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Aprendizaje y desarrollo infantil: sobre-estimulación vs. asombro

31 enero, 2016 6 comentarios

Existe en el niño un movimiento natural de proactividad para el conocimiento que, hoy en día, no solo subestimamos, sino que ignoramos y que cancelamos con bombardeos continuos de estímulos externos. El aprendizaje se origina desde dentro, y el mecanismo a través del cual deseamos conocer es el asombro

Catherine L’Ecuyer

Ya en el siglo IV a.c. Platón decía que “el asombro es el origen de la filosofía” y su discípulo Aristóteles añadía que “la admiración es lo que impulsa a los hombres a filosofar, empezando por admirarse de lo que les sorprendía por extraño, así se preguntaron por el origen del Universo”. El asombro es la puerta del conocimiento, la admiración es la conciencia de no saber. Nos admiramos cuando algo nos sorprende por extraño, por inesperado. Esa capacidad de asombro está implícita en la inocencia de los niños, su capacidad de fascinación y curiosidad son el motor del impulso innato de aprender. La admiración y el asombro son elementos esenciales para descubrir el mundo que nos rodea.

Los bebés aprenden de lo inesperado

Cuando mostramos a un niño algo sorprendente conseguimos captar su atención ya que parece que los bebés están programados para fijarse en lo inesperado y aprender cómo funciona el entorno (Stahl y Feigenson, 2015). Estas investigadoras realizaron un experimento con una muestra de 110 bebés de 11 meses. A un grupo le presentaron un juguete desconcertante que atravesaba la pared, desafiaba la gravedad o aparecía en un lugar inesperado, mientras que los bebés de otro grupo observaban un juguete con un funcionamiento normal. A continuación mostraron a todos los participantes un objeto nuevo: los bebés que habían observado previamente un juguete con un comportamiento predecible se entretuvieron con los dos por igual. Sin embargo, los bebés que habían visto el juguete que se comportaba “extrañamente”, prestaron más atención a éste ignorando el nuevo.

Estos resultados muestran que los bebés de 11 meses se aburren con los objetos que se comportan de manera predecible y prefieren centrar su atención en los que violan las expectativas, pero además utilizan lo inesperado para diseñar sus siguientes “experimentos”: cuando una pelota parecía atravesar la pared, el bebé la golpeaba como pretendiendo comprobar si era un objeto sólido. Para las autoras se trata de un conocimiento innato e indica que los niños usan lo que ya saben sobre el mundo para generar predicciones.

Parece que los bebés tienen conocimiento causal del mundo y utilizan ese conocimiento para hacer predicciones, para explicar el pasado y para imaginar mundos posibles. Los niños tienen ideas cotidianas acerca de la psicología, la biología y la física (Gopnik, 2010), por ello muestran asombro y curiosidad ante lo inesperado.

Curiosidad como motivación intrínseca

Cuando algo nos sorprende y nos fascina aprendemos de forma espontánea. Recientes investigaciones han demostrado que la novedad mejora la memoria: los nuevos eventos estimulan el hipocampo que compara la información nueva con la ya existente. La información novedosa hace que se incrementen los niveles de dopamina, la cual facilita el almacenamiento de nuevos recuerdos (Gruber et al, 2014).

De estas investigaciones se pueden extraer tres conclusiones respecto a la curiosidad y los cambios en el cerebro:Cuanto mayor es la curiosidad en una persona, mayor es su capacidad para aprender cualquier tipo de información, incluso aquella que no está relacionada con el objeto de su curiosidad.

1. Cuanto mayor es la curiosidad en una persona, mayor es su capacidad para aprender cualquier tipo de información, incluso aquella que no está relacionada con el objeto de su curiosidad.

2. Cuando la curiosidad es estimulada, se registra una mayor actividad cerebral en las áreas relacionadas con la recompensa. La curiosidad es una motivación intrínseca que activa el circuito de recompensa del cerebro de forma similar a la producida en respuesta a motivadores extrínsecos.

3. La curiosidad aumentó la actividad en el hipocampo, región que contribuye a la formación de nuevos recuerdos. La curiosidad activa el sistema de recompensa y, la interacción entre este sistema de recompensa y el hipocampo, parece poner al cerebro en un estado en el que tiene más probabilidades de aprender y retener información, incluso si esa información no es de especial interés.

La activación del circuito de recompensa cerebral junto con la activación del hipocampo favorece el aprendizaje y la memoria. La curiosidad inicial que lleva a un niño a buscar respuestas tiene un efecto positivo en la motivación y el aprendizaje. Permitir que los niños busquen esas respuestas libremente puede ayudar a que encuentren otras respuestas que vayan más allá de su duda inicial.

Más efectos positivos del asombro

Sentir asombro puede ayudar a crear un vínculo con otras personas y hacer que actuemos con más generosidad, según las conclusiones extraídas de de los estudios de un equipo de investigadores de la Universidad de California (Piff et al., 2015). Los experimentos revelaron que las inducciones al asombro aumentaron la toma de decisiones de tipo ético, la generosidad y las conductas pro-sociales.

En otro estudio realizado en la Universidad de Stanford, los investigadores comprobaron que el sentimiento de asombro cambiaba la percepción subjetiva del tiempo, reduciendo su velocidad. Los participantes en el estudio percibían que tenían más tiempo disponible y se mostraban más pacientes, menos materialistas y más propensos a ayudar a otros (Rudd et al, 2012)

Del mismo modo, parece que sentir emociones positivas como asombro, alegría o placer, puede favorecer el sistema inmunitario. Eso es lo que pone de manifiesto un estudio de la Universidad de Berkeley que postula que el asombro o fascinación sería un potente predictor de niveles bajos de proteínas pro-inflamatorias, las llamadas citoquinas (Stellar et al., 2015).

Todos estos hallazgos nos aportan más argumentos para llevar el asombro a las aulas, acompañándolo de situaciones alegres y placenteras para nuestros alumnos.

Consecuencias de la sobre-estimulación

Durante los primeros años de vida la velocidad de producción de sinapsis es asombrosa por lo que la sobre-estimulación, además de ser innecesaria, podría ser contraproducente para el cerebro en desarrollo. Según estudios realizados por el grupo de investigación en Neuroplasticidad y Aprendizaje de la Universidad de Granada, coordinado por Milagros Gallo, enseñar a los niños a realizar tareas demasiado complejas antes de que su sistema esté preparado para llevarlas a cabo, puede producir deficiencias permanentes en la capacidad de aprendizaje. Este mismo grupo de trabajo, en un experimento realizado con ratas, comprobó que una estimulación temprana inadecuada puede generar estrés y bloqueo (Manrique et al, 2005).

Cuando un niño se ve sometido a una sobrecarga estimular, sus patrones de percepción y respuesta no se llegan a consolidar ya que se ven interrumpidos por nuevos estímulos que luchan por captar su atención antes de poder asimilar los anteriores. Esto tiene como consecuencia que la capacidad de atención se extenúe y tenga cada vez mayores dificultades para centrarse en algo, lo que el filósofo alemán Türcke ha denominado “distracción concentrada”, de la que el TDAH sería tan solo un síntoma.

Menos es más

Es muy frecuente observar, sobre todo en las aulas de las primeras etapas, paredes llenas de posters, dibujos, imágenes…en definitiva, paredes de las que resulta imposible adivinar en qué color están pintadas, incluso llegando a límites tan absurdos como poner abecedarios y números (en toda la gama cromática, a ser posible) en aulas de niños de pocos meses ¿Podemos imaginar cómo se siente un niño en ese ambiente en el que, desgraciadamente, pasa una gran parte de su tiempo? No vamos a valorar las cuestiones estéticas (aunque también nos parecen importantes en el entorno del niño) pero sí analizaremos las repercusiones que esta “sobrecarga decorativa” parece tener para la atención y el aprendizaje.

Recientemente se realizó un estudio con una muestra de 24 niños de educación infantil (5 años) en el que fueron asignados a dos grupos (n=12). Los investigadores transformaron el laboratorio para simular un aula con una decoración excesiva y un aula sin decoración (ver figura 1). Los resultados obtenidos muestran que los alumnos que estaban en aulas más decoradas se mostraron más distraídos y prestaron menos atención a la tarea encomendada que los niños que estaban en aulas con menos objetos decorativos. Además se comprobó que, aunque los niños aprendieron en los dos tipos de aulas, el aprendizaje fue mayor en la que había menos decoración (Fisher et al., 2014).

Figura

También es frecuente encontrar en las aulas de infantil multitud de juguetes electrónicos con estridentes y repetitivos sonidos y luces multicolores que consiguen captar automáticamente la atención del niño. Pero, además de entretenerlos momentáneamente (afortunadamente pronto se dan cuenta de que resulta monótono y aburrido e intentan buscarle otras “utilidades”) ¿qué beneficios aportan a los pequeños estos juguetes electrónicos?

Un reciente estudio sugiere que los juguetes que producen luces y sonidos, aun siendo más llamativos, se asocian con un uso del lenguaje de menor calidad y menos amplitud de vocabulario. (Sosa, 2015). Los investigadores seleccionaron 26 parejas de padres y niños de entre 10 a 16 meses de edad y grabaron los sonidos mientras jugaban en sus casas. Los participantes recibieron tres tipos de juguetes: electrónicos (un ordenador para bebés, una granja con sonidos y un teléfono móvil); tradicionales (rompecabezas de madera maciza y bloques de caucho con fotos); y cinco libros de cartón con animales de granja, formas o colores. En las grabaciones se observó que los padres aportaban menos feedback oral a sus bebés (daban menos respuestas y utilizaban menos palabras y giros conversacionales) cuando jugaban con juguetes electrónicos y que los niños vocalizaban menos. También se comprobó que el número de palabras utilizadas durante el juego con elementos tradicionales era menor que cuando jugaban con libros, conclusión que respalda los potenciales beneficios que aporta leer a los niños muy pequeños.

Los juguetes electrónicos con luces y sonidos son muy eficaces para llamar la atención de los niños mediante la activación de su reflejo de orientación (Radesky y Christalis, 2015), sin embargo, según los resultados del estudio de Sosa, parece que además reducen la interacción verbal entre los adultos y los niños. Esta interacción, además de contribuir al desarrollo del lenguaje favorece habilidades sociales como el respeto por los turnos o la adquisición de roles. No obstante, a pesar de que los resultados plantean una importante línea de investigación, deben ser tomados con cierta cautela por el tamaño limitado de la muestra y la similitud de los participantes.

Reflexiones

Todos aprendemos de forma espontánea cuando algo nos fascina, cuando ocurre algo diferente a lo esperado nos sorprendemos y le dedicamos toda nuestra atención. Imaginemos un mundo nuevo, completamente desconocido, donde todo está por explorar…eso exactamente es lo que encuentran los bebés cuando llegan a este mundo ¿Vamos a negar a los niños el privilegio de descubrir un mundo nuevo lleno de acontecimientos asombrosos solo porque nosotros ya lo conocemos y sabemos qué es lo “mejor para ellos”? Permitamos que lo descubran y que disfruten de la emoción del asombro, es su momento, su mente no está contaminada por la experiencia y debemos dejar que todo siga su curso natural, sin prisas, sin adelantar acontecimientos y sin forzar aprendizajes que no les corresponden y para los que no están preparados, recordemos que no se trata de una competición.

Cuando viajamos volvemos a esa curiosidad de gran alcance de la infancia y descubrimos nuevas cosas sobre nosotros mismos y los demás. Un buen viajero es el que está abierto al azar, un adulto en un lugar extraño es como un bebé: todo es más interesante

Alison Gopnik

Milagros Valiente

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Referencias:

  1. Fisher A.V., Godwin K.E. & Seltman H. (2014): “Visual environment, attention allocation and learning in young children: when too much of a good thing may be bad”. Psychological Science 25(7), 1362–1370.
  2. Gopnik A. (2010). El filósofo entre pañales. Temas de hoy, Madrid
  3. Gruber M.J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
  4. L´Ecuyer C. (2013). Educar en el asombro. Plataforma Editorial, Barcelona.
  5. Manrique T., Molero A., Cándido A. & Gallo, M.  (2005): “Early learning failure impairs adult learning in rats”.  Developmental Psychobiology 46, 340-349.
  6. Piff P.K., Dietze P., Feinberg M., Stancato, D.M. & Keltner D. (2015): “Awe, the small self and prosocial behaviour”. Journal of Personality and Social Psychology 108(6), 883-899.
  7. Radesky J.S. & Christalis D.A. (2015): “Keeping children´s attention. The problem with bells and whistles”. JAMA Pediatrics Dec. 23, 1-2.
  8. Rudd M., Vohs K.D. & Aaker J. (2012): “Awe expands people´s perception of time, alters decision making and enhances well-being”. Psychological Science 23(10), 1130-1136.
  9. Sosa A.V. (2015): “Association of the type of toy used during play with the quantity and quality of parent-infant communication”. JAMA Pediatrics Dec. 23, 1-6.
  10. Stahl A.E. & Feigenson L. (2015): “Observing the unexpected enhances infants´ learning and exploration”. Science 348 (6230), 91-94.
  11. Stellar J.E., John-Henderson N., Anderson C.L., Gordon A.M., McNeil G.D. & Keltner D. (2015): “Positive affect and markers of inflammation: discrete positive emotions predict lower levels of inflammatory cytokines”. Emotion 15(2), 129-133.

Neuronas espejo, empatía, imitación y desarrollo en la primera infancia

9 octubre, 2015 5 comentarios

Los niños necesitan más modelos que críticas

Joseph Joubert

La imitación es una capacidad innata. Los bebés de apenas unos días de vida son capaces de imitar movimientos faciales como abrir la boca o sacar la lengua (conductas que están en el repertorio del recién nacido), lo cual indica que la capacidad para usar equivalencias intermodales está presente desde el nacimiento (Meltzoff y Moore, 1977).

Actividad predictiva del cerebro de los bebés

En el primer año de vida, los bebés utilizan áreas de su cerebro que participan en sus propias habilidades motrices con el objetivo de percibir las acciones de otras personas (Southgate et al., 2009). Así, el sistema de neuronas espejo permitiría al observador, en este caso el bebé, comprender una acción a través de un sistema de simulación motora interna.

En el estudio citado, Southgate y sus colaboradores registraron la actividad cerebral de 15 niños de 9 meses de edad mediante electroencefalogramas (EEG). El experimento consistió en dos fases: en la primera fase los niños estaban sentados frente a un escenario con las cortinas cerradas. Un brazo mecánico que sostiene un juguete aparece a través de la cortina y el niño puede cogerlo y jugar brevemente con él (figura 1). En una segunda fase aparece un objeto sobre el suelo del escenario y, en menos de un segundo, la mano del experimentador aparece y retira el objeto.

Figura1

Los EEG mostraron una actividad similar en el cerebro del bebé cuando el experimentador agarró el objeto a la mostrada cuando él mismo cogía el juguete. Además, cuando los bebés ya habían observado al experimentador agarrando el juguete, esa misma actividad cerebral también se produjo justo antes de dicha acción (figura 2).

El hecho de que la actividad en el cerebro de los bebés sea predictiva sugiere que utilizan su propio sistema motor con el fin de averiguar cómo se desarrollará la acción de otra persona. Esta puede ser la base para comenzar a participar en actividades de colaboración con los demás y podría ser uno de los primeros pasos hacia la socialización.

Figura 2

Mapas somatotópicos en bebés: explicando el aprendizaje por imitación

Es evidente que los bebés son capaces de aprender a través de la observación. Para ello necesitan asignar en su propio cuerpo los comportamientos que observan en otros con la finalidad de poder imitarlos. Comprender los mapas somatotópicos puede ayudarnos a explicar cómo los niños aprenden tan rápidamente mediante la imitación.

Los mapas del cuerpo en el cerebro son una parte importante de la forma en que construimos un sentido implícito de nosotros mismos a través de la sensación de tener un cuerpo y ver y sentir cómo nuestros cuerpos se mueven; estos mapas facilitan las conexiones que construimos con otras personas incluso en los primeros meses de vida (Marshall y Meltzoff, 2015).

Ritmo mu y neuronas espejo

El ritmo mu es una oscilación que se puede observar en el electroencefalograma, incluso desde bebés muy pequeños, en la banda de frecuencia de 8-13 y de 15-25 Hz en ausencia de movimiento. Este ritmo se da específicamente en la corteza sensoriomotora contralateral, durante la preparación del movimiento, o bilateral, durante la ejecución del movimiento. El ritmo mu se desincroniza, suprime o disminuye cuando el sujeto realiza un movimiento pero también cuando observa o imagina el movimiento (Pineda, 2005), lo cual, según el autor, supondría una traducción de lo que se ve y lo que se oye hacia lo que se hace, componente necesario para el aprendizaje por imitación.

Estudios del grupo de Ramachandran (2005) en la Universidad de California han demostrado que los sujetos normales muestran una supresión del ritmo mu en regiones sensoriomotoras cuando realizan o cuando observan a otro realizar actos motores específicos. Esta modificación se ha correlacionado con la activación de las neuronas de la región premotora que corresponden al sistema de neuronas espejo, es decir, la supresión del ritmo mu sería válida como reflejo de la actividad de las neuronas espejo.

En un experimento realizado por Saby, Meltzoff y Marshall (2013) se estudió mediante EEG, centrándose en el ritmo mu, cómo el cerebro infantil procesa las acciones observadas. Seleccionaron un grupo de 32 bebés de 14 meses de edad y se asignaron al azar a uno de los dos grupos independientes: 1. Observar mano (n=15) y 2. Observar pié (n=17). A los participantes se les colocó una gorra equipada con sensores y permanecieron sentados en el regazo de su cuidador. El experimentador se sentó frente a ellos con un juguete desconocido para los niños que se podía activar con una sola mano o pie. Cuando se presionaba la parte superior del objeto se activaban estímulos sonoros y visuales que desaparecían al cesar la presión (figura 3).

Figura3

Los resultados obtenidos fueron que el ritmo mu mostró una mayor desincronización sobre las áreas de la mano para los bebés que observaban acciones de la mano, y una mayor desincronización sobre la zona del pie para los que observaban las acciones de los pies (figura 4).

Figura 4

La diferencia significativa en la distribución espacial de la respuesta de ritmo mu sugiere una organización somatotópica de las respuestas cerebrales de los bebés a la observación de la acción: los procesos cerebrales implicados en la observación de las acciones de otros están estrechamente vinculados a los procesos que intervienen en la producción de las propias acciones, es decir, los mapas somatotópicos estarían vinculados al aprendizaje por imitación.

Reflexiones y aplicaciones prácticas

A nuestro entender, todo lo expuesto no hace más que corroborar la frase con la que comenzábamos: “los niños necesitan más modelos que críticas”. Nos gustaría que sirviera de reflexión para analizar todas nuestras acciones con los niños (tanto en el aula como fuera de ella).

Debemos establecer con ellos empatía cognitiva, empatía motora y empatía emocional o, dicho de manera más práctica: nos ponemos a su altura para que puedan mirarnos mientras les hablamos, cuidamos nuestros movimientos porque estamos modelando los suyos, no es necesario que guiemos su mano para que ejecuten una acción, simplemente seamos su modelo, cuando trabajamos aspectos psicomotores no corregimos ni damos órdenes sino que hacemos el patrón correcto junto a ellos, acompañamos los mensajes verbales con nuestro cuerpo (les facilitará la comprensión), si queremos calmar a un niño antes debemos calmarnos a nosotros mismos, si queremos que bajen la voz no podemos gritar… y lo que no debemos olvidar nunca es hacerlo siempre con una sonrisa, ellos nos la devolverán.

Milagros Valiente

Referencias:

  • Marshall, P.J., Meltzoff, A.N. (2015): “Body maps in the infant brain”. Trends in Cognitive Sciences 19, 499-505.
  • Meltzoff, A.N. and Moore, M.K. (1977): “Imitation of facial manual gestures by human neonates”. Science, New Series 198 (4312), 75-78.
  • Oberman, L.M., Hubbard, E.M., Mccleary, J.P., Altschuler, E.I., Ramachandran, V.S. & Pineda, J.A. (2005): “EEG evidence for mirror neuron dysfunction in autism spectrum disorders”. Cognitive Brain Research 24, 190-198.
  • Pineda, J.A. (2005): “The functional significance of mu rhythms: traslating ‘seeing’ and ‘hearing’ into ‘doing’ ”. Brain Research Reviews 50, 57-68.
  • Saby, J.N., Meltzoff, A.N., Marshall, P.J. (2013): “Infants´ somatotopic neural responses to seeing human actions: I´ve got you under my skin”. PLoS One, 8(10), e77905.
  • Southgate, V., Johnson, M.H., Osborne, T. & Csibra, G. (2009): “Predictive motor activation during action observation in human infants”. Biology Letters 5, 769-772.

El juego como instrumento de aprendizaje: aplicaciones prácticas para el cerebro en desarrollo

29 julio, 2015 6 comentarios

No hay nada que los seres humanos hagan, sepan, piensen, esperen o teman que no haya sido

ensayado, experimentado, practicado o al menos anticipado, en la etapa del juego infantil.

Heidi Britz-Crecelius

Foto 1

Es indudable el valor del juego para el aprendizaje (ver artículo anterior El juego: un mecanismo natural imprescindible para el aprendizaje) pero, si hablamos de los primeros años de vida, el juego se convierte en una necesidad vital e indispensable para el desarrollo integral del niño.

Los trabajos que han analizado las contribuciones del juego en la primera infancia permiten concluir que el juego temprano y variado contribuye positivamente a todos los aspectos del crecimiento. Estructuralmente el juego está estrechamente vinculado a las dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y afectivo-emocional. (Garaigordobil, 1990).

Sin embargo, es frecuente observar como en las escuelas infantiles a veces se intenta limitar el tiempo de juego restringiéndolo a momentos puntuales en pro de una supuesta estimulación cognitiva basada en el uso de fichas (que además de no aportar grandes beneficios, limitan la creatividad), bits de inteligencia, flashcards y otros elementos que ofrecen al niño un mundo totalmente descontextualizado y lo convierten en un mero observador pasivo. Quizás el motivo sea, como dice David Whitebread (2011), psicólogo en la Universidad de Cambridge, que el juego a menudo se percibe como un comportamiento inmaduro que no lleva a ninguna parte.

Existen investigaciones sobre los efectos de la privación de juego en las que, por razones obvias, los sujetos involucrados no eran niños. Pellis y Pellis (2009) eligieron ratas para su investigación ya que son mamíferos que aprenden rápidamente, son muy juguetonas y, al igual que ocurre con los seres humanos, presentan diferencias individuales significativas. En estas investigaciones descubrieron relaciones claras entre el nivel de comportamiento en el juego y los cambios fisiológicos en sus cerebros: las ratas lúdicas tienen niveles significativamente más elevados de neurotrofinas (BDNF) que juegan un importante papel en el desarrollo y mantenimiento de la plasticidad neural. Sin embargo, las ratas privadas de juego eran más agresivas, menos capaces de aparearse con éxito y mostraban niveles más elevados de temor e incertidumbre en entornos nuevos.

A continuación vamos a analizar las contribuciones que el juego puede ofrecer al desarrollo de aspectos tan importantes como el lenguaje, el pensamiento matemático y la creatividad en los primeros años.

Juego y desarrollo del lenguaje

Un ejemplo de juego son los sonidos, ruidos y balbuceos espontáneos que emiten los niños durante los primeros meses. En bebés de dos meses podemos observar que juegan con su lengua y reproducen sonidos inespecíficos. Sobre los cinco meses el bebé descubre que el sonido es un instrumento de feed-back a través de las respuestas que obtiene de los adultos y sus balbuceos se van haciendo cada vez más organizados, cada día le gusta más jugar con los sonidos y, alrededor de los ocho meses, empieza a ser consciente de que los emite él y juega a acompañarlos de gestos (Ferré y Ferré, 2008).

Diferentes estudios han analizado la relación entre el lenguaje hablado y los movimientos de los brazos y las manos, apoyando la hipótesis de que las acciones y los juegos manuales pueden estar relacionados con las vocalizaciones a partir de la etapa de balbuceo. Se realizó un estudio con el objetivo de verificar si la relación entre gestos y el discurso está implicada en el desarrollo del lenguaje de los niños (Bernardis y Gentilucci, 2006). Se registraron las vocalizaciones de los niños de edades comprendidas entre 11 y 13 meses durante la manipulación de objetos de diferente tamaño y se comprobó que el espectro de frecuencia de la voz aumentaba cuando los bebés manipulaban objetos grandes en comparación con las mismas actividades dirigidas a los objetos pequeños. Estos datos sugieren que las propiedades intrínsecas de un objeto que evoca comandos de interacción manual se utilizan para identificar a ese objeto  y para comunicarse.

Utilizando neuroimágenes funcionales, se ha comprobado que el sistema de control tanto de la voz como de los gestos se encuentra en el área de Broca (Gentilucci y Dalla Volta, 2008). Quizás estos resultados podrían apoyar la efectividad de los juegos de rimas y movimiento propuestos por el pensador austríaco Rudolf Steiner para el desarrollo del lenguaje.

En niños algo más mayores observamos que el juego simbólico también aporta beneficios al desarrollo lingüístico. En investigaciones estándar sobre el papel del juego en la comprensión del lenguaje, un grupo de niños escucha una historia y luego reproduce las escenas mientras que los integrantes del grupo de control se involucran solo en la discusión de la historia o en actividades no relacionadas. La conclusión de estos estudios es que la historia es más comprensible y fácil de recordar para los niños que escenifican la historia que para los que no porque mejoran su capacidad para verbalizarla (Hughes, 2010).

Juego y desarrollo del pensamiento matemático

¿Qué son las matemáticas? ¿Una ciencia? ¿Un juego? ¿Un arte? ¿Una actividad de hipótesis, experimentos y datos? ¿Un juego que se juega con símbolos, lleno de tácticas y estrategias? ¿O una materia de percepción, de visión clara y de nuevos caminos que no eran considerados previamente, tal como plantea Wells (1995)?

El juego y la resolución de problemas están entrelazados en la primera infancia. Diferentes  estudios documentan el valor del juego en el desarrollo del pensamiento matemático en los primeros años. En uno de esos estudios  (Ginsburg y Seo, 1999) se  grabó la actividad de 90 niños con edades entre los 3 y los 5 años durante el juego libre. Cada película duró 15 minutos. A continuación, se analizó el contenido y los investigadores encontraron que, independientemente de la clase social de los niños, cerca de la mitad de los escenarios de juego contenía la actividad matemática, incluidos los patrones y formas, la magnitud de diferentes objetos, y el número o cantidad. Estos temas no fueron asignados a la tarea sino que surgieron espontáneamente.

Si hablamos de niños más pequeños, el primer tipo de juego en los bebés es el juego sensorio-motriz que le permite el descubrimiento de su cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Según Ferré y Ferré (2008) “la reversibilidad del pensamiento, que tan importante es para la comprensión de las matemáticas, tiene sus raíces más primitivas en la reversibilidad de los circuitos motrices y corporo-espaciales” Un ejemplo de circuito motor reversible es el volteo de boca arriba a boca abajo y viceversa, uno de los primeros hitos en el desarrollo de los bebés.

Algunos investigadores han demostrado que los bebés poseen conceptos matemáticos básicos (en concreto, el llamado sentido numérico innato). Starkey y Cooper (1980) encontraron en un experimento de habituación que los niños de 5 meses discriminaban entre 2 y 3 puntos, pero en un segundo experimento también hallaron que dicha discriminación no se producía ante 4 y 6 puntos. En esta misma línea, Cooper (1984) mostró que los niños con edades comprendidas entre los 12 y 18 meses eran capaces de discernir entre las cantidades de dos conjuntos, pero incapaces de establecer la distinción “más que/menos que”. Años después Starkey, junto a Spelke y Gelman (1990), realizaron un experimento con bebés de 6 meses a los que expusieron imágenes auditivo-visuales, comprobando que miraban más tiempo la exposición visual que se emparejaba con el número de sonidos que habían escuchado.

A través del juego, los niños pueden realizar acciones como comparar, establecer relaciones, anticipar resultados, ensayar soluciones…En este sentido nos parecen especialmente interesantes para las aulas de 1er ciclo de infantil las propuestas de juego ideadas por Elinor Goldschmied y Sonia Jackson (2000). Estas propuestas tienen una base manipulativa y experimental de los objetos a partir de la manera natural que tienen los niños de conocer, lo cual les facilita ir activando los sentidos e ir desarrollando el pensamiento logico-matemático:

  • El cesto de los tesoros: es adecuado para niños menores de un año y se puede iniciar en el momento en que el bebé pueda permanecer sentado correctamente pero todavía no es capaz de desplazarse. Consiste en poner al alcance del niño un recipiente lleno de objetos (redondo, de base plana, con un diámetro de unos 35 cm y una altura de 8 a 12 cm de forma que el niño pueda apoyarse sin volcarlo). Los objetos deben ser variados y de uso común, evitando los juguetes y los objetos de plástico. Se utilizan objetos naturales (piñas, corcho, conchas, plumas, etc.), objetos de madera, metálicos, de cuero, tela, goma, de cartón, todo ello de diferentes formas y tamaños. Es una actividad libre, de exploración, concentración y atención que favorece la curiosidad innata por descubrir las cualidades de las cosas. El juego finaliza en el momento que el bebé pierde el interés.
  • El juego heurístico: es una continuación del anterior pensada para niños de entre 12 y 24 meses que ya han desarrollado la capacidad de moverse de manera autónoma y han perfeccionado la coordinación óculo-manual. Se utilizan objetos similares a los descritos anteriormente y se añaden dos nuevos: contenedores y bolsas. Las principales diferencias entre ambos juegos es la intencionalidad de los niños y que deben participar en la recogida del material realizando clasificaciones.

Juego y desarrollo de la creatividad

El hecho de dejar este aspecto para el final no significa que sea menos importante que los anteriores, más bien al contrario, para nosotros es sin duda una de las capacidades más importantes que debemos potenciar en nuestros alumnos. El hecho de jugar es en sí mismo un proceso tremendamente creativo que fomenta la imaginación, el pensamiento original, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la autorregulación.

A veces tendemos a confundir la creatividad con la creación artística, olvidando que ésta última es tan solo una de las múltiples representaciones de la primera. Cuando proponemos una actividad de creación artística en estas edades no podemos ignorar que lo menos importante es el producto: el niño sólo está jugando, pero al mismo tiempo que está usando sus manos para manipular, en su cerebro se está desarrollando un proceso de madurez simultáneo que no debe ser presionado (Healy, 2011). Sin olvidar que el proceso creativo depende de la capacidad cerebral de integrar la información entre ambos hemisferios (Sherman, 2013) que están en continua comunicación a través del cuerpo calloso.

En el proceso de desarrollo de la creatividad, lo mejor que podemos hacer es que florezca por sí sola. Para ello el juego debe ser espontáneo, flexible, impredecible, imaginativo y no directivo. Cuando hay instrucciones el proceso es menos creativo porque se activa la corteza prefrontal izquierda (Saggar et al., 2015), que interviene en las funciones ejecutivas que requieren de atención y evaluación.

Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas, y que me interesara un poco más en la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue como, a la edad de seis  años,  abandoné  una  magnífica  carrera  de  pintor  […]. Las  personas grandes nunca comprenden nada por sí solas  y  es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones. El Principito, Saint Exupéry, 1951.

Concluimos con un video que recoge momentos de trabajo en las aulas de 0 a 3 años porque no debemos olvidar que, cuando hablamos de niños, el juego es un trabajo muy serio. ¡Silencio, se juega!

Milagros Valiente Martínez

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Referencias:

  1. Bernardis, P. and Gentilucci, M. (2006): “Speech and gesture share the same communication system”. Neuropsychologia 44, 178-190.
  1. Cooper, R.G. (1984): “Early number development: discovering number space with addition and subtraction”. In C. Sophian (Ed.), Origins of Cognitive Skills (pp. 157-192). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  1. Ferré, J. y Ferré, M. (2008). Cer0atr3s: desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los 3 primeros años de vida. Ediciones Lebon
  1. Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid. SecoOlea.
  1. Gentilucci, M., Dalla Volta R. (2008): “Spoken language and arm gesture are controlled by the same motor control system”. Q J Exp Psychol 61, 944-957.
  1. Ginsburg, P. and Seo, K (1999). Mathematics in children´s thinking. Mathematical Thinking and Learning. Vol. 1, Issue 2, pp 113-129
  1. Goldschmied, E. y Jackson, S. (2000). La educación infantil de 0 a 3 años. Ed. Morata.
  1. Healy, J.M. (2011). Different learners: identifying, preventing, and treating your child’s learning problems. Simons & Schuster Ed.
  1. Hughes F. P. (2010): “Language, play and language development”:

http://www.education.com/reference/article/language-play-development/

  1. Pellis, S. and Pellis, V. (2009). The playful brain: venturing to the limits of neuroscience. Oxford, UK: One World Publications.
  1. Saggar, M. et al. (2015): “Pictionary-based fMRI paradigm to study the neural correlates of spontaneous improvisation and figural creativity”. Scientific Reports 5 (may).
  1. Sherman C. (2013): “Right brain – left brain – a primer”. The Dana Foundation.

http://dana.org/Briefing_Papers/Right_Brain-Left_Brain%E2%80%93A_Primer/

  1. Starkey, P., & Cooper, R. G. (1980): “Perception of numbers by human infants”. Science 210, 1033-1035.
  1. Starkey, P., Spelke, E. S., y Gelman, R. (1990). Numerical abstraction by human infants. Cognition, 36, 97-128.
  1. Wells, D. (1995): “Investigations and the learning of the mathematics”. Mathematics Teaching 150, 36-40.
  1. Whitebread, D. (2011). Developmental Psychology and Early Childhood Education. London: Sage.

Entender nuestro cerebro significa tener herramientas para su educación (Reseña del libro de J.A Marina “El cerebro infantil”)

Marina, José Antonio, El cerebro infantil: La gran oportunidad. 1ª edición. Editorial Planeta, Barcelona, 2011. 191 págs.Esta obra nos muestra una visión sobre los procesos a entrenar para poder conseguir unos niños más estables emocionalmente y sin miedo al fracaso, que tengan autoconfianza en sus proyectos y se esfuercen para conseguirlos. José Antonio Marina escribe un libro en el que nos ofrece interesantes propuestas, aunque sin dar soluciones magistrales, ya que eso es lo más difícil. Sin duda un buen libro de iniciación a la neurociencia aplicada a la educación.

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