y como muestra el siguiente video, tenemos la capacidad para cooperar con los demás y lograr objetivos comunes ¿se eliminan estas conexiones durante la poda sináptica de los 2-3 años? y, si esto es así, nos preguntamos ¿qué parte de responsabilidad corresponde a la metodología, sistema…? ¿Por qué le cuesta tanto a los modelos tradicionales de enseñanza adquirir las estructuras cooperativas como método de aprendizaje?

Cooperando voy, cooperando vengo.

Como indican los estudios citados anteriormente, desde bien pequeñas las personas somos seres sociales, sensibles a las necesidades del otro y capaces de reaccionar ante sus dificultades. Necesitamos a los demás para aprender.

En el informe de Jacques Delors para la UNESCO “La educación encierra un tesoro” (1996) ya se señala el aprender a vivir juntos como uno de los cuatro pilares de la educación. En él se destaca que gracias al trabajo cooperativo disminuyen los conflictos entre los individuos y recomienda que los programas de educación reserven tiempo para educar en la cooperación desde edades tempranas.

Desde los años 70, diferentes especialistas entre los que destacamos a los hermanos Johnson, investigan acerca de las ventajas del aprendizaje cooperativo y proponen diferentes estructuras y formas de llevar al aula la cooperación.  Establecen como características del aprendizaje cooperativo las siguientes (Johnson y Johnson 1999):

  • Interdependencia positiva.
  • Responsabilidad individual y grupal.
  • Interacción cara a cara estimuladora.
  • Uso adecuado de habilidades sociales.
  • Evaluación grupal.

Posteriormente, en un metaanálisis (Johnson, Johnson y Stanne, 2000), recogieron información de 164 estudios de todo el mundo, elaborados entre 1970 y 1999 y centrados en el aprendizaje cooperativo, revisaron cuántos métodos diferentes de cooperación se habían evaluado y su impacto en el aprendizaje, consiguiendo suficientes evidencias para constatar que estos métodos producen mayores logros frente al aprendizaje competitivo e individualista.

En un amplio análisis los mismos autores (Johnson y Johnson, 2009), reflexionan acerca del éxito progresivo que ha tenido el aprendizaje cooperativo y de cómo, frente a otras propuestas pedagógicas, esta es la que se ha mantenido y mejorado durante el tiempo, así vemos como sigue de absoluta actualidad y continúa implementándose en cualquier escuela que quiere obtener buenos resultados y se considera innovadora.

Otros estudios más recientes, como el de Marjan Laal y Seyed Mohammad Ghodsi (2012), al comparar el aprendizaje cooperativo y la instrucción basada en el esfuerzo individual y la competitividad, confirman cómo el primero tiene muchos beneficios y por lo general se traduce en un mayor rendimiento y una mayor productividad, ayudando a mantener relaciones más comprometidas, solidarias y traduciéndose en una mejor salud psicológica y una mayor autoestima de los individuos.

Como casos concretos podemos citar el estudio realizado por José Juan Barba Martín (2010) donde se determinó que el trabajo cooperativo mejora tanto los indicadores de socialización como los de rendimiento académico tenidos en cuenta.

En esta investigación, para medir el ranking de valores sociométricos, los estudiantes valoraron de 1 (muy mal) a 5 (muy bien) la relación con todos sus compañeros de curso, y lo hicieron antes y después del desarrollo de una unidad didáctica de acrosport (gimnasia acrobática), para poder analizar la evolución los cambios producidos. A continuación se presenta un gráfico (Fig. 1) en el que se puede apreciar una mejora del ranking de valores sociométricos en el grupo con aprendizaje cooperativo:

Figura 1

Tras el desarrollo de la unidad didáctica de acrosport se realizó un examen que consistía en la realización de dos figuras a imitar y dos figuras a ejecutar. Tras los 15 minutos que se concedieron a cada grupo para su preparación, los estudiantes ejecutaron las figuras ante un maestro con conocimientos de acrosport ajeno a la investigación que valoró las figuras en torno a unos criterios preestablecidos de 1 (muy mal) a 5 (muy bien). A continuación se presenta un gráfico (Fig. 2) en el que se puede apreciar un mejor rendimiento medio en el grupo con aprendizaje cooperativo:

Figura 2

En el estudio elaborado por León del Barco et al. (2016), se analiza el impacto del aprendizaje cooperativo en los diferentes perfiles que se dan en los casos de bullying (víctima, agresor y observador) y constatan que las relaciones mejoran y se dan menos casos de agresión en las aulas, influyendo especialmente en el agresor y en el observador. Nos atrevemos a apuntar además, que como el rol del profesor que trabaja de manera cooperativa cambia, evitaría casos de bullying profesor-alumno que, aunque no suelen denunciarse se producen, especialmente en casos de alumnos con altas capacidades.

Hasta ahora hemos aludido a una pequeña muestra de estudios relacionados con el aprendizaje cooperativo en la edad infantil (0-12 años), pero ¿qué ocurre con el aprendizaje cooperativo en la adolescencia?

Como sostienen varios autores (Blakemore 2005, Casafont 2014) al llegar a la adolescencia aún está en proceso de maduración la corteza prefrontal en la que se encuentran estructuras que se encargan, entre otros, del sistema de recompensa, del sistema inhibitorio de impulsos, de estructuras relacionadas con la capacidad empática… El desarrollo del cerebro en el adolescente presenta una mayor activación del sistema de recompensa que en el adulto, por eso los adolescentes se sienten atraídos por situaciones de riesgo al dar mucha importancia a la recompensa que reciben. Eva Telzer (2013) llevó a cabo una investigación en la que se señala que los adolescentes activan el mismo sistema de recompensa al realizar acciones altruistas que al tomar riesgos. Por tanto creemos que son muy convenientes, para guiar la poda sináptica en este periodo crucial, actividades de aprendizaje cooperativo que impliquen el compromiso para la mejora del entorno social más próximo de los adolescentes.

Conclusión.

Hemos visto como en la infancia poseemos capacidades innatas para la cooperación y como, si conseguimos guiar la poda sináptica correctamente y potenciar esas capacidades a lo largo de la vida, los beneficios tanto individuales como colectivos, pueden ser innumerables.

Pero parece que en algún momento, probablemente relacionado con la evolución escolar del niño, estas capacidades dejan de desarrollarse. En este punto nos planteamos, ¿el sistema educativo está matando algo que es innato y más tarde pretende recuperarlo?

Y vamos más allá, hemos hablado de la cooperación entre iguales, pero ¿qué pasa cuando los adultos deciden cooperar con los niños? Dejamos un ejemplo en el que José Antonio Gordillo Martorell, divulgador científico del Museo de las ciencias Príncipe Felipe de Valencia, explica el proyecto “Consejo de los Niños” que se desarrolla siguiendo la propuesta de Francesco Tonucci.

Cándido Jordá Sanchís

Carmen Úbeda Cloquell

Milagros Valiente Martínez

 

Referencias:

  1. Barba Martín, J. J. (2010): “Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la asignación de tareas en la escuela rural. Comparación de dos estudios de caso en una unidad didáctica de acrosport en segundo ciclo de primaria”. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y recreación. Número 18. 2010 (2º semestre).
  2. Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta. Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Ariel. Reimpresión 2012.
  3. Casafont, R. (2014). Viaje a tu cerebro emocional. Ediciones B, S.A. Edición digital.
  4. Choi, Y.J. & Luo,Y.(2015) 13-Month-Olds’ Understanding of Social Interactions. Psychological Science 26(3).
  5. Delors, J. (1996): “Los cuatro pilares de la educación”. En La educación encierra un tesoro, 91-103. Santillana.
  6. Goupil, L., Romand-Mornier, M. & Kouder, S. (2016): “Infants ask for help when they know they don’t know”. PNAS 113 (13), 3492–3496.
  7. Hamlin, J.K., Wynn, K. & Bloom,P. (2007): “Social evaluation by preverbal infants”. Nature, 450, 557-560
  8. Hamlin, J.K., Wynn, K., & Bloom, P. (2010): “Three-month-olds show a negativity bias in their social evaluations”. Developmental Science, 13(6), 923-929.
  9. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2009): “An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning”. Educational Researcher 38, 365-379.
  10. Johnson, D.W., Johnson, R.T & Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós.
  11. Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Stanne, M.B. (2000) Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis.  University of Minnesota.
  12. Laal, M. & Ghodsi, S.M. (2012): “Benefits of collaborative learning”. Procedia: Social and Behavioral Sciences 31, 486-490.
  13. León del Barco, B. et al. (2015): “Relevance of cooperative learning about the different profiles of the bullying dynamic. An analysis by testing the effect size”. Anales de Psicología 32(1), 80-88.
  14. Pascual-Leone, A. Promoviendo la Salud Cerebral. Conferencia ofrecida en el marco de la celebración del 50 aniversario del Institut Guttmann. 5 de octubre de 2015. Barcelona. https://www.youtube.com/watch?v=34uw3FXs3qk
  15. Schmidt, F.H. & Sommerville, J. A. (2011): “Fairness Expectations and Altruistic Sharing in 15-Month-Old Human Infants”. PLoS ONE 6 (10).
  16. Telzer EH, Fuligni AJ, Lieberman MD, Galván A. (2013): “Ventral striatum activation to prosocial rewards predicts longitudinal declines in adolescent risk taking”. Dev Cogn Neurosci. Jan 3, 45-52.
  17. Tomasello, M. (2010) ¿Por qué cooperamos? Katz.
  18. Van de Vondervoort, J.W. & Hamlin, J.K. (2016): “Evidence for Intuitive Morality: Preverbal Infants Make Sociomoral Evaluations”. Child Development Perspectives.
  19. Warneken F. & Tomasello M (2013): “The emergence of contingent reciprocity in young children”. Journal of experimental child psychology, 116 (2), 338-50.

 

Greg Dunn: de lo complejo a lo maravilloso

Por Zulema Mercedes Ortega
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Cuando realizaba sus estudios de posgrado en la Escuela de Neurociencia de la Universidad de Pennsylvania, el científico estadounidense Greg Dunn comenzó a admirar el inmenso atractivo estético del cerebro.  Y empezó a notar que las secciones teñidas del cerebro formadas por neuronas reflejan hermosos paisajes que evocan la gracia y espontaneidad del arte por el que siente gran pasión: la pintura a tinta Sumi-e, el arte chino y japonés.  Con este reconocimiento, Dunn se dio a la tarea de combinar sus dos pasiones, la neurociencia y el arte asiático, que convirtió en vocación pintando el mundo microscópico de las neuronas.

Cortex in Metallic Pastels

Después de obtener su doctorado en 2011, el Dr. Dunn ha seguido explorando el mundo de la neurociencia a través del arte.  Como artista autodidacta, las pinturas de las neuronas atrajeron los pedidos de la Society for Neuroscience y muchos departamentos de neurociencia como el de la Universidad Johns Hopkins, la Universidad de California en San Diego, la Universidad Carnegie Mellon y el Instituto Max Planck.  Aunque terminó permutando el laboratorio por un estudio, sus años de experiencia en los laboratorios de investigación nunca dejan de ser relevantes.  El Dr. Dunn habitualmente aplica sus conocimientos de física y química para profundizar el entendimiento de sus materiales, en particular cuando se trata de manipular el flujo luminoso y el pan de oro.  Está muy interesado en las conexiones existentes entre el arte y la ciencia, y se esmera en demostrar que el conocimiento de ambas disciplinas puede mejorar la práctica de una ellas o de las dos.
Además de su interés artístico trasladando el mundo microscópico de las neuronas al universo del arte asiático, el Dr. Dunn confía en que este arte sirva de inspiración y recurso educativo para el hombre de ciencia y para el que no lo es.  Así nos dice:

“el mundo microscópico sigue siendo un territorio relativamente inexplorado cuando se trata de representación artística.   A través de la fusión de mis intereses artísticos y neurocientíficos, espero revelar mi visión de ese mundo y comunicar al espectador que la inmensa belleza del universo se extiende a toda la magnitud de la escala.  A veces, el quehacer diario y monótono del científico puede erosionar el deslumbramiento que éste sientió por primera vez al ver los hermosos paisajes neuronales del cerebro, y me gustaría renovar en ellos esa sensación con mi representación de las neuronas en un contexto puramente artístico”.

Después de dedicar varios años al arte como profesión, el Dr. Dunn anhela encontrar un día un laboratorio que sintetice la práctica del arte y la ciencia.  Este laboratorio, inspirado en investigaciones tecnológicas punteras, podría colaborar con los científicos de procesos básicos y aceptar estudiantes en las disciplinas del arte y las ciencias para producir obras que representen las técnicas, conceptos y datos emergentes en los laboratorios de ciencia de todo el mundo.

Merece la pena visitar la página web de Greg Dunn (www.gregadunn.com)  para apreciar su colección completa de reproducciones, pergaminos y pinturas en pan de oro.

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Arte, cerebro y creatividad. Una propuesta visual

“Un hombre que trabaja con sus manos es un trabajador; un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro es un artesano; pero un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro y su corazón es un artista.” Louis Nizer

“El arte no reproduce aquello visible. Lo hace visible”. Paul Klee

Las propuestas artísticas siempre son un reto. Y todavía lo son más si detrás hay una observación científica. Cuando la doctora Mara Dierssen, reconocida neurobiòloga, me planteó un taller sobre arte, cerebro y creatividad, pensé que esto se relacionaba muy bien con mis intereses personales y con los cursos que he impartido o bien imparto actualmente: un curso en que se desarrollan técnicas creativas y metodologías de trabajo en el ámbito de la fotografía.

La propuesta de Dierssen trataba de ilustrar fotográficamente el cerebro, trabajando en el entorno de procesos creativos, del arte y de los artistas. Tenían que ser unas propuestas visuales que evitaran las representaciones tradicionales: de las neuronas, como unos árboles con raíces, por ejemplo; del cerebro, como un ordenador; de una bombilla luminosa, como una idea, y otros tópicos. Incluso se tenía que evitar la representación científica. Este fue el punto de partida para los alumnos del grupo de trabajo[1].

Como profesor y coordinador, planteé la propuesta y establecimos la dinámica del grupo de alumnos, que consistía en reunirnos periódicamente y hacer puestas en común: se exponían las ideas (con el conocido sistema Brain Storm), posteriormente los conceptos se iban eligiendo y definiendo, y se concretaban lentamente las imágenes. Para no caer en las representaciones tópicas, la respuesta de los alumnos-fotógrafos se adentró por los caminos de la percepción y de la experiencia subjetiva.

La línea común de los trabajos se concretó en la investigación de las palabras que más se repetían al hablar del cerebro y del arte, en el inicio del proceso de trabajo. Eran palabras como, por ejemplo, orden, estructura, lógica, belleza, conexión, percepción, placer, emoción, realidad y apariencia, entre otras como predeterminación genética, sistema emocional, estética, experiencia subjetiva

Tres o cuatro meses después, habiendo confrontado los resultados, de las palabras se pasó a los conceptos individuales y a la realización de las imágenes. Todos optaron por trabajar la percepción en un sentido abierto y amplio. Cada fotógrafo trabajó en una dirección, que ya era personal y en la cual se manifestaba su creatividad.

En esta fase del trabajo personal también siguieron las reuniones colectivas en las que se comentaban los adelantos, el proceso de trabajo, la visualización de las ideas y la concreción posterior en las imágenes fotográficas.

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Ana Lucía Sánchez. Fotomogram.

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Sònia Monjo. Boca

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Neus Gil. Caleidoscopi

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Joan Clar. Bellesa

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Lieya Ortega. Sinestèsia

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Carla Oset. Simetria. (El personaje “real” a la izquierda y el personaje “simétrico” a la derecha)

 

Una de las evidencias observadas en este primer taller, y como recién llegados al tema, fue que arte, cerebro y creatividad no se podían disociar, tal como sugiere la frase de Louis Nizer que encabeza este escrito.

También fue muy interesante comprobar cómo algunos hilos conductores de los diferentes trabajos giraban alrededor del orden y de las estructuras del cerebro, y especialmente de los recuerdos y de las emociones, que al fin y al cabo son los que nos caracterizan como seres humanos capaces de producir arte. Otra idea que flotaba en el ambiente era la relación que todos ellos establecieron entre la creatividad y el sistema emocional para forzar la experiencia estética subjetiva, que llegaba a ser lo único verdaderamente real.

La exposición que siguió a esta experiencia pudo ser visitada en el Museo de la Ciencia y la Técnica de Cataluña, en Terrassa, en el Parque de Investigación Biomédica de Barcelona, en la Sala de Exposiciones de la Biblioteca Municipal Sagrada Familia, en Barcelona, y en ell Centro Cultural Sant Josep de l’Hospitalet de Llobregat.

Eusebi Vila i Delclòs

Más información:

http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-debate-neurociencias/1384019/

http://public-files.prbb.org/el_lipses/El_lipse_num_49.pdf


[1]  Los alumnos de Segundo Curso del Ciclo Formativo de Grado Superior Fotografía Artística de la Escola d’Art i Superior de Disseny Serra i Abella que  colaboraron en este proyecto fueron Àgata Casanovas, Ana Lucía Sánchez, Anna Brugera, Carla Oset, Enric Tejerina, Lieya Ortega, Neus Gil, Sònia Monjo, Hasmik Hakobyan, Joan Clar, Jordi Benítez y Guillem Tramullas.

Educar para la paz

Participación conjunta del ICIP y la ECP en un Observatorio de libros de texto de historia de 4º de ESO en el sistema educativo catalán sobre la cultura de la paz

El ICIP (Institut Català Internacional per la Pau)[1] es un organismo público vinculado a la Generalitat de Catalunya. Su creación fue una reclamación prolongada del movimiento antimilitarista catalán, intensificada con las protestas por la guerra de Irak. Los objetivos del ICIP son facilitar la resolución pacífica de los conflictos bélicos internacionales y su transformación, posibilitar que el gobierno de Catalunya tenga un papel como agente de paz y promover la cultura de la paz en el mundo y en Catalunya. Por su parte, la ECP (Escola de Cultura de Pau)[2] tiene objetivos muy similares al ICIP, depende de la UAB (Universitat Autònoma de Barcelona) y desde la vertiente de la investigación universitaria analiza los derechos humanos, las posibilidades de la rehabilitación posbélica, el comercio de armas, la relación entre la creación artística y la paz, la prevención de los conflictos armados y la diplomacia paralela.

Ambas instituciones trabajan desde hace años en varios observatorios, eminentemente sobre el movimiento antimilitarista y pacifista y el ciclo armamentista de los Estados: el presupuesto público en armamento y la relación con las empresas del sector. Desde inicios del 2011 el ICIP y la ECP coparticipan en un Observatorio de libros de texto de historia de 4º curso de ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria). Preocupados por una más efectiva cultura de la paz en la enseñanza, la intención es analizar en qué medida los libros utilizados en las aulas cumplen con los supuestos de la cultura de la paz, los exigidos desde el currículo del sistema educativo catalán de 2008, que tiene un esquema definido por la urgencia de la adquisición de competencias, lo que obliga a velar por la transmisión de valores democráticos, solidarios, de respeto a la diversidad cultural, la paz y el medio natural.

En la siguiente entrevista, Vicenç Fisas, el director de la ECP y titular de la Cátedra UNESCO sobre la paz y derechos humanos de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), nos habla de las deficiencias y posibilidades  de la  educación formal e informal en nuestro sistema educativo por lo que respecta a la enseñanza de la cultura de la paz:

El ICIP y la ECP, gracias a debates recientes de los diferentes actores de la educación para la paz de España y Catalunya, muy en particular las jornadas del Movimiento por la Paz de 13-14 de noviembre de 2009[3], concluyen que esta educación se basa en talleres formativos y materiales divulgativos. En el sistema de enseñanza formal se incorpora de forma puntual  en las semanas de puertas abiertas, en los DENIP[4] y otras actividades, pero pocas escuelas adoptan los criterios de la cultura de la paz en las asignaturas en extensión y de forma transversal. El Observatorio tiene el objetivo de ahondar en el enfoque por competencias y la educación para la paz en la enseñanza.

El análisis parte de una percepción de la cultura de la paz que va más allá de la mera dicotomía factual de paz-guerra. Se trata de conocer si la bibliografía explica adecuadamente las causas y consecuencias de los conflictos bélicos, tanto las más visibles: las político-diplomáticas y las económicas, como también las sociales o culturales. De explorar además si los libros señalan las responsabilidades morales y los responsables de los hechos en los conflictos bélicos y los conflictos sociales: grupos políticos, económicos, sociales o individuos. La cultura de la paz entiende que hay distintos tipos de conflictos, no sólo los bélicos sino los conflictos sociales vinculados al trabajo, la pobreza, las desigualdades de género, el medio ambiente, los derechos humanos y la diversidad cultural. La cultura de la paz concibe la violencia como “la actitud o comportamiento que constituye una violación o una privación al ser humano de una cosa que le es esencial como persona (integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades…)”[5]. Asimismo, apuntar que la cultura de la paz reconoce distintos niveles de violencia, la “violencia directa”, la “violencia estructural” y la “violencia cultural”[6], la primera es la agresión física, la segunda es el control de los recursos materiales por una minoría, la desigualdad social que impide a los individuos cubrir las necesidades básicas, la tercera está relacionada con la religión, la lengua, los medios de masas, el arte que es empleado para legitimar o justificar las dos anteriores violencias. La observación del rigor conceptual de los libros al definir conflicto bélico, conflicto social, paz, tratado de paz o violencia, y al definir también los regímenes políticos a lo largo de la historia es otra prioridad.

La investigación no sólo entra en los contenidos y sus conceptos asociados, sino también aborda la capacidad didáctica de los libros en ejercicios y actividades propuestas. Me refiero, claro está, a las posibilidades de estos libros para incorporar correctamente la perspectiva de competencias exigida: si además de la necesaria asimilación de conocimientos facilitan la adquisición de actitudes éticas, nuevas reflexiones y espíritu crítico en el alumnado, si provocan debates en la clase…

El Observatorio de libros de texto ha superado una primera fase de elaboración del informe, con una posterior discusión de éste con profesorado usuario e investigadores de historia. Ha trabajado conjuntamente con un grupo de docentes de enseñanza secundaria e investigadores de historia contemporánea con amplia experiencia, entre otros Jaume Botey, Joan Camós, Judith Casadesús, Lluís Massana, Albert Marzà y yo mismo. Actualmente está desarrollando una segunda fase, las entrevistas con los editores y autores de los libros de texto, con tal de discutir las conclusiones del informe y contemplando la posibilidad de modificarlo. En principio, el informe será presentado al público a fines de enero de 2013.

Luis Pizarro Carrasco


[1] Instituto Catalán Internacional para la Paz: http://www20.gencat.cat/portal/site/icip

[2] Escuela de Cultura de Paz: http://escolapau.uab.cat/

[3] Movimiento por la Paz: http://www.mpdl.org/

[4] DENIP: Día Escolar de la No-Violencia y la Paz.

[5] Seminario de Educación para la Paz-APDH, Educar para la paz: una propuesta posible. Catarata, Madrid, 2000.

[6] Galtung, Johan, Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bakeaz/Gernika Gogoratuz, Bilbao, 2003.

La escuela del futuro: reflexiones de una alumna en torno a la neurociencia y la educación

El gran avance de las tecnologías aplicadas a la visualización del funcionamiento del cerebro ha hecho posible el desarrollo de diversas neurociencias y en particular de la neuroeducación. Se han conocido diferentes procesos de la mente gracias a los escáneres cerebrales, como por ejemplo el TAC, la resonancia magnética (RM) o la resonancia magnética funcional (RMf). Y todo esto nos ha permitido ver cómo actúa nuestro cerebro en diferentes situaciones (durmiendo, tomando decisiones, controlando emociones, etc.).

Si se me pregunta cómo definiría la neurociencia, respondería diciendo que es la ciencia que consigue datos objetivos, a partir de experimentos y pruebas empíricas concretas, que muestran el funcionamiento del cerebro. Esta nueva ciencia, más allá de su simple definición léxica, tiene una gran importancia en la educación, porque ha iniciado un nuevo camino hacia el futuro de las escuelas, ya que ha comprobado que la forma de educar que hay actualmente no es tan adecuada como se creía y, además, ha propuesto diferentes maneras de plantearla.

Para empezar, la escuela no está centrada en el aprendizaje del alumno, sino en la enseñanza de los docentes, en el currículo y, en general, en la burocracia del sistema educativo. No tiene suficientemente en cuenta las diferencias que existen entre los estudiantes y los trata prácticamente a todos por igual, cuando realmente cada uno puede tener un ritmo y una forma de aprendizaje diferentes, ya que la mente de cada persona es distinta. Tampoco se tiene suficientemente en cuenta la diversidad de inteligencias que tenemos las personas. De hecho, la educación convencional se basa en un concepto unitario de inteligencia. Además, la enseñanza está muy influenciada por los test de inteligencia tradicionales y se les da mucho valor a los exámenes que únicamente evalúan aspectos académicos, y que no tienen en cuenta otros aspectos significativos sobre las capacidades de los alumnos.

Además, los conocimientos impartidos no guardan, muchas veces, relación con las necesidades de los alumnos en la vida cotidiana, y esto no es positivo porque no se está preparando adecuadamente al alumno para lo que le espera en un futuro cercano, muy en particular para su entrada en el mundo laboral. La escuela de hoy en día también mata la creatividad del alumno, no deja que éste desarrolle lo que tiene en su interior y pueda construir unas bases personales que le permitan moverse con seguridad y confianza en la sociedad del futuro.

También cabe añadir la obsesión que se tiene por cambiar radicalmente la manera de dar clases confiando excesivamente en la tecnología, lo que lleva a substituir el papel de los profesores por los ordenadores. Yo no estoy en contra de la modernización de la enseñanza con las nuevas tecnologías de la información, pero mi propia experiencia me demuestra que es menos eficaz para el aprendizaje que los alumnos estudien las asignaturas y hagan los ejercicios sin el acompañamiento activo de sus profesores. No hay que olvidar que la comunicación entre las personas es positiva y necesaria, y que la interacción que tienen los alumnos entre ellos y con el profesor cuando se hace una clase conjunta, con explicaciones del profesor y la participación de todos, es muy importante para garantizar el aprendizaje. Por esto mismo pienso que es un error que las clases se conviertan en aulas de informática en las que se estudie en silencio y de manera individual contando como principal recurso el ordenador.

Por todas estas razones considero que la escuela y la educación tienen que experimentar un cambio. La escuela del futuro ha de tener como objetivo la orientación hacia la comprensión por parte de los alumnos. A continuación expondré algunos principios demostrados empíricamente por la neurociencia que se tendrían que impulsar en el futuro desde el sistema educativo.

Proponer una educación emocional y social en la que haya más diversidad de aprendizajes, porque todos tenemos maneras de pensar y trabajar distintas. También fomentar el trabajo de la toma de decisiones y educar el inconsciente, porque tiene una gran importancia a la hora de decidir y elegir, más incluso que nuestra consciencia. Creemos que somos preeminentemente seres racionales, pero no es así, ya que actuamos bajo la influencia de las emociones. En consecuencia, resulta esencial la adquisición de hábitos adecuados, asimilando automatismos a través del entrenamiento, la repetición y la imitación.

Dar mucha más importancia al trabajo en grupo y cooperativo, porque el día de mañana los alumnos tendrán que trabajar con personas desconocidas y que tienen maneras diferentes de pensar y hacer las cosas. Es necesario que las personas, cuando salgan de la escuela, estén acostumbradas a cooperar entre ellas, porque la manera más efectiva, eficaz  y positiva de conseguir los objetivos es colaborando y trabajando en equipo.

La motivación es uno de los principios importantes que hay que potenciar en todas las personas. Los profesores tienen que fomentar una motivación guiada, utilizando recompensas, entrenamientos, etc. Muchas veces estamos motivados y con ganas de hacer algo que nos gusta, que deseamos. Pero en determinadas ocasiones hemos de hacer cosas que no nos apetecen, aunque sean necesarias para alcanzar otras cosas que si deseamos. Por eso se ha de fomentar el sentido del deber y la perseverancia.

Así mismo, la introducción de técnicas de concentración y de atención puede ser también muy positiva, ya que la eficacia y la asimilación del contenido estudiado aumenta. La meditación y la relajación son algunos de estos métodos que pueden ayudar a estudiar. Considero, en este sentido, que es básico la creación de un ambiente de trabajo y estudio relajado para garantizar el aprendizaje del alumnado.

El optimismo es otro de los principios que tienen un peso importante en la escuela del futuro. Hay que conseguir que las personas confíen en ellas mismas y en las de su entorno, y que crean y tengan esperanza en lo que realizan. Al tener este optimismo se consigue una mayor riqueza de ideas y además está relacionado con la felicidad, un objetivo que nunca debemos olvidar en la escuela.

Otro principio que hay que fomentar es la resiliencia, que es la resistencia a la frustración. Es muy importante que las personas sepamos superar las adversidades y continuar dando sentido a nuestras vidas, cuando nos encontramos con obstáculos, porque a lo largo de la vida atravesamos diferentes situaciones traumáticas, dolorosas o simplemente difíciles y debemos ser capaces de sobreponernos a ellas y ser capaces de superarlas.

Para concluir, tan sólo subrayar que el actual sistema educativo arrastra una serie de problemas que podrían tener solución si en lugar de mantenerse en posiciones tradicionales incorporase los resultados de las neurociencias, contribuyendo de este modo al progreso de la educación. La escuela del futuro ha de promover tanto el trabajo individual como el grupal, y ha de trabajar diferentes aspectos de nuestra inteligencia que permitan sacar el máximo rendimiento de las capacidades de cada una de las personas teniendo en cuenta sus características propias. Y este programa es posible realizarlo, repitámoslo una vez más, gracias a la neurociencia.

Julia Martínez

Para saber más:

Linda Lantieri, La inteligencia emocional infantil y juvenil, Santillana, 2009.

Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, 1995.

José A. Marina, Los secretos de la motivación, Ariel, 2011.

Daniel Goleman, Inteligencia emocional, Kairós, 1995.

Martin Seligman, Aprenda optimismo, Clave, 2011.

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