Resiliencia en la educación y en la vida

Todo se le puede arrebatar a un hombre excepto una cosa, la última de las libertades humanas: elegir nuestra actitud ante cualquier circunstancia, elegir nuestro propio camino.

Victor Frankl

Tradicionalmente, la resiliencia se ha definido cono la capacidad que tenemos para soportar la frustración y para superar las adversidades que nos plantea la vida saliendo fortalecidos de ellas (Métais et al. 2022). O como dice Boris Cyrulnik, un prestigioso neurólogo y psiquiatra que huyó de un campo de concentración nazi a los seis años de edad y que popularizó el término, la resiliencia es “Iniciar un nuevo desarrollo después de un trauma” (ver video).

La resiliencia consiste en un aprendizaje que puede darse durante toda la vida y, más allá de los condicionamientos genéticos y las particularidades de cada persona, todos podemos aprender a ser resilientes.

El cerebro resiliente

Investigaciones recientes han comenzado a identificar los mecanismos ambientales, genéticos, epigenéticos y neurales que subyacen a la resiliencia, y han demostrado que la resiliencia está mediada por cambios adaptativos en varios circuitos neurales que involucran numerosos neurotransmisores y vías moleculares. Las alteraciones en sus funciones determinan la variabilidad individual en la resiliencia al estrés. Todos experimentamos sucesos estresantes durante la vida. En algunos casos, el estrés agudo o crónico conduce a la depresión y otros trastornos psiquiátricos, pero la mayoría de las personas son resistentes a tales efectos.

Nuestro cerebro está conformado por redes neurales dinámicas que pueden reorganizarse a través de los mecanismos de neuroplasticidad que constituyen el sustrato de la resiliencia. Por ejemplo, las personas resilientes muestran una mayor activación de la corteza prefrontal ventromedial y un incremento en la conectividad (más sustancia blanca) con regiones del sistema límbico, como la amígdala y el hipocampo. Estas conexiones son importantes para afrontar la adversidad, controlar la ansiedad y el miedo y, en general, para la gestión emocional (Pascual-Leone y Bartres-Faz, 2021). Recordemos que la corteza prefrontal es crítica para el buen funcionamiento ejecutivo de nuestro cerebro, la amígdala interviene en el procesamiento emocional y el hipocampo es imprescindible para el almacenamiento de la memoria explícita. En concreto, la corteza prefrontal ventromedial interviene en la toma de decisiones con contenido emocional.

Los estudios con neuroimágenes han identificado regiones del cerebro que muestran patrones específicos de actividad y conectividad antes, durante y tras la exposición de estímulos estresantes que pueden predecir la forma de afrontar las situaciones adversas (Roeckner et al., 2021; ver figura 1).

Figura 1. Los factores de resiliencia previos al trauma incluyen, entre otros, un mayor volumen y activación de la corteza prefrontal ventromedial (vmPFC) e hipocampo, y una menor activación de la amígdala y la parte dorsal de la corteza cingulada anterior (dACC). En el transcurso de la recuperación, la reactividad funcional en la amígdala, la ínsula y la dACC disminuyen o regresan a los niveles previos al trauma. La conectividad entre la amígdala y la vmPFC, la ínsula o el tálamo también vuelven a los niveles de referencia. Los aumentos estructurales en las regiones frontales y el tálamo también están relacionados con la recuperación, junto a una mayor activación de regiones que intervienen en la gestión emocional, como la vmPFC y el hipocampo (Roeckner et al., 2021).

La capacidad funcional de las estructuras cerebrales que están involucradas en los circuitos integrados que afectan a los estados emocionales determina la resistencia al estrés y, a su vez, se refleja en la psicología de la persona (Feder, 2009). Sin embargo, no se comprende completamente cómo los factores neurobiológicos y psicosociales se influyen mutuamente para producir la resiliencia. Se cree que un funcionamiento más adaptativo del miedo, la recompensa, la regulación de las emociones o los circuitos del comportamiento social subyace en la capacidad de un individuo resistente para enfrentar los miedos, experimentar emociones positivas, buscar formas positivas de replantear eventos estresantes y obtener beneficios de las amistades que le apoyan. Por lo tanto, la resiliencia es un proceso activo, no solo la ausencia de patología, y puede promoverse potenciando los factores protectores.

La resiliencia es también un factor crucial en la salud, en el bienestar individual y comunitario y, tal como analizaremos luego, como habilidad puede ser influenciada a través de la educación (Ungar et al., 2014).

Resiliencia en la educación

La resiliencia suele conceptualizarse como un factor o rasgo relativamente estable, como un proceso o procesos que se ponen en práctica ante la adversidad, o como un resultado (Troy et al., 2023). Seguramente todo influya y la resiliencia se manifieste como un continuo que se presenta de forma particular en las diferentes situaciones que tengamos que afrontar en la vida cotidiana (ver figura 2). En la práctica, más allá de los condicionamientos genéticos que pueden afectar parcialmente (rasgo biológico o de personalidad), la resiliencia también es una habilidad que puede entrenarse a través de intervenciones educativas y cambiar con el tiempo en función del desarrollo y la interacción con el entorno.

Figura 2. Enfoque conceptual de la resiliencia psicológica (Troy et al., 2023). Las dos líneas representan dos trayectorias prototípicas: la verde que conduce a una salud psicológica mejor de lo esperado (resiliencia) y la roja que conduce a una salud psicológica peor de lo esperado (ausencia de resiliencia). El eje x representa el tiempo relativo al inicio de la adversidad, indicando antes y después de la adversidad. El eje y representa la salud psicológica (es decir, la resiliencia). Los fondos en verde y rojo indican que las personas pertenecen a un continuo de resiliencia en lugar de a tipos discretos. El fondo gris indica la compensación gradual de la exposición a la adversidad.

Tal como nos confirmó la pandemia, las frustraciones son inevitables, pero hay que aprender a superarlas. Por eso, desde la perspectiva educativa, cultivar la resiliencia en el alumnado se nos antoja un aprendizaje esencial. Cualquier oportunidad, en cualquier etapa educativa y en cualquier materia, es válida para impulsar este proceso. Las personas con mayor resiliencia tendrán más facilidades para superar las dificultades y aprender de los errores y ello beneficiará su aprendizaje.  En este sentido, un metanálisis de 49 estudios diferentes sugiere que el uso de intervenciones universales centradas en la resiliencia es más prometedor en la reducción a corto plazo de los síntomas depresivos y de ansiedad en niños y adolescentes, especialmente si se utiliza un enfoque basado en la terapia cognitivo-conductual (Dray et al., 2017). En concreto, los programas que se centran en promover la resiliencia y las habilidades de afrontamiento tienen un impacto positivo en la capacidad de los estudiantes para manejar los factores estresantes diarios (Fenwick-Smith et al., 2018)

Una educación orientada a mejorar la resiliencia es flexible, presta más atención a las virtudes del estudiante, genera un entorno en el que se siente respetado, apoyado y querido, fomenta su autonomía y crea un marco creativo en el que se asume con naturalidad el error y en el que el humor es valorado. Sin olvidar el papel destacado de la familia, que establece normas y límites adecuados (Grané y Forés, 2020; ver video). Tal como mencionamos antes, debemos entender la resiliencia como un proceso dinámico de adaptación que puede ser entrenado, es decir, todos podemos aprender a ser más resilientes, más allá de los condicionantes individuales vinculados a situaciones personales, familiares, sociales o profesionales, por ejemplo.

Asumiendo que la gestión de la crisis ha de adaptarse a las circunstancias y posibilidades propias de la persona, a continuación, analizamos algunas características concretas (personales y sociales), muchas directamente relacionados entre sí, que pueden ayudarnos a fortalecer la resiliencia, lo cual es imprescindible en la escuela y en la vida (ver, por ejemplo, Chmitorz et al., 2018; Dahl et al., 2020; Feder et al., 2009; Wu et al., 2013).

Optimismo

Ya hace algunos años, los estudios de Martin Seligman demostraron que el problema básico que subyace en la depresión de muchos niños y en su bajo rendimiento radica en el pesimismo. Las creencias que los propios niños tenían sobre la permanencia de los acontecimientos negativos, junto con la aparición de adversidades en sus vidas, representaban factores significativos de riesgo para sufrir una depresión y el consiguiente fracaso académico.

Las emociones positivas nos ayudan a combatir el estrés (a través de las vías mesolímbicas de la dopamina) recuperándonos antes de las adversidades. Y están asociadas a una mejor salud global (Alexander et al., 2021). Las personas optimistas (nos referimos a un optimismo realista) utilizan más estrategias proactivas, muestran un mayor bienestar subjetivo y tienden a generar conexiones sociales más amplias y satisfactorias que las personas pesimistas (Carver et al., 2010). Todo ello tiene un gran impacto en el desarrollo de la resiliencia.

El “optimismo aprendido” que nos permite reconocer y reinterpretar los pensamientos negativos (ver apartado siguiente) está vinculado al desarrollo de la flexibilidad cognitiva, una función ejecutiva básica que se trabaja en el contexto del aula cuando, por ejemplo, utilizamos analogías y metáforas, planteamos problemas abiertos, permitimos diferentes opciones para la toma de decisiones o asumimos con naturalidad el error en el proceso de aprendizaje.

Reevaluación cognitiva

La reevaluación cognitiva nos permite replantear o reformular aquello que desencadena una experiencia emocional, y reaccionar en función de esa nueva interpretación. Primero analizamos lo que desencadena esa experiencia emocional y luego buscamos una nueva forma de verla. Es clave identificar los errores en el pensamiento que dan lugar a creencias limitantes, cuestionarlos y combatir la evitación de situaciones problemáticas que provocaron los sentimientos anteriores. Esto ayuda a diferenciar entre las causas internas de las externas.

Las personas resilientes utilizan esta técnica mejor o con más frecuencia. Pensemos, por ejemplo, en un estudiante que suspende una asignatura. Puede interpretar que no es inteligente y que no podrá aprobar la materia en el futuro. En lugar de considerar el error como consistente y representativo del trabajo que hace, la reevaluación cognitiva le enseña a contemplar la posibilidad de haber cometido el error porque ha dormido mal esa noche, porque tuvo un mal día o, simplemente, porque todos cometemos errores. Este tipo de entrenamiento que hace participar directamente a la corteza prefrontal da como resultado un incremento de la inhibición prefrontal sobre la amígdala (Buhle et al., 2014), que es un patrón de actividad cerebral característico de la resiliencia.

Estrategias proactivas

Aun cuando es imposible evitar completamente el futuro, podemos anticiparlo y cambiarlo. Enfrentar los miedos promueve estrategias activas de afrontamiento, como la planificación y la resolución de problemas, funciones ejecutivas de orden superior que contribuyen a una mayor resiliencia (Ellis et al., 2017). Pensemos, por ejemplo, en la presentación oral de un trabajo que colma de inseguridad al estudiante. Si visualiza una gran variedad de posibles objeciones que se le pueden plantear podrá planificar una exposición bien estructurada que le ayude a combatir su inseguridad.

Se ha demostrado que la exposición cotidiana a agentes estresantes leves en la infancia mejora nuestra capacidad futura para regular las emociones y nos concede una resiliencia que podemos aprovechar durante toda la vida. Sin embargo, la exposición a un estrés extremo o prolongado produce el efecto contrario: induce la hiperactividad del eje HHA (eje hipotalámico-hipofisario-adrenal) y una vulnerabilidad de por vida al estrés (Dhabhar, 2014). Las personas resilientes no sufren más, sino que gestionan su dolor de forma constructiva. Afrontan el estrés y buscan una salida a la situación de manera activa. En el caso de la resiliencia ocurre algo parecido a lo que pasa con el sistema inmunitario, debemos estar expuestos a los ataques para desarrollar la resistencia necesaria.

Ejercicio físico

En los últimos años se han producido grandes avances en la comprensión de los mecanismos moleculares y celulares responsables de la incidencia positiva del ejercicio físico (que puede verse como una forma de afrontamiento activo) sobre el cerebro. En concreto, los niveles de la molécula BDNF (factor neurotrófico derivado del cerebro) aumentan con la actividad física y esta proteína es muy importante porque mejora la plasticidad sináptica, aumenta la neurogénesis en el hipocampo e incrementa la vascularización cerebral. Pues bien, el cerebro de las personas resilientes produce más BDNF, mientras que los pacientes depresivos presentan menores niveles de BDNF en sangre que las personas sanas. Un número creciente de estudios han demostrado que el ejercicio no solo recupera o minimiza los déficits cognitivos al inducir una mejor neuroplasticidad y reserva cognitiva, sino que también contrarresta la patología cerebral (Arida y Teixeira-Machado, 2021; ver figura 3).

En general, las personas que llevan un estilo de vida activo y saludable (importante también la alimentación) son más resilientes, combaten mejor el estrés, tienen mejor humor e incrementan las posibilidades para establecer buenas relaciones con otras personas. En la práctica, salir a correr unos minutos puede producir los mismos efectos que una pequeña dosis de los fármacos Concerta o Prozac, pero provocando un mayor equilibrio entre neurotransmisores y, por supuesto, de forma más natural y saludable.

Figura 3. El ejercicio influye positivamente en la reserva cognitiva a través de múltiples vías, protegiendo contra las consecuencias de eventos estresantes, mejorando la salud y reduciendo el riesgo de enfermedades crónicas (Arida y Teixeira-Machado, 2021).

Relaciones sociales

El vínculo y las habilidades sociales promueven la resiliencia en la infancia y la adultez. Los estudios con neuroimágenes han revelado que durante la cooperación se activan regiones del sistema de recompensa cerebral, como el núcleo accumbens, o la corteza prefrontal ventromedial (Gangopadhyay et al., 2021).

La liberación de dopamina refuerza el deseo de continuar la interacción, y ello genera más altruismo y permite aplazar la recompensa de los participantes que cooperan en los estudios. Este vínculo entre lo social y lo emocional se ha identificado en las personas más resilientes pues, en promedio, son más empáticas y muestran actitudes más prosociales y altruistas. Cuando compartimos con los demás estimulamos la liberación de la hormona oxitocina en el hipotálamo que reduce la respuesta del sistema nervioso simpático al estrés, entre otros múltiples beneficios  (Insel, 2010).

En general, la superación de una adversidad requiere el encuentro con una persona significativa. Nuestro cerebro es social y la promoción de la resiliencia es una tarea colectiva. Y qué mejor forma de hacerlo que mediante el aprendizaje-servicio (ApS), una propuesta educativa que consiste en aprender haciendo un servicio a la comunidad.

Por otra parte, el aislamiento social no deseado es un gran factor de estrés, perjudicando el funcionamiento adecuado de regiones como la corteza prefrontal y la amígdala que regulan el eje HHA. El apoyo social es importante para cultivar la resiliencia y puede ayudar a combatir la depresión (Cano et al., 2020; ver figura 4).

Figura 4. El apoyo social actúa como moderador en la asociación entre la resiliencia y los síntomas depresivos (Cano et al., 2020).

Humor

Cuando somos capaces de relativizar las situaciones con sentido del humor, mejora nuestro bienestar. Aunque es difícil demostrar que el humor tiene beneficios terapéuticos, sí podemos afirmar que mejora la resiliencia de las personas y ayuda a disfrutar más de la vida. Según el investigador Stefan Vanistendael, especializado en el estudio de la resiliencia, “el humor es la capacidad de conservar la sonrisa ante la adversidad”. Seguramente, el humor se desarrolló como un mecanismo de regulación emocional necesario para afrontar unas relaciones sociales cada vez más complejas. Pero lo que está claro es que las personas que contrarrestan el estrés con humor obtienen beneficios físicos, cognitivos y emocionales, y que, cuando sonreímos, nos sentimos bien porque activamos el sistema de recompensa cerebral (Vrticka et al., 2013)

En un interesante estudio en el que participaron adolescentes se comprobaron los beneficios socioemocionales del humor, facilitando el vínculo con amigos y familiares y siendo un factor protector en situaciones de riesgo sociales (Cameron et al., 2010). En lo referente a la etapa de educación infantil, también se han identificado los beneficios de la dimensión social del humor. Estudiantes de tres años se reían ocho veces más en compañía que solos cuando veían unos dibujos animados (Addyman et al., 2018).

Mindfulness

La práctica continuada del mindfulness nos ayuda a debilitar la cadena de pensamientos que nos mantiene obsesionados sobre un contratiempo y hace que esta obsesión remita. Los estudios con neuroimágenes han demostrado que el mindfulness refuerza las conexiones entre la corteza prefrontal y la amígdala facilitando los recursos mentales para parar la espiral de pensamientos negativos generados (“He vuelto a suspender”, “No se me dan bien las matemáticas”, “No podré ir a la universidad”) que pueden aparecer ante la adversidad (Tang, Hölzel y Posner, 2015; ver figura 5).

Intervenciones específicas basadas en el mindfulness mejoran la resiliencia de estudiantes -incluso universitarios- y les ayudan a combatir el estrés generado por los exámenes (Galante et al., 2018). La evaluación de programas de aprendizaje socioemocional como MindUp en los que cada unidad incorpora prácticas de mindfulness en la infancia, ha demostrado una mejora de la capacidad cognitiva de los estudiantes, que va acompañada de otra no menos importante asociada a habilidades socioemocionales como el autocontrol, la respuesta al estrés, la empatía o las relaciones entre compañeros (Bockmann y Yu, 2023). Todo ello es básico en el desarrollo de la resiliencia.

Figura 5. Regiones del cerebro implicadas en el mindfulness que intervienen en el control de la atención (la corteza cingulada anterior y el cuerpo estriado), la regulación emocional (múltiples regiones prefrontales, regiones límbicas y el cuerpo estriado) y la autoconciencia (la ínsula, la corteza prefrontal medial, la corteza cingulada posterior y el precúneo).

Propósito

La sensación de propósito y de sentido de la vida permite a las personas afrontar más adecuadamente los retos cotidianos, reformulándolos de una forma que favorece la recuperación.  A su vez, una mayor capacidad para recuperarse de eventos negativos puede permitirnos lograr o mantener un sentimiento de mayor propósito en la vida a lo largo del tiempo (Schaefer et al., 2013). Las personas resilientes poseen un “sentido de coherencia”, una característica psicológica que define una orientación vital básica que permite encontrar un sentido a lo que se vive. Las personas con un sentido de coherencia hallan una explicación para la crisis o los avatares del destino y creen que poseen suficientes recursos (personales, sociales, económicos, etc.) para afrontarlos y superarlos utilizándolos de forma más eficiente.  Junto a esto, la investigación indica que es muy importante que el propósito personal trascienda: los planes vitales orientados a ayudar a otras personas tienen un impacto más beneficioso sobre la salud que los dirigidos a uno mismo (Van Den Broeck et al., 2019).

Stefan Vanistendael creó La Casita de la Resiliencia, un modelo cualitativo de elementos de resiliencia como la aceptación de la persona, la búsqueda de sentido o el humor constructivo (ver figura 6). Se trata de una pequeña casa con varios pisos y habitaciones que hacen referencia a posibles campos de intervención para la construcción o mantenimiento de la resiliencia. Por un lado, se buscan cosas generalizables (cada habitación de la casita) y, por otra parte, se han de personalizar las intervenciones (lo que se hace dentro de la habitación). La Casita puede utilizarse como un instrumento de trabajo que puede adaptarse a las necesidades específicas de cada estudiante.

Figura 6. La Casita de la Resiliencia de Vanistendael (2018).

La escuela que se impregna de esperanza, alegría, altruismo o creatividad repercute positivamente en el proceso de formación de personas íntegras y felices. Anna Forés y Jordi Grané lo resumen muy bien: “La resiliencia es más que resistir, es también aprender a vivir”. Una puerta abierta a la esperanza que huye de determinismos y que posibilita el cambio. No somos responsables de los problemas que nos surgen, pero sí de cómo los afrontamos.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

1. Addyman, C. et al. (2018). Social facilitation of laughter and smiles in preschool children. Frontiers in Psychology, 1048.

2. Alexander, R. et al. (2021). The neuroscience of positive emotions and affect: Implications for cultivating happiness and wellbeing. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 121, 220-249.

3. Arida, R. M., y Teixeira-Machado, L. (2021). The contribution of physical exercise to brain resilience. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 279.

4. Bockmann, J. O., y Yu, S. Y. (2023). Using mindfulness-based interventions to support self-regulation in young children: A review of the literature. Early Childhood Education Journal, 51(4), 693-703.

5. Buhle, J. T. et al. (2014). Cognitive reappraisal of emotion: a meta-analysis of human neuroimaging studies. Cerebral Cortex, 24(11), 2981-2990.

6. Cameron, E. L. et al. (2010). Resilient youths use humor to enhance socioemotional functioning during a day in the life. Journal of Adolescent Research, 25(5), 716-742.

7. Cano, M. Á. et al.  (2020). Depressive symptoms and resilience among Hispanic emerging adults: Examining the moderating effects of mindfulness, distress tolerance, emotion regulation, family cohesion, and social support. Behavioral Medicine, 46(3-4), 245-257.

8. Chmitorz, A. et al. (2018). Intervention studies to foster resilience – a systematic review and proposal for a resilience framework in future intervention studies. Clinical Psychology Review, 59, 78-100.

9. Dahl, C. J. et al. (2020). The plasticity of well-being: A training-based framework for the cultivation of human flourishing. PNAS, 117 (51), 32197-32206.

10. Dhabhar, F. S. (2014). Effects of stress on immune function: the good, the bad, and the beautiful. Immunologic Research, 58, 193-210.

11. Dray, J. et al. (2017). Systematic review of universal resilience-focused interventions targeting child and adolescent mental health in the school setting. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 56(10), 813-824.

12. Ellis, B. J. et al. (2017). Beyond risk and protective factors: An adaptation-based approach to resilience. Perspectives on Psychological Science, 12(4), 561-587.

13. Fenwick-Smith, A. et al. (2018). Systematic review of resilience-enhancing, universal, primary school-based mental health promotion programs. BMC Psychology, 6, 1-17.

14. Galante, J. et al. (2018). A mindfulness-based intervention to increase resilience to stress in university students (the Mindful Student Study): a pragmatic randomised controlled trial. The Lancet Public Health, 3(2), e72-e81.

15. Gangopadhyay, P. et al. (2021). Prefrontal–amygdala circuits in social decision-making. Nature Neuroscience, 24(1), 5-18.

16. Insel, T. R. (2010). The challenge of translation in social neuroscience: a review of oxytocin, vasopressin, and affiliative behavior. Neuron, 65(6), 768-779.

17. Métais, C. et al. (2022). Integrative review of the recent literature on human resilience: From concepts, theories, and discussions towards a complex understanding. Europe’s Journal of Psychology, 18(1), 98.

18. Feder, A. et al. (2009). Psychobiology and molecular genetics of resilience. Nature Reviews Neuroscience, 10, 446–457.

19. Grané, J., Forés, A. (2020). Hagamos que sus vidas sean extraordinarias: 12 acciones para generar resiliencia desde la educación. Octaedro.

20. Pascual-Leone, A., Bartres-Faz, D. (2021). Human brain resilience: A call to action. Annals of Neurology, 90(3), 336-349.

21. Roeckner, A. R. et al. (2021). Neural contributors to trauma resilience: a review of longitudinal neuroimaging studies. Translational Psychiatry, 11(1), 508.

22. Schaefer, S. M. et al. (2013). Purpose in life predicts better emotional recovery from negative stimuli. PloS one, 8(11), e80329.

23. Tang, Y. Y., Hölzel, B. K., y Posner, M. I. (2015). The neuroscience of mindfulness meditation. Nature Reviews Neuroscience, 16(4), 213-225.

24. Troy, A. S. et al.  (2023). Psychological resilience: An affect-regulation framework. Annual Review of Psychology, 74, 547-576.

25. Ungar, M. et al. (2014). School-based interventions to enhance the resilience of students. Journal of Educational and Developmental Psychology, 4(1), 66.

26. Van Den Broeck, A. et al. (2019). I want to be a billionaire: How do extrinsic and intrinsic values influence youngsters’ well-being? The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 682(1), 204-219.

27. Vanistendael, S. (2018). Hacia la puesta en práctica de la resiliencia. La casita: una herramienta sencilla para un desafío complejo. BICE.

28. Vrticka, P., Black, J. M., y Reiss, A. L. (2013). The neural basis of humour processing. Nature Reviews Neuroscience, 14(12), 860-868.

29. Wu, G. et al. (2013). Understanding resilience. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 7 (10).

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La resiliencia en la escuela: aprendiendo a vivir

En la medida de lo posible, el bienestar debería enseñarse en la escuela porque sería un antídoto contra la incidencia apabullante de la depresión, una forma de aumentar la satisfacción con la vida y una ayuda para aprender mejor y practicar el pensamiento creativo.   Martin Seligman

La resiliencia

Cuenta Boris Cyrulnik, el niño huérfano que huyó de un campo de concentración nazi a los seis años de edad y que acabó convirtiéndose en un prestigioso neurólogo y psiquiatra, la historia de un chico pelirrojo dócil pero fuerte, al que le habían diagnosticado esquizofrenia. El chico vivía en los barrios bajos de Tolón, en dos habitaciones lúgubres en pisos diferentes. En una de ellas vivía su abuela que estaba enferma de cáncer y, en la otra, su padre alcohólico junto a un perro. El muchacho se ocupaba de las tareas domésticas, compraba, daba de comer a sus familiares y también estudiaba. Un día que cambió su vida, un profesor de lenguas exóticas le invitó a una cafetería para hablarle sobre un programa cultural. Poco antes de los exámenes finales del bachillerato, el chico pelirrojo comentó a Cyrulnik: “Si tengo la desgracia de aprobar no seré capaz de abandonar a mi familia”. Poco tiempo después, el padre murió atropellado al perseguir al perro que se había escapado de casa y la abuela falleció en el hospital. Posteriormente, el chico pelirrojo se convertiría en un experto sobre lenguas orientales que le permitiría conocer gran parte del mundo (Cyrulnik, 2002).

Aunque el perro no se hubiera escapado de casa, seguramente el chico habría aprobado los exámenes y, aunque no hubiera llegado a la Universidad, mantendría ciertos rasgos resilientes. Y en eso consiste la resiliencia, en la capacidad que tenemos para soportar la frustración y superar las adversidades que nos plantea la vida saliendo fortalecidos de las mismas. Una puerta abierta a la esperanza que huye de determinismos y que posibilita el cambio.

La resiliencia en la escuela

Tradicionalmente, en la escuela ha predominado la detección de defectos (dichoso bolígrafo rojo) en lugar de la identificación de fortalezas, sobre todo a nivel estrictamente académico. Pero para promover la resiliencia se han de favorecer climas emocionales positivos y optimistas en los que el alumno se sienta seguro y responsable, sin estar ello reñido con la debida exigencia. Esta escuela resiliente proactiva ha de contar con docentes que sepan acompañar el proceso de evolución personal de sus alumnos y que acepten y sepan gestionar la diversidad y la complejidad de las relaciones entre los distintos colectivos (profesores, alumnos o familias).

La resiliencia se trata de un aprendizaje que puede darse durante  toda la vida y, más allá de las particularidades de cada uno, todos podemos aprender a ser resilientes. Y de la misma forma, todos los niños, independientemente de que estén inmersos en problemas o no, pueden beneficiarse de los programas educativos que promuevan la resiliencia, capacidad imprescindible no sólo para el desarrollo exitoso del alumno sino también del docente.

La base cerebral de la resiliencia

Las investigaciones han demostrado que la mayor capacidad para sobreponerse a la adversidad proviene de una mayor activación de la región izquierda de la corteza prefrontal respecto a la región derecha. Una persona resiliente puede llegar a activar hasta treinta veces más su región prefrontal izquierda que otra con baja resiliencia (Davidson, 2012). Además, las personas que se recuperan rápidamente de las adversidades muestran conexiones más fuertes (más materia blanca) entre la corteza prefrontal y la amígdala (ver figura; Davidson, 2012). La corteza prefrontal atenúa las señales emitidas ligadas a las emociones negativas de la amígdala y, de esta forma, permite al cerebro planificar sin la distracción de las emociones negativas (Kim y Whalen, 2009).

Y no hemos de olvidar que el desarrollo de las funciones ejecutivas está ligado al proceso neurocognitivo de maduración del lóbulo frontal que se alarga más allá de la adolescencia.

Análisis de la resiliencia en el aula

Propusimos una adaptación del test de resiliencia de Davidson (Davidson, 2012) a 45 alumnos que estudian el bachillerato de ciencias (Test). Siguiendo el sistema de puntuación que aparece en el documento, las puntuaciones mayores que siete sugieren que uno es lento en recuperarse, mientras que si la puntuación obtenida es menor que tres, ello indica que la persona tiene una resiliencia alta, es decir, se recupera con facilidad. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

La interpretación del gráfico anterior nos permite deducir que una mayoría del alumnado (64%) se encuentra en un perfil de resiliencia medio-alto (entre 0 y 3 puntos). Estos resultados indican que, en general, el grupo tiene una resistencia alta pero para superar retos concretos ha de ser complementada por la motivación adecuada. Y no hemos de olvidar que una resiliencia excesivamente alta (0 puntos) puede ser indicativa de que el alumno no está motivado y ante cualquier revés actúe con cierta ligereza.

En el extremo opuesto, encontramos dos alumnos con una puntuación (8 puntos) en el rango de resiliencia baja. Ello indica que deberemos ser especialmente cuidadosos en la interacción diaria con estos alumnos y, sobre todo, en la interpretación de los resultados académicos. Si siempre debe existir una visión positiva y optimista sobre la evolución del alumno, en estos casos todavía más.

Ese cuestionario también puede ser respondido por alguien cercano al alumno, dado que muchas veces estas personas pueden ver con más claridad cómo somos realmente. Además, como suele pasar en este tipo de tests,  son los extremos de la evaluación los que nos deben suministrar información relevante, pero ésta debe complementarse con la obtenida a través del contacto con el alumnado que nos suministra el día a día.

Cultivando la resiliencia

A continuación, enumeramos algunos factores que creemos que debemos fomentar en el proceso de construcción de la resiliencia en el aula. Aunque se puede utilizar la hora destinada a la tutoría para realizar actividades para mejorar la resiliencia, cualquier oportunidad es válida para impulsar este proceso y esto se puede dar en cualquier asignatura. Y como ya comentamos anteriormente, el beneficio será general, independientemente de que el alumno se encuentre ante una adversidad o no. 

• Siempre positivos. Tradicionalmente la educación se ha restringido a detectar y remarcar los aspectos negativos del alumnado (el subrayado con bolígrafo rojo que comentábamos antes) en detrimento de los positivos. Pues bien, una educación orientada a mejorar la resiliencia tendría que optimizar las fortalezas y virtudes del alumno que le permitan adoptar una actitud positiva. Independientemente de los condicionamientos genéticos, se puede aprender a ser más optimista e interpretar las dificultades como retos. De lo contrario, las creencias negativas pueden condicionar el aprendizaje adecuado.
• En la clase se ha de respirar seguridad. El profesor ha de generar en el aula un clima emocional positivo y seguro que permita al alumno sentirse respetado, apoyado y querido. La puerta abierta a la esperanza que supone la plasticidad cerebral ha de generar siempre en el docente expectativas positivas sobre sus alumnos (efecto Pigmalión positivo). Además, los alumnos no han de ser meros elementos pasivos del aprendizaje, sino que han de ser protagonistas del mismo y han de participar en las decisiones que se tomen en el aula.
• Las relaciones siempre sanas. Hemos de fomentar las relaciones entre compañeros en las que predominen la comunicación, el respeto, la empatía y la cooperación, en detrimento de la competición. Cuando se da importancia a estos aspectos socioemocionales, que por otra parte son imprescindibles en la formación del ciudadano del mañana, y se fomenta el trabajo colaborativo, es más sencillo resolver los conflictos que puedan surgir y se facilita aprendizaje. Nuestro cerebro es social y la promoción de la resiliencia es una tarea colectiva (Forés y Graells, 2008).
• El cambio es posible. Como la vida constituye un proceso de transformación continuo, en el aula hemos de aceptar y suscitar un pensamiento crítico y creativo que permita visualizar nuevas posibilidades. Las ideas novedosas y diferentes facilitan el progreso y abren un mundo lleno de esperanza.
• Todos nos equivocamos. Cuando se asume con naturalidad que el error forma parte del proceso de aprendizaje, aprendemos a tomar decisiones con determinación. Se disfruta el proceso y no nos afecta negativamente el no obtener un determinado resultado porque sabemos que el análisis de la situación nos permitirá mejorar.
• Fomentemos la autonomía. El alumno ha de aprender a ser autónomo y saber distanciarse de opiniones negativas que le puedan perjudicar. Para ello es imprescindible su mejora en la autorregulación emocional y, en concreto, es muy importante la técnica del autorrebatimiento que permite, mediante el diálogo interno, analizar y relativizar el sentimiento provocado por una emoción negativa. La mejora del autocontrol ayuda en la lucha contra el tan temido estrés crónico (Lantieri, 2009).
• ¡Sonríe, por favor! Cuando somos capaces de relativizar las situaciones con sentido del humor, mejora nuestro bienestar. Aunque es difícil demostrar que el humor tiene beneficios terapéuticos, sí podemos afirmar que mejora la resiliencia de las personas y ayuda a disfrutar más de la vida (Forés y Grané, 2012). El docente que entra en el aula con una sonrisa natural tendrá más posibilidades de generar un clima emocional positivo y facilitar así el aprendizaje.

La teoría en la práctica

Para alcanzar la resiliencia, en particular, y la madurez emocional, en general, es imprescindible un cambio de mirada que nos permita reemplazar los pensamientos negativos por positivos. Pues bien, el padre de la nueva Psicología Positiva, Martin Seligman, ha dirigido el Programa de Resiliencia de Penn aplicado en institutos de secundaria, cuyo principal objetivo es el de aumentar la capacidad de los estudiantes para enfrentarse a los problemas cotidianos habituales durante la adolescencia. Los resultados analizados indican que el programa enseña a los estudiantes a ser más realistas y flexibles ante los problemas surgidos, a tomar mejores decisiones, a ser asertivos y, además, reduce y previene la ansiedad, la depresión y los problemas conductuales en los jóvenes (Seligman, 2012).

A continuación, presentamos tres actividades que pueden realizarse en el aula para mejorar la resiliencia:

1) Las tres cosas buenas

El propio Seligman nos aporta un ejercicio utilizado en el plan de estudios de su programa de resiliencia. Se indica a los estudiantes que escriban todos los días tres cosas buenas que les haya sucedido durante una semana, aunque tengan poca importancia. Al lado de cada comentario positivo han de responder a las siguientes preguntas: “¿por qué pasó esta cosa buena?”, “¿qué significa para ti?”, “¿qué puedes hacer para que esta cosa buena se repita en el futuro?” (Seligman, 2012).

2) Superando dificultades

Cada alumno debe elegir un tema que le preocupe y ha de describirlo en pocas líneas. Cada alumno expone su caso y entre todo el grupo se escoge una de las situaciones para trabajar. Se van analizando las dificultades expuestas por el alumno para, entre todo el grupo, encontrar las reacciones más adecuadas y efectivas para superar la dificultad (Güell, Muñoz, 2010).

3) El cine y la resiliencia

Se elige una película que haga referencia a situaciones duras de la vida que se superaron con la actitud adecuada y se analiza . No necesariamente ha de ser una gran película, pero sí ha de permitir el análisis de una determinada situación práctica útil y significativa. Como ejemplo, podemos poner Manos milagrosas: la historia de Ben Carson (Carter, 2009) que relata sin grandes artilugios la vida de Ben Carson, un niño afroamericano  que se crió en los suburbios de Detroit sin grandes esperanzas (a priori) y que, con el esfuerzo de una madre resiliente, acabó siendo uno de los mejores neurocirujanos del mundo.

Conclusiones finales

Como nos explica Cyrulnik en la historia inicial, la superación de una adversidad requiere el encuentro con una persona significativa, por lo que hablar de resiliencia a nivel individual no es adecuado, sino que hemos de hablar de un proceso en el que el niño, el alumno o la persona va creando la resiliencia  a través de su evolución. Desde la perspectiva educativa, la escuela resiliente se ha de caracterizar  por brindar apoyo y afecto (Henderson, Milstein, 2005), pero nuestra responsabilidad reside en cómo afrontamos los problemas, no en los problemas mismos que nos surgen. La aplicación de las premisas que aporta la nueva Psicología Positiva para el desarrollo del bienestar, resulta imprescindible en los entornos socioeducativos resilientes, dentro de un marco de educación emocional global que se nos antoja tanto o más importante que la educación estrictamente académica o conceptual que a menudo se imparte. Desde esta perspectiva optimista, la escuela se impregna de esperanza, alegría, altruismo o creatividad y colabora en el proceso de formación de personas íntegras y felices. Anna Forés y Jordi Grané lo resumen muy bien (Forés y Grané, 2008): “La resiliencia es más que resistir, es también aprender a vivir”.

Jesús C. Guillén

 

Bibliografía:

1.Cyrulnik, Boris, Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. Gedisa, 2002.

2.Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

3.Forés, Anna, Grané, Jordi, La resiliencia, crecer desde la adversidad, Plataforma, 2008.

4.Forés, Anna, Grané, Jordi, La resiliencia en entornos socioeducativos, Narcea, 2012.

5.Güell, M., Muñoz, J.(Coord.), Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria, Wolters Kluwer, 2010.

6.Henderson, Han, Milstein, Mike, Resiliencia en la escuela, Paidós, 2005.

7.Kim, M. y Whalen, P.:”The structural integrity of an amygdale-prefrontal pathway predicts trait anxiety”. Journal of Neuroscience, 29 (2009).

8.Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

9.Seligman, Martin, La vida que florece, Ediciones B, 2011.

Para saber más:

Entrevista a Boris Cyrulnik: http://vimeo.com/14062317

Aplicación del perfil emocional del cerebro a la acción tutorial

La psicología establece diversas clasificaciones que permiten explicar los diferentes rasgos de personalidad y tipos de temperamento. Desde la perspectiva de la neurociencia, Richard J. Davidson, basándose en diferentes estudios sobre las bases neurales de la emoción, ha creado una clasificación alternativa de nuestro perfil emocional en seis dimensiones que guardan una relación directa con distintos sistemas cerebrales: resiliencia, actitud, intuición social, autoconciencia, sensibilidad al contexto y atención.¹ Lo novedoso radica en el hecho de que, aunque exista un condicionamiento genético y una clara influencia de los primeros años de vida en la conformación de los circuitos neuronales, nuestro esfuerzo consciente puede alterar el perfil emocional. Mediante el fenómeno conocido de la neuroplasticidad y con la aplicación de estrategias sencillas, nuestro cerebro puede cambiar.²

Desde la perspectiva educativa, esto tiene una gran influencia porque constituye un soporte empírico a la educación emocional que es tan importante o más en el desarrollo de la persona que la educación meramente académica. En el siguiente artículo aprovechamos la clasificación e identificación utilizada por Davidson sobre los diferentes factores que afectan al perfil emocional para obtener información útil que  permita orientar el plan de acción tutorial y tenga en cuenta la individualidad.

Las emociones sí importan

La moderna neurociencia, concentrada en investigaciones de autores relevantes como Antonio Damasio o Joseph Ledoux, considera  las emociones como reacciones corporales automáticas que se producen en conductas específicas y que tienen una función adaptativa.³ Debido a su gran influencia en la toma de decisiones y en las relaciones sociales, el proceso de enseñanza y aprendizaje emocional resulta imprescindible.

La educación emocional es un proceso continuo que tiene como objetivo contribuir a la mejora del individuo a nivel personal y en sus relaciones con los demás. Una adquisición de competencias que permite afrontar los desafíos cotidianos, en consonancia con el aprendizaje para la vida que tan a menudo comentamos.

Los programas de educación emocional favorecen el desarrollo integral del alumno a través de mejores comportamientos, actitudes más positivas y resultados académicos más satisfactorios.⁴

El profesor que desee realizar proyectos para mejorar la educación emocional de sus alumnos debe creer en la importancia de la misma (ha de complementar a la educación cognitiva) y tener la formación adecuada. Es evidente que, para optimizar los resultados, el profesor debe conocer a sus alumnos. Y para ello, la educación tiene que sustentarse en la propia investigación del docente, que ha de estar cimentada en resultados empíricos fiables y no en simples conjeturas condicionadas por convicciones arraigadas.

El perfil emocional según R. Davidson⁵

Richard Davidson considera el perfil emocional como una forma consecuente de responder a las experiencias vitales que influye en los estados emocionales (emociones efímeras que duran segundos), estados de ánimo (sentimientos persistentes que pueden durar minutos y horas) y rasgos emocionales (sentimientos que nos caracterizan que pueden durar años). Los perfiles emocionales son los elementos constitutivos fundamentales de nuestra vida emocional y, a diferencia de la personalidad, pueden basarse en circuitos cerebrales específicos que podemos identificar. A continuación, resumimos las seis dimensiones que utiliza Davidson para clasificar el perfil emocional:

• Resiliencia: capacidad humana para recuperarse de la adversidad.
• Actitud: tiempo que somos capaces de mantener las emociones positivas.
• Intuición social: facilidad para captar los mensajes sociales emitidos por las personas con las que nos relacionamos.
• Autoconciencia: cómo percibimos los sentimientos corporales.
• Sensibilidad al contexto: forma de regular nuestras respuestas emocionales en respuesta al contexto en el que nos encontramos.
• Atención: facilidad con la que nos concentramos.

Cada dimensión del perfil emocional describe un continuo y cada persona puede ocupar una región concreta del mismo que, como veremos posteriormente, se podrá evaluar mediante una serie de tests concretos. Respecto a las regiones cerebrales involucradas, pondremos ejemplos concretos que nos revelan las técnicas de visualización cerebral:

1) Las personas con actitud más positiva muestran mayor actividad  en la conexión entre la corteza prefrontal y el núcleo accumbens (en el cuerpo estriado ventral, ver figura), regiones  que intervienen en el circuito de recompensa.

2) Los cerebros socialmente intuitivos se caracterizan por una elevada actividad en la circunvolución fusiforme y una actividad baja en la amígdala.

3) Las personas con mayor autoconciencia presentan una activación más elevada de la ínsula.

4)  La sensibilidad al contexto es mayor en personas con una activación del hipocampo más alta.

5) En las personas con mayor capacidad para soportar la frustración la activación de la corteza prefrontal es mucho mayor en la parte izquierda que no en la derecha.

Como podemos comprobar, en los procesos emocionales intervienen prácticamente todas las regiones cerebrales, o bien se ven afectadas por ellas.

Valoración del perfil emocional: aplicaciones prácticas

A continuación elegimos dos de las seis dimensiones que caracterizan al perfil emocional, la atención y la resiliencia, que nos sirven como ejemplo para orientar la acción tutorial. La elección de estas dos dimensiones se debe a que  las consideramos especialmente relevantes en el proceso de aprendizaje, aunque para obtener una información global sobre el perfil emocional este estudio habría que realizarlo con las seis dimensiones.

Atención

La valoración de las diferentes dimensiones del perfil emocional se puede realizar mediante unos cuestionarios que conllevan unas puntuaciones concretas. Presentamos una adaptación para alumnos de Secundaria del test propuesto por Davidson referido a la atención.⁶ Se ha de responder verdadero o falso mediante un juicio rápido. Las puntuaciones las damos al final:

1. Puedo concentrarme en un entorno con mucho ruido.

2. Cuando me encuentro en una situación en la que ocurren muchas cosas y es mucha la estimulación sensorial como, por ejemplo, en una fiesta o entre el gentío en un aeropuerto, no pierdo el hilo de mis pensamientos sobre una cosa particular que veo.

3. Si decido centrar mi atención en una tarea particular, considero que puedo seguir centrado en ella en estos ambientes.

4. Si estoy en casa tratando de estudiar, los ruidos del televisor o de otras personas me distraen mucho.

5. Considero que si me siento tranquilamente un momento, una avalancha de pensamientos entran en mi mente y acabo siguiendo múltiples hilos de pensamientos, a menudo sin saber cómo empezaba cada uno de ellos.

6. Si un acontecimiento inesperado me distrae, vuelvo a centrar mi atención en lo que estaba haciendo.

7. Durante períodos de relativa tranquilidad, como por ejemplo cuando estoy sentado en el tren o en el autobús o haciendo cola en una tienda, me fijo en multitud de cosas que tengo  a mi alrededor.

8. Cuando un trabajo importante que debo hacer en solitario requiere de mí una atención plena y centrada, procuro trabajar en el lugar más tranquilo que puedo encontrar.

9. Los estímulos y sucesos que se producen a mi alrededor tienden a captar mi atención, y cuando esto sucede me resulta difícil desconectarme.

10. Tengo cierta facilidad para hablar con otra persona en una situación en la que hay mucha gente como en una fiesta. Puedo desconectar de lo que otros dicen en un entorno con mucha gente, aunque, si me concentro, puedo entender lo que dicen.

La puntuación se asigna de la forma siguiente: un punto por cada respuesta que se haya considerado verdadera en las preguntas 1, 2, 3, 6, 7 y 10; un punto también  las respuestas falsas en las preguntas 4, 5, 8 y 9; en cambio, puntúan cero puntos las respuestas falsas en las preguntas 1,2, 3, 6, 7, 10, así como  las respuestas verdaderas en las preguntas 4, 5, 8 y 9. Si la puntuación total es mayor o igual a ocho puntos, nos indica que la atención es centrada, sin embargo, si la puntuación es menor o igual que tres puntos significa que el perfil de la atención es disperso.

Cuestionarios semejantes se utilizan para valorar el resto de dimensiones y disponer así de información útil para conocer y, si se desea, cambiar nuestro perfil emocional. Evidentemente, hay que relativizar la información obtenida mediante cuestionarios simplificados como el presentado, pero los extremos en la puntuación sí que pueden aportarnos información útil.

Analicemos los resultados obtenidos por un grupo de 23 alumnos que cursan segundo de bachillerato (curso preuniversitario en España) en el cuestionario sobre la atención:

Como podemos interpretar a partir del gráfico anterior, la gran mayoría de este grupo  (65%) se encuentra en un perfil intermedio de la atención (entre 4 y 6 puntos) con un ligero desplazamiento  hacia el extremo de atención dispersa (el promedio es de 5,3 puntos). Hay algunos alumnos (17%)  que entran en el rango correspondiente al perfil centrado de la atención (8 puntos o más).Y, por último, hay 3 alumnos (13% de la muestra) que manifiestan una tendencia hacia el perfil atencional disperso. A estos tres alumnos se les había diagnosticado TDAH, por lo que los resultados del test fueron concordantes en este sentido. Curiosamente, dos de estos alumnos compartían pupitre y los resultados obtenidos en los test sugerían que esto podía ser contraproducente. El perfil atencional propio de estos alumnos requiere una consideración especial.

También podemos obtener información relevante analizando las puntuaciones en preguntas concretas. Por ejemplo, el 65% de los alumnos respondieron de forma negativa a la pregunta 1 (puedo concentrarme en un entorno con mucho ruido), y el mismo porcentaje se dio en las respuestas afirmativas referidas a la pregunta 4 (…el ruido del televisor me distrae mucho) lo que indica la necesidad de que estos alumnos dispongan de un entorno relajado para poder estudiar. La atención, uno de los factores críticos del aprendizaje, mantiene una relación directa con la emoción⁷ y podemos concentrarnos mejor si somos capaces de mantener un equilibrio interno estable.

Resiliencia

Otra de las dimensiones con importantes aplicaciones educativas es la resiliencia. Somos conscientes de que las ideas que tienen  los alumnos sobre su capacidad para afrontar las tareas o problemas influyen de forma decisiva en su comportamiento. Los que tengan una baja autoestima pueden desanimarse con mayor facilidad.

A continuación presentamos nuestra adaptación del cuestionario de Davidson sobre la resiliencia⁸ para alumnos de Secundaria:

1. Si tengo una discrepancia menor con un hermano o amigo personal, más del estilo “No, te toca a ti lavar los platos”, que “¡Me has engañado!”, el mal humor por regla general me dura horas o más.

2. Si otro conductor utiliza el arcén para adelantar a una larga cola de coches que aguardan su turno para pasar e incorporarse al carril de la autopista, lo más probable es que sacuda la cabeza y no que esté furioso mucho tiempo.

3. Cuando he sentido un dolor profundo, como la muerte de alguien allegado, eso ha afectado durante meses  mi capacidad de funcionar.

4. Si cometo un error, falta o equivocación en el trabajo y me reprenden por ello, le quito importancia y lo considero una manera de aprender.

5. Si pruebo un nuevo restaurante y la comida me parece horrible y el servicio no es correcto, eso me estropea la velada.

6. Si me encuentro un atasco de tráfico causado por un accidente que se ha producido más adelante, cuando dejo atrás el embotellamiento en general piso a fondo el acelerador para desahogar mi frustración, pero sigo furioso por dentro.

7. Si se estropea el calentador del agua en casa, no afecta mucho a mi estado de ánimo, porque sé que se puede llamar al fontanero y solucionar el problema.

8. Si conozco a una chica (o a un chico) que considero maravilloso y le pregunto si le gustaría que nos volviéramos a ver, cuando me dicen que no suelo ponerme de mal humor durante horas o incluso días.

9. Si me están considerando para un premio y acaban concediéndoselo a alguien que considero menos cualificado, el enojo en general se me pasa pronto.

10. En una fiesta, si estoy conversando con un extraño que me parece interesante y me quedo mudo cuando esa persona me pregunta cosas sobre mí, tiendo a repetir la conversación –en esta ocasión incluyendo lo que debería haber dicho- durante horas o incluso días después.

Siguiendo con el grupo anterior de 23 alumnos, los resultados correspondientes al cuestionario sobre resiliencia fueron los siguientes:

Las puntuaciones mayores o iguales a ocho puntos sugieren que uno es lento en recuperarse, mientras que si la puntuación obtenida es menor o igual que dos puntos, ello indica que la persona tiene una resiliencia alta, es decir, se recupera con facilidad.

La interpretación del gráfico anterior nos permite deducir que la gran mayoría del alumnado (78%) se encuentra en un perfil de resiliencia medio-alto (entre 1 y 3 puntos, siendo el promedio de 2,6), en concreto, el 57% de los alumnos se encuentran en el rango de resiliencia alta (2 puntos o menos). Estos resultados indican que, en general, el grupo tiene una resistencia alta pero para superar retos concretos ha de ser complementada por la motivación adecuada.

En el extremo opuesto, encontramos un alumno con una puntuación (8 puntos) en el rango de resiliencia baja. Ello indica que deberemos ser especialmente cuidadosos en la interacción diaria con este alumno y, sobretodo, en la interpretación de los resultados académicos. Si siempre debe existir una visión positiva y optimista sobre la evolución del alumno, en este caso todavía más.

Conclusiones finales

La moderna neurociencia ha establecido que cada uno de nosotros nos enfrentamos a las situaciones que nos plantea la vida mediante una combinación de seis dimensiones que constituyen nuestro perfil emocional. Eso no implica que debamos poseer un determinado perfil emocional. Sin embargo, asumiendo la diversidad de cada persona, puede ser útil cambiar alguna de las dimensiones si eso nos permite mejorar en determinadas situaciones. Y el cambio es posible.⁹ Existen muchos programas educativos en los que, a partir de un desarrollo de habilidades sociales y emocionales adecuadas, los alumnos aprenden a controlar las emociones, a relacionarse mejor con los demás, a optimizar la autoestima y, en general, a mejorar su bienestar. Y, muchas veces, los beneficios emocionales van acompañados de beneficios cognitivos.

Desde la perspectiva educativa, estas investigaciones  resultan muy importantes porque facilitan a los docentes pautas orientativas para enfocar de forma adecuada la actividad tutorial. La valoración de los alumnos se sustenta así en hechos concretos que deben desplazar los prejuicios y sesgos que muchas veces intervienen en la acción tutorial.

Para conocer a nuestros alumnos hemos de conocer cómo funciona el órgano responsable de su aprendizaje: el cerebro. La confluencia de la neurociencia y la educación abre nuevos horizontes repletos de optimismo.

Jesús C. Guillén

¹Richard Davidson es un reconocido neurocientífico que, actualmente, dirige el Center for Investigating Healthy Minds de la Universidad de Wisconsin:

http://www.investigatinghealthyminds.org/

Aunque sus treinta años de investigación en la neurociencia afectiva se han plasmado en una gran cantidad de artículos de investigación, ha publicado una obra en la que sintetiza gran parte de las mismas y en la que explica su clasificación sobre el perfil emocional:

Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

Esta obra nos ha servido de referencia para escribir este artículo.

²Para más información sobre la importancia de la neuroplasticidad leer:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

³ Para complementar la información leer:

Damasio, Antonio, En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos, Crítica, 2005.

⁴ Se pueden encontrar diversos ejemplos en:

Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

⁵ Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

⁶ Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012, pág. 116-117.

⁷Aunque pueda parecer extraño considerar la atención (se considera habitualmente como un    componente de la capacidad cognitiva) como una de las dimensiones del perfil emocional, existe una relación directa entre las distracciones emocionales y las distracciones de carácter  sensorial. Para más información sobre la relación entre cognición y emoción, consultar el  apartado Memoria y emociones del artículo anterior La memoria: un recurso fundamental:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/

⁸ Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012, pág. 93.

⁹ Las investigaciones de Davidson sugieren que la meditación aporta mejoras en determinados circuitos cerebrales que posibilitan cambios en el perfil emocional. Los practicantes disminuyen su estrés, mejoran la concentración y son capaces de generar más emociones positivas y gestionar mejor las negativas. Para más información, ver el enlace de la nota 2.

Para saber más:

Agulló M.J., Filella G., García E., López E., Rafael Bisquerra (Coord.), La educación emocional en la práctica, Horsori, 2010.

Aprendiendo a ser optimistas

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Con la aparición de la Psicología Positiva, conceptos asociados al bienestar del ser humano como las emociones positivas, la felicidad o el optimismo han cobrado importancia en los últimos años. Numerosas investigaciones nos muestran programas que podemos aplicar como eficientes herramientas educativas. Los estudios impulsados por Martin Seligman nos sirven de referencia para adentrarnos en el aprendizaje del optimismo.

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Optimismo y pesimismo

Las personas optimistas piensan que la adversidad constituye un contratiempo pasajero y que sus problemas se reducen a esa circunstancia. Asumen que los contratiempos suceden debido al azar, la mala suerte temporal o a circunstancias provocadas por otros. Por otra parte, las personas pesimistas piensan que lo desagradable perdurará y se sienten culpables de la adversidad. Se rinden con más facilidad y se deprimen con mayor frecuencia. Mientras que los optimistas afrontan los problemas como retos, los pesimistas afrontan las adversidades como derrotas. Diversos estudios demuestran que las personas optimistas destacan más en los estudios, trabajo o deporte, gozan de mejor salud y son más longevos¹. Deducimos, en consecuencia, la importancia de fomentar comportamientos optimistas e intentar erradicar estilos pesimistas en ámbitos educativos.

Es muy común atribuir los malos resultados académicos de los niños a su falta de inteligencia. Si el niño asume que él mismo constituye la causa del problema, no intentará tomar los riesgos necesarios que permitan mostrar todo su potencial. Un simple período de bajo rendimiento lo podemos convertir en habitual debido al bajo estado de ánimo generado en el niño.

El estudio longitudinal Princeton-Pensilvania² ya demostró que el problema básico que subyace en la depresión de muchos niños y de su bajo rendimiento es el pesimismo. Las creencias que los propios niños tenían sobre la permanencia de los acontecimientos negativos, junto a la aparición de adversidades en sus vidas, representaban factores significativos de riesgo para sufrir una depresión y el fracaso consecuente en los estudios.

Modelos teóricos y origen del optimismo

Existen dos modelos teóricos que intentan explicar el desarrollo del optimismo: el optimismo disposicional y el estilo atributivo (o explicativo) optimista. La diferencia principal entre ambos modelos  es que en el primero, el optimismo se refiere a la expectativa global que tiene la persona de que los sucesos positivos abundarán en el futuro, es decir, hace referencia a las expectativas futuras. El segundo modelo, nacido a partir de la teoría reformulada de la indefensión aprendida (ver) considera cómo nos explicamos a nosotros mismos por qué suceden las cosas, es decir, el optimismo o pesimismo se atribuyen a acontecimientos pasados.  En los análisis posteriores nos basaremos en el modelo del estilo explicativo.

Los factores que han posibilitado el desarrollo del optimismo son genéticos y ambientales. Estudios realizados con gemelos idénticos sugieren que entre el 25 % y el 50 % del optimismo y pesimismo es heredado³. Factores ambientales, englobados en el ámbito educativo, pueden ser experiencias vividas en la primera infancia o la cultura misma. Los padres y los profesores, con las experiencias que proporcionan, son fuentes de optimismo en los niños. 

Regiones cerebrales involucradas

Recientes estudios muestran una correlación entre pensamientos positivos o negativos y algunas regiones del cerebro. En concreto, la corteza cingulada anterior y la amígdala (ver figura) se muestran más activas al anticipar sucesos positivos. Un estudio dirigido por Tali Sharot⁴ preguntaba a una serie de voluntarios sobre la probabilidad de que sucedieran sucesos negativos como divorcios o enfermedades. Luego se les informaba sobre la probabilidad real de que estos hechos sucedieran. Finalmente, se pedía a los participantes que calificaran la probabilidad de los sucesos de nuevo. Cuando la información aportada por los investigadores resultaba discordante, las personas optimistas mostraban menor actividad en el lóbulo frontal (zona encargada de la toma de decisiones), a diferencia de los pesimistas, lo que sugiere que el cerebro elige atendiendo a sus propios intereses. La aplicación de la técnica de la resonancia magnética funcional en este estudio posibilitó el análisis de las regiones cerebrales implicadas en las personas optimistas y pesimistas pero, además, demostró la existencia de un sesgo optimista en el cerebro. Este sesgo cerebral que subestima los riesgos se cree que tiene una función adaptativa al ayudarnos a ganar confianza al realizar actividades que requieren cierta complejidad. Todo esto a través de una regulación de la información emocional que facilita la activación de las regiones cerebrales comentadas.

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El optimismo en los niños y adolescentes

Las enseñanzas que dan los padres a los bebés y a los niños pequeños, en tareas sencillas, proporcionan un modo ascendente de optimismo en ellos. Sin embargo, el análisis debe realizarse de forma bidireccional, es decir, el carácter de los hijos guarda relación con el optimismo de los padres pero un carácter difícil de los hijos puede condicionar el optimismo de los padres. En la adolescencia, los estudios sobre el optimismo revelan no sólo la importancia de las relaciones familiares, sino también de las relaciones entre iguales.

Cultivando el optimismo

Una educación responsable requiere que los docentes proporcionemos a nuestros alumnos modelos que les permitan afrontar los problemas estableciendo estilos emocionales convenientes.  Los niños han de aprender a juzgarse adecuadamente. Y eso se puede enseñar.

Martin Seligman propuso un método⁵ para incrementar el optimismo que consiste en detectar y luego rebatir los pensamientos pesimistas, basado en el modelo del estilo atributivo y aplicando las  técnicas de la terapia cognitiva. Las creencias que tenemos sobre el funcionamiento de las cosas son ideas previas que pueden ser refutadas. Una vez asumido esto, se ha de poner en práctica el rebatimiento. El aprendizaje del optimismo se ha de fundamentar en la veracidad, es decir, se ha de mostrar la incorrección de las ideas previas. La realidad nos ha de facilitar pruebas que contradigan nuestros pensamientos distorsionados y  hemos de aprender a discutir con nosotros mismos. El método aplicado por Seligman sigue el modelo ABC (siglas que provienen del inglés y que se refieren a adversidad, creencias y consecuencias) desarrollado por Albert Ellis, otro de los grandes psicólogos cognitivos que tanto nos han aportado al nuevo enfoque educativo.

Consideremos el siguiente ejemplo práctico que nos puede resultar familiar y que permitiría el análisis conjunto entre el adulto y el niño:

Adversidad: Mi maestro se ha reído de mí al hacerle una pregunta.

Creencias: Se ha reído de mí porque me considera poco inteligente y encima mis compañeros también se han reído de mí.

Consecuencias: Me he sentido inútil y avergonzado.

Rebatimiento: El hecho de que el profesor se haya reído no significa que me tenga mal considerado. Además, el profesor siempre se está riendo porque tiene un carácter agradable y, seguramente, la pregunta era algo inusual. Y el profesor dedicó un tiempo a responderme.

Revitalización: No me siento avergonzado como antes y tampoco inútil.

Este sencillo ejemplo nos muestra que la técnica de rebatimiento de los propios pensamientos negativos requiere práctica y entrenamiento. El aprendizaje del optimismo es posible gracias al esfuerzo.

En un estudio⁶ se hizo el seguimiento del estado afectivo positivo y negativo de 2800 personas entre 1971 y 1994. En la gráfica se muestra cómo la intensidad de las emociones positivas (mean score) apenas varía (de 4 a 3) en el transcurso de la vida. En el mismo estudio hay otra gráfica que muestra que la intensidad de las emociones negativas disminuye con la edad (aproximadamente de 3 a 1).

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El papel del profesor

Diversos estudios demuestran que los niños en edad escolar utilizan el mismo estilo explicativo que sus profesores cuando se critican a sí mismos³. Esto explica la importancia del análisis del optimismo del propio docente. El profesor, manifestando actitudes adecuadas que lo muestren como referente válido, ha de percibir los estados emocionales de sus alumnos. Y ante la aparición de resultados académicos negativos, ha de fomentar el  propio convencimiento del alumno de que existen formas de resolver los problemas que surgen.

El optimismo guarda relación directa con otros conceptos como la autoestima o la motivación. Podemos aplicar diferentes intervenciones en el aula en este sentido. Por ejemplo, las contestaciones verbales que vayan dirigidas a alumnos concretos que remarquen algo positivo realizado y que sean equitativas suelen ser muy eficaces. Todo esto remarca la importancia de las expectativas que tiene el profesor sobre sus alumnos, el conocido efecto Pigmalión (ver). Los docentes no podemos evitar que el alumno sienta el fracaso en determinadas situaciones pero hemos de fomentar la resistencia a la frustración inculcando, a través de las continuas experiencias, la idea de que el error forma parte del proceso de aprendizaje y que hay que asumirlo como algo natural.  Los nuevos planteamientos de enseñanza y aprendizaje han de facilitar la realización de tareas de los alumnos, en plena concordancia con sus necesidades e intereses. Todo en beneficio de una motivación que facilite, a través de un mayor optimismo, la realización de planes futuros.

Conclusiones finales

El comportamiento y sentimientos de nuestros alumnos se ven influenciados por sus creencias y ello condicionará su forma de afrontar los problemas. El cambio de creencias y la función motivadora de las emociones positivas constituyen importantes recursos educativos que conviene llevar a la práctica. Los estados de ánimo adecuados facilitan los pensamientos y conductas más positivos. El aprendizaje del optimismo realista constituye un instrumento motivador muy importante que ayuda al alumno a alcanzar los objetivos que se ha fijado. Como dice Seligman: “Cuando el optimismo aprendido se acompaña de un renovado compromiso para con la comunidad, entonces puede terminar nuestra epidemia de depresión y falta de sentido”⁵. Y es que ser seres sociales nos hace únicos pero también más felices.

Jesús C. Guillén

¹ D. Danner, D. Snowdon, W. Friesen, “Positive emotions in early life and longevity: Findings from the nun study”, Journal of Personality and Social Psychology 80, 2001.

² S. Nolen-Hoeksema , JS. Girgus JS, M. Seligman M, “Learned helplessness in children: a longitudinal study of depression, achievement and explanatory style”, Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1986.

³ Seligman, Martin, Niños optimistas. Cómo prevenir la depresión en la infancia, Grijalbo, 1999.

⁴ T. Sharot, C. Korn, R. Dolan, “How unrealistic optimism is maintained in the face of reality”, Nature Neuroscience 14, 2011.

⁵ Seligman, Martin, Aprenda optimismo, Grijalbo, 1998.

⁶ C. Reynolds, M. Gatz, J. Personality and Social Psychology 80, 2001.

Para saber más:

S. Orejudo, M. Teruel, “Una mirada evolutiva al optimismo en la edad escolar. Algunas reflexiones para padres educadores e investigadores”, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66, 2009.

M. Giménez, “Optimismo y pesimismo. Variables asociadas en el contexto escolar”, Pulso, 2005.

C. Peterson, “The future of Optimism”, American Psychologist 55, 2000.

Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2003.