¿Cómo decidimos? El papel de las emociones en la toma de decisiones a nivel neurológico

Las emociones son reacciones fisiológicas de una persona a un estímulo externo y están estrechamente ligadas a la toma de decisiones. Los autores que más han trabajado el papel de las emociones en la toma de decisiones, probablemente sean Antonio Damasio y Joseph LeDoux. Ambos han demostrado cómo no puede haber toma de decisiones sin emociones.

Las funciones ejecutivas

El término funciones ejecutivas se refiere “al modo en el que el cerebro controla todos los procesos cognitivos de alto orden, incluyendo la toma de decisiones y a los inputs sensoriales a los que se les debería prestar atención y a los que no” (Tokuhama-Espinosa, 2011, p.154). Algunos de los estudios sobre las funciones ejecutivas estudian su fisiología, es decir, los mecanismos neuronales y los procesos bioquímicos implicados (Luo, Knoblich, 2007), y las partes del cerebro que están más activas durante este tipo de procesos de pensamiento (Cole, 2006). Gracias a lo que se sabe ahora sobre las funciones ejecutivas se conocen buenas estrategias efectivas, por ejemplo, las analogías para explicar conceptos complejos. Mediante las analogías, la mente transfiere los conceptos que ya conoce a nuevos conocimientos, siendo ésta una de las funciones ejecutivas más complejas (Lipkens, Hayes, 2009). Una de las razones por la cual las analogías funcionan tan bien es porque se aprovechan de los circuitos neuronales normales del cerebro que entran en la amígdala y el hipocampo para tener puntos de referencia antes de actuar (Leech, Mareschal, Cooper, 2008). Por otra parte, también ha de tenerse en cuenta que evaluar de manera regular y frecuente a los alumnos supone darles un feedback correctivo que les ayuda a aprender y a promover su memoria a largo plazo, así como a desarrollar las funciones ejecutivas de razonamiento y análisis (Willis, 2010).

Hasta hace relativamente poco, se creía que la amígdala respondía ante el peligro, el miedo o el enfado, pero estudios neurocientíficos han demostrado que también responde, y con mayor intensidad, ante emociones con impacto positivo en el sujeto.

Las redes neuronales convergen en el córtex prefrontal para regular las funciones cognitivas y ejecutivas, tales como juzgar, organizar, priorizar, valorar los riesgos, hacer análisis críticos, desarrollar conceptos y solucionar conflictos de una manera creativa. Para que se dé el aprendizaje, los inputs sensoriales necesitan pasar a través del sistema de activación reticular (SAR) y ser procesados por el córtex prefrontal.

Los estudios sugieren que cuando nos encontramos en un estado emocional negativo, la amígdala dirige los inputs al cerebro inferior. Mientras que cuando estamos en un estado emocional bueno, la actividad metabólica se reduce en la amígdala y se incrementa en el córtex prefrontal, sugiriendo así que un buen estado de ánimo y no tener sensación de peligro o estrés favorece la conducción de la información a través de la amígdala al córtex prefrontal (Pawlak et al., 2003).

Cómo toma decisiones el cerebro adolescente

Parte de una buena enseñanza implica identificar qué es aquello que motiva a los alumnos para tomar decisiones correctas. Algunos de los estudios más importantes al respecto relacionan el sistema de recompensa, que está regulado en parte por las funciones ejecutivas, con la motivación y la elección adecuada (O’Doherty, Hampton, Kim, 2007). El uso de los sistemas de recompensa adecuados para según qué alumnos, hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más efectivo.

La elección, la toma de decisiones, siempre tiene que ver con los conocimientos previos que tenemos. Por ejemplo, cuanto más novato sea aquél que ha de decidir, menos precisas y correctas serán sus decisiones. Por otra parte, algunos estudios hablan de la híper-cognición. Se trata de cuando la mente procesa los pensamientos mucho más rápido de lo normal porque el sujeto en cuestión es experto en ese asunto (Gladwell, 2005). Los estudios sobre la híper-cognición nos pueden ayudar a entender mejor los procesos de una cognición normal.

Asimismo, también es importante conocer el funcionamiento del cerebro y su desarrollo a lo largo de nuestra vida para que esto nos ayude a comprender mejor por qué actuamos y cómo lo hacemos de manera general. Ciertos conocimientos sobre el cerebro adolescente que disponemos hoy en día gracias a las técnicas de neuroimagen nos pueden ayudar a diseñar perspectivas educativas que favorezcan el control del comportamiento en los adolescentes, como es el caso de la toma de decisiones ante situaciones de riesgo. Al respecto, las investigaciones de Ernst (2005), Eshel (2007) y Baird (2005), apuntan en la dirección de que el córtex prefrontal está involucrado en la evaluación de riesgos en situaciones de peligro potencial, y que, comparando los resultados entre jóvenes y adultos, se observa una actividad más reducida en las regiones prefrontales ante estas situaciones. Esto explica lo que ya sabemos de los adolescentes, que perciben el peligro de una manera muy inferior a como lo percibimos de adultos, lo que les hace más vulnerables ante situaciones de riesgo como actitudes peligrosas, inconscientes.

El papel de la dopamina en la toma de decisiones

Los estudios sobre el sistema de recompensa reconocen la importancia que tiene la dopamina en el aprendizaje. Altos niveles en la dopamina se asocian con el placer, mientras que un descenso de la dopamina se asocia a emociones negativas. El núcleo accumbens, una estructura de almacenaje de la dopamina localizada cerca del córtex prefrontal (ver figura 1), libera más dopamina cuando una respuesta, una elección, una decisión, es correcta, y menos dopamina cuando cometemos un error (Salamone, Correa, 2002). El aumento de la dopamina ayuda al aprendizaje porque ante la satisfacción de una respuesta correcta, se refuerza la memorización de la información de la respuesta correcta o del modo en cómo se ha solucionado un problema. De la misma manera, cuando la respuesta es incorrecta o la manera de actuar errónea, el nivel de dopamina baja, dando lugar a sentimientos desagradables, y este mecanismo hace que nuestro cerebro haga esfuerzos por evitar repetir aquello que está mal, alterando los circuitos de la memoria, ya que nos causa desagrado (Kienast et al., 2008). Así, el valor de la dopamina cuando nos hace sentir mal ante una respuesta incorrecta o una forma de actuar errónea tiene que ver con la neuroplasticidad. Estos efectos de la dopamina hacen que puedan desarrollarse cambios en los circuitos cerebrales de tal modo que el cerebro va aprendiendo, por decirlo de algún modo, a actuar de una forma correcta y así evitar los sentimientos desagradables generados por un descenso de la dopamina debido a una elección errónea (Duijvenvoorde et al., 2008). Todo esto hace que la dopamina pueda utilizarse para mejorar el aprendizaje, ya que aumenta la motivación, la memoria y la atención a través de sentimientos placenteros. Pero no hay que olvidar que se necesita un feedback correctivo para que aquello que se ha memorizado se almacene en el lugar adecuado (Galvan, et al., 2006). 

Investigación de Bechara: Resultados a partir del experimento de la tarea de los juegos de azar de Iowa (TJA)

Una investigación clave referente al papel que las emociones juegan en la toma de decisiones y el aprendizaje es la llevada a cabo por Bechara. La investigación de Bechara se contextualiza en un experimento que se llama tarea de los juegos de azar de Iowa (TJA, Bechara et al., 1994). En este experimento, una participante está sentada en una mesa con un juego de cartas enfrente de ella, que consiste en ir eligiendo cartas de 4 barajas distintas. Con cada carta que elija puede ganar dinero. Lo que no sabe es que hay barajas con premios mayores, pero que también tienen un peligro mayor de pérdidas. Son barajas que se denominan de alto riesgo. Las otras no tienen premios tan cuantiosos pero tampoco tienen el riesgo de perder demasiado dinero. Con este experimento se trata de estudiar cómo aprende una persona las reglas de un juego para calcular y sopesar las decisiones que ha de tomar para alcanzar metas a largo plazo. Los resultados obtenidos a partir de este experimento son los siguientes: las emociones guían el aprendizaje cognitivo; las contribuciones de las emociones al aprendizaje pueden ser tanto conscientes como inconscientes, y moldean la conducta futura; una emoción es más eficaz para aprender cuando es relevante para aquello que se pretende enseñar; el aprendizaje se deteriora si no se tienen en cuenta las emociones. A continuación se explican estos resultados con mayor detalle.

Se comprobó que, aunque la participante elegía inicialmente las cartas al azar, conforme iba observando los resultados, se sentía más atraída por la baraja de alto riesgo que le proporcionaba mayores premios. Pero cuando empezaba a tener también pérdidas importantes, poco a poco iba dejando más de lado las cartas de las barajas de alto riesgo, para ir eligiendo cada vez más cartas de las barajas más seguras. Antes de que la participante pudiera describir las reglas del juego de manera consciente, sus emociones le guiaban en sus actos, hecho que pudo comprobarse por la respuesta galvánica de su piel. Después de jugar un rato más, la participante acumula suficiente información que le permite describir la regla sobre las barajas con las que ha de jugar y cuáles evitar, con lo que podía decirse que ella había aprendido a jugar.

Este experimento muestra la importancia de la emoción en el proceso de aprendizaje, hecho que hace posible que una persona a partir de acumular experiencias, utilice la información adquirida para actuar de manera correcta en acciones futuras (Bechara y Damasio, 1997). Según Immordino-Yang, y Damasio (2007b), la emoción guía el aprendizaje de la misma forma que el timón guía un barco.

Las contribuciones emocionales al aprendizaje pueden ser conscientes o inconscientes, y moldean la conducta futura

Al principio del juego, la participante se sentía atraída por las barajas de alto riesgo que suponían grandes ganancias pero también grandes pérdidas. En este estado, desarrolla una reacción emocional inconsciente de atracción hacia estas barajas de alto riesgo. Pero esto es sólo hasta que empieza a acumular pérdidas importantes. Entonces su reacción cambia y pasa de la excitación a la decepción. Así, su timón emocional guía su conducta y le enseña a ser más reacia a coger cartas de las barajas de alto riesgo, ayudándola a superar la tentación de obtener grandes premios, y le da la energía y el ímpetu necesario para pensar las cosas dos veces. Y esto, tal y como muestra la neurociencia, puede ocurrir a un nivel inconsciente.

La reacción emocional de los alumnos ante los resultados de sus esfuerzos, consciente o inconscientemente, moldean y dan forma a su comportamiento futuro, tanto en el sentido de que les puede incitar a actuar del mismo modo la siguiente vez, como para tener cuidado en situaciones similares.

Una emoción es más eficaz para facilitar el desarrollo del conocimiento cuando es relevante para la tarea que se está llevando a cabo

En el contexto escolar, normalmente las emociones se consideran subordinadas o secundarias respecto al aprendizaje, pero no se consideran como parte integral de los conocimientos que se aprenden. De hecho, ocurre casi lo contrario, y se espera por parte de los alumnos que dejen de lado sus sentimientos y emociones para que se centren en aquello que tienen que aprender. Desde este punto de vista, las emociones se entienden como una fuerza perturbadora, antagónica a una buena cognición, que necesitan ser reguladas y suprimidas con el fin de que los alumnos consigan tener un juicio maduro, ya sea mediante dilemas sociales, dilemas morales (Haidt, 2001), o dilemas cognitivos (Immordino-Yang, Fischer, 2010).

Sin embargo, la neurociencia revela que más que dejar de lado o suprimir las emociones, lo más eficaz para el aprendizaje es incorporarlas para construir el conocimiento cognitivo. De hecho, los estudiantes más eficaces desarrollan intuiciones útiles e importantes que guían sus pensamientos y su toma de decisiones (Immordino-Yang y Damasio, 2007a). Estas intuiciones integran sus reacciones emocionales con sus procesos cognitivos e incorporan lo que han aprendido a partir de la experiencia. Las intuiciones no se generan de manera azarosa e inconsciente, sino que están modeladas y organizadas por la experiencia al llevar a cabo una actividad. Son específicas y relevantes para los contextos particulares en los que han sido aprendidas.

Pero, ¿cómo distinguir entre las emociones relevantes y las irrelevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje? En el mismo experimento de la TJA, se observó que si el jugador estaba demasiado nervioso, con demasiada ansiedad, o estaba con su atención centrada en otra cosa, como el resultado de un partido de fútbol, las emociones no le servían de guía para aprender las reglas del juego que le van a llevar a tomar buenas decisiones. El aprendizaje no ha de buscar simplemente tener en cuenta las emociones, sino que ha de buscar un estado emocional que sea relevante, significativo e informativo para la tarea en cuestión que se está desarrollando. De lo contrario, si las emociones no están relacionadas con la tarea en cuestión, lo que harán será dificultar el aprendizaje.

Sin emoción, el aprendizaje se deteriora

En el mismo escenario del experimento se pone un participante distinto con daños en el córtex prefrontal ventromedial, zona que media entre lo que siente el cuerpo durante una emoción y el aprendizaje de estrategias cognitivas. Esta persona tiene intactas las habilidades cognitivas, resuelve problemas lógicos y da buenos resultados en el test para medir el coeficiente intelectual. La cuestión es si esta persona va a poder aprender cómo jugar, a pesar de que su estrategia cognitiva no pueda estar informada por sus reacciones emocionales inconscientes.

Podría pensarse que esta persona puede calcular mejor sus movimientos porque no está afectado por sus emociones, lo cual le llevaría a jugar mejor que la anterior participante. Pero no resulta ser así. El participante con daños neurológicos empieza a jugar del mismo modo que el jugador típico, seleccionando al azar las cartas de las distintas barajas. Sin embargo, a pesar de que el desarrollo de su respuesta emocional anticipatoria debería enseñarle a identificar el riesgo en las barajas, no recibe información de lo que debería ser su reacción emocional, de manera que no acumula esta información de cara a diseñar futuras elecciones. Mientras que los participantes “normales” van poco a poco decantándose por elegir cartas de las barajas seguras, este último continúa eligiendo las barajas de alto riesgo. Aunque esta persona sea consciente de las pérdidas que sufre y se sienta disgustado y decepcionado por estas pérdidas, no utiliza esta información para guiar su futura estrategia de juego.

La mayoría de los participantes tipo identifican una regla consciente sobre las barajas con las que tienen que jugar y con las que no cuando han sacado alrededor de unas 80 cartas. Pero entre el grupo de participantes con problemas en el córtex prefrontal ventromedial, el juego se desarrolla de manera muy distinta (ver figura 2). Ellos continúan eligiendo de una manera desfavorable, incluso cuando han identificado con éxito una regla consciente sobre el juego. Dicho de otro modo, nunca van a aprender a jugar de una manera satisfactoria. Su conocimiento consciente, sus reacciones emocionales, y sus estrategias cognitivas no están conectados. No pueden aprender de sus experiencias y esto no les permite utilizar lo que aparentemente parecen saber. 

Por tanto, no se trata sólo del problema que pueden tener personas con esta misma lesión cerebral, sino que el problema se extiende a situaciones de aprendizaje en las que no se sienten emociones relevantes respecto a aquello que se quiere aprender. Si los estudiantes no conectan con lo que aprenden en la escuela, el contenido académico carecerá de sentido para ellos. Aun incluso si pueden y consiguen procesar bien la información que están aprendiendo, esta información no influirá ni en sus decisiones ni en su conducta. Si el currículum no tiene en cuenta el desarrollo de las reacciones emocionales de los alumnos, la integración eficaz de la emoción y la cognición en el aprendizaje no puede garantizarse.

María José Codina Felip

 

Referencias:

1. Baird, Abigail, et alt. (2005). What were you thinking? A neural signature associated with reasoning in adolescence. Journal of Cognitive Neuroscience, S, 193-194.
2. Bechara, A., Damásio, A. R., Damásio, H., Anderson, S. W. (1994). Insensitivity to future consequences following damage to human prefrontal cortex. Cognition, 50, 7-15.
3. Bechara, Antoine, Damasio, Hanna. (1997). Deciding advantageously before knowing the advantageous strategy. Science, 275(5304), 1293-1295.
4. Codina Felip, María José. (2014). Neuroeducación en virtudes cordiales. Una propuesta a partir de la Neuroeducación y la ética discursiva cordial. (Tesis doctoral, Universitat de València, Valencia). Recuperada de http://roderic.uv.es/handle/10550/35898
5. Codina Felip, María José. (2015). Neuroeducación en virtudes cordiales. Cómo reconciliar lo que decimos con lo que hacemos. Barcelona: Octaedro.
6. Cole, H. Travers. (2006). The way we think: A primer of education and psychotherapy by reeducation. Whitefish MT: Kessinger Publishing.
7. Duijvenvoorde, Anna C. K. et alt. (2008). Evaluating the Negative or Valuing the Positive? Neural Mechanisms Supporting Feedback-Based Learning across Development. The Journal of Neuroscience, 28(38), 9495-9503.
8. Ernst, Marc, et alt. (2005). Triadic model of the neurobiology of motivated behavior in adolescence. Psychological Medicine, 36, 299-312.
9. Eshel, Neir, et alt. (2007). Neural substrates of choice selection in adults and adolescents: Development of the vetrolateral prefrontal and anterior cingulate cortice. Neuropsychologia, 45, 1270-1279.
10. Galvan, Adriana, et alt. (2006). Earlier Development of the Accumbens Relative to Orbitofrontal Cortex Might Underlie Risk-Taking Behavior in Adolescents. The Journal of Neuroscience, 26(25), 6885-6892.
11. Gladwell, Malcolm. (2005). Blink: The power of thinking without thinking. New York: Little Brown.
12. Haidt, Jonathan. (2001). The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment. Psychological Review, 108(4), 814-834.
13. Immordino-Yang, Mary Helen. (2008). The smoke around mirror neurons: Goals as sociocultural and emotional organizers of perception and action in learning. Mind, Brain, and Education, 2(2), 67-73.
14. Immordino-Yang, Mary Helen, Damasio, Antonio R. (2007a). We feel, therefore we learn: The relevance of affective and social neuroscience to education. Mind, Brain, and Education, 1(1), 3-10.
15. Immordino-Yang, Mary H., Damasio, Antonio R. (2007b). A tale of two cases: Lessons for education from the study of two boys living with half their brains. Mind, Brain and Education, 1(2), 66-83.
16. Immordino-Yang, Mary Helen, Faeth, Matthias. (2010). The Role of Emotion and Skilled Intuition in Learning. En Sousa, David A. (ed.), Mind, Brain and Education (pp.69-84). Bloomington, IN: Solution Tree Press.
17. Immordino-Yang, Mary Helen, Fischer, Kurt W. (2010). Neuroscience bases of learning. En Aukrust, Vibeke Grover (ed.), International Encyclopedia of Education, 3rd Edition, Section on Learning and Cognition. Oxford: Elsevier.
18. Kienast, Thorsten, Hariri et alt. (2008). Dopamine in amygdala gates limbic processing of aversive stimuli in humans. Nature Neuroscience, 11, 1381–1382.
19. Leech, Robert, Mareschal, Denis, Cooper, Richard P. (2008). Analogy as relational priming: A developmental and computational perspective on the origins of a complex cognitive skill. Behavioral and Brain Sciences, 31(4), 357-378.
20. Lipkens, Regina, Hayes, Steven C. (2009). Producing and recognizing analogical relations. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 91(1), 105-126.
21. Luo, Jing, Knoblich, Guenther. (2007). Studying insight problem solving with neuroscientific methods. Methods, 42(1), 77-86.
22. O’Doherty, John P., Hampton, Alan, Kim, Hackjin. (2007). Model-based fMRI and its application to reward learning and decisión making. Annals of the New York Academy of Sciences, 1104, 35-53.
23. Pawlak, Robert, et alt. (2003). Tissue pasminogen activator in the amígdala is critical for stress-induced anxiety-like behavior. Nature Neuroscience, 6(2), 168-174.
24. Salamone, John D., Correa, Mercè. (2002). Motivational views of reinforcement: implications for understanding the behavioral functions of nucleus accumbens dopamine. Behavioural Brain Research, 137(1–2), 3-25.
25. Tokuhama-Espinosa, Tracey. (2011). Mind, Brain, and Education Science. A Comprehensive Guide to the New Brain-Based Teaching. New York: Norton & Company, Inc.
26. Willis, Judy. (2010). The Current Impact of Neuroscience on Teaching and Learning. En Sousa, David A. (ed.), Mind, Brain and Education (pp.45-68). Bloomington, IN: Solution Tree Press.

 

El lóbulo frontal: el director ejecutivo del cerebro

Introducción

El lóbulo frontal es uno de los cuatro lóbulos de la corteza cerebral y constituye una región grande que está situada en la parte delantera del cerebro, justo detrás de la frente (ver figura 1). Es el responsable de procesos cognitivos complejos, las llamadas funciones ejecutivas. Estas funciones son operaciones mentales dirigidas hacia un fin que permiten el control conductual, es decir, posibilitan que podamos elegir, planificar y tomar decisiones voluntarias y conscientes. Según Elkhonon Goldberg, el lóbulo frontal es al cerebro lo que un director a una orquesta: coordina y dirige las otras estructuras neurales del cerebro en una acción concertada¹.

                                 Fig 1. Representación de los cuatro lóbulos cerebrales: frontal

                                 (rojo), temporal (azul), parietal (verde) y occipital (amarillo)².

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La memoria de trabajo, el lenguaje, el movimiento o la autoconciencia dependen del lóbulo frontal, así como la originalidad y la creatividad (para innovar hace falta conocer, lo que indica la importancia de la memoria de trabajo).

La región ejecutiva: la corteza prefrontal

La parte anterior de la corteza frontal, la corteza prefrontal (ver figura 2), desempeña el papel decisivo en las funciones ejecutivas a través de la  integración de la información, permitiendo la elección de objetivos y la organización de los planes de acción para realizarlos. Constituye una región cerebral que nos hace humanos y únicos porque es de las más recientes filogenéticamente y la última en madurar en la ontogénesis³.

Se ha demostrado que existe una relación entre el desarrollo de las funciones ejecutivas y el proceso de maduración de la corteza prefrontal. Algunos estudios demuestran que en niños de 5 años ya se han desarrollado, parcialmente, la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva que son componentes claves de las funciones ejecutivas⁴.

La corteza orbitofrontal, que forma parte de la corteza prefrontal, está implicada en el procesamiento y control socioemocional, en el trabajo cooperativo y su responsabilidad en las funciones frontales se debe a sus conexiones con la amígdala y el sistema de motivación y gratificación de la dopamina.

                                               Fig 2. Representación de la corteza prefrontal.

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Desde la perspectiva educativa, es importante analizar el aprendizaje de las funciones ejecutivas del cerebro, dada su responsabilidad en la dirección y regulación de la conducta del alumno. El autocontrol y la capacidad de inhibir la respuesta instintiva constituyen factores críticos en la optimización del rendimiento académico (y no sólo académico).

El lóbulo frontal en acción: novedad y rutina

Diversos experimentos han demostrado que el lóbulo frontal se activa más  cuando la tarea es novedosa. En un estudio⁵ se pedía a los participantes el verbo adecuado que representaba a un sustantivo que era presentado visualmente. Mediante la tecnología PET (tomografía por emisión de positrones) se observó un mayor flujo sanguíneo en el lóbulo frontal. Sin embargo, cuando los participantes seguían con el experimento y el proceso se convertía en rutinario, el flujo sanguíneo desaparecía. Al introducir una nueva tarea similar a la inicial, se observó un aumento del flujo sanguíneo frontal que no alcanzó los máximos iniciales. Esta investigación demostraba la importancia del papel desempañado por el lóbulo frontal en el procesamiento cognitivo novedoso. Cuando las tareas realizadas ya son conocidas la participación del lóbulo frontal es menor, asumiendo el control el resto de la neocorteza.

En otro estudio⁶ se midió el flujo sanguíneo cerebral (mediante la misma tecnología que el anterior) a participantes a los que se presentó una tarea novedosa y se observó que el lóbulo frontal derecho se activó más que el izquierdo. La práctica continuada de las tareas hacía que el lóbulo frontal izquierdo se activara más que el derecho. Esto sugiere que en el proceso de aprendizaje existe un desplazamiento del control cognitivo desde el hemisferio derecho al izquierdo conforme la tarea novedosa inicial se hace más familiar. Además, se comprobó una mayor activación en las partes posteriores de la corteza respecto a las frontales mientras se asimilaba la experiencia. Este estudio resultó de suma importancia porque también determinó que el lóbulo frontal (especialmente el derecho) es el responsable de mantener la atención continua. Y el que permite a nuestros alumnos, aburridos ante nuestras explicaciones, evitar la desconexión cuando creen que puede existir alguna información importante. Una muestra más de la confrontación continua entre el cerebro inconsciente (más emocional y automático) y la consciencia (más racional y no automática).

Autocontrol

En un artículo anterior ⁷, analizábamos los experimentos realizados por Walter Mischel sobre el aplazamiento de la recompensa en niños de 4 años de edad. La investigación demostró una correlación entre la incapacidad para controlar los impulsos básicos en la infancia y connotaciones socioemocionales y académicas negativas en la adolescencia. En concreto, las pruebas de aplazamiento de la recompensa de los niños de 4 años de edad predecían mejor que el cociente intelectual los resultados en las pruebas SAT (Test de Aptitud Académica).

Los experimentos de Mischel y similares sugerían cómo mejorar el autocontrol: cuando se dieron instrucciones a los niños impulsivos sobre cómo obviar la recompensa (en aquellos casos las golosinas) se observó que eran capaces de inhibir el impulso. La impulsividad infantil se puede educar de forma progresiva: el niño comienza obedeciendo las instrucciones del entorno familiar y educativo para luego darse a sí mismo las instrucciones necesarias para ejecutarlas. La dependencia inicial va generando la propia autonomía, construyendo una voluntad que no es innata, que depende del desarrollo y que constituye un factor crítico en la madurez social.

¿Por qué hay niños que son capaces de aplazar la recompensa con 4 años y otros no? Según Allan Schore ⁸, las interacciones sociales tempranas entre la madre y el niño son cruciales para el desarrollo normal de la corteza orbitofrontal durante los primeros meses de vida. Al gran crecimiento del cerebro durante el primer año, hay que añadir la influencia de los cuidadores sobre el bebé que afecta  a las conexiones entre el cerebro ejecutivo (lóbulo frontal) y el cerebro emocional (sistema límbico).

Resumiendo, el niño necesita al adulto  para que sea un guía válido  que  permita ayudarle en el proceso de reflexión y vaya induciendo creencias positivas sobre su capacidad.

Emociones y sentimientos en la toma de decisiones

Continuamente abogamos, como objetivo educativo esencial, por la enseñanza de la gestión emocional, asumiendo con naturalidad la presencia de emociones positivas y negativas aunque intentando cultivar las primeras en detrimento de las segundas. Las emociones y lo sentimientos que de ellas se derivan⁹ son componentes imprescindibles en los procesos de razonamiento, toma de decisiones y experiencias sociales. Aquí tiene un gran valor el habla interior: ¿Cómo realicé el ejercicio?, ¿qué consecuencias tuvo su resolución?, ¿qué emociones recuerdo de aquel suceso?,… Según Antonio Damasio , “el hecho de que los sentimientos sean acontecimientos mentales nos ayuda a resolver problemas no rutinarios que implican creatividad, juicio y toma de decisiones que requieren la presentación y manipulación de enormes cantidades de conocimuiento”.¹⁰

Somos conscientes que cuando manifestamos emociones positivas podemos focalizar la atención en las tareas deseadas, mientras que las emociones negativas (por ejemplo, la tristeza) pueden ralentizar el proceso de razonamiento. Además, las emociones desempeñan un papel importante en la cooperación. Como comentábamos anteriormente, el aprendizaje de comportamientos cooperativos implica a la corteza orbitofrontal y su falta de desarrollo en los niños hace que les sea difícil cooperar. La cooperación se aprende conviviendo, compartiendo y comprendiendo, que es lo que posibilita el lento desarrollo del lóbulo frontal a diferencia de otras especies. Aunque existen predisposiciones genéticas, el verdadero aprendizaje se obtiene en la escuela de la vida.

Consideraciones pedagógicas finales

Otro de los conceptos relevantes en el marco global de las funciones ejecutivas es el de la responsabilidad, que ha de ser aceptada y asumida por los alumnos. Cuando son capaces de identificar en qué pueden influir o no, aumenta la probabilidad de que acepten las consecuencias de su comportamiento.

Es muy importante tener objetivos, saber planificar, llevar a cabo estos planes y saber también evaluar los resultados, pero para ello hay que afrontar las dificultades que puedan surgir y aprender de los errores. Es conveniente que a los niños (especialmente a los más pequeños) se les recuerde los objetivos continuamente y, mediante la motivación adecuada, facilitar la atención que podemos favorecer elogiando los progresos y estableciendo rutinas para desarrollar las tareas. Lo novedoso estimula la atención y fomenta una actitud proactiva.

Impulsividad, hiperactividad, descontrol, falta de atención,…caracterizan a muchos de los niños en la actualidad, por lo que el aprendizaje de los sistemas ejecutivos se nos antoja imprescindible como objetivo educativo primordial. La toma de decisiones adecuadas requiere autocontrol, flexibilidad cognitiva, planificación o perseverancia. Como el desarrollo del lóbulo frontal depende de la interacción social, el proceso educativo resulta clave en la maduración del individuo. La educación cambia el cerebro y el cerebro va a cambiar mucho la futura educación.

Jesús C. Guillén

¹ Goldberg, Elkhonon, El cerebro ejecutivo: lóbulos frontales y mente civilizada, Crítica, 2009.

² Damasio, Hanna, Human brain anatomy in computerized images, Oxford University Press, 2005.

³ La filogenia hace referencia al origen y desarrollo de las especies mientras que la ontogenia se refiere a la formación y desarrollo del individuo. El lóbulo frontal (y en concreto la corteza prefrontal) apareció muy tarde en términos evolutivos y su desarrollo posibilitó la aparición del lenguaje, la conciencia o la cultura que nos hace seres humanos. Sin embargo, su desarrollo en el individuo no finaliza hasta entrada la edad adulta.

⁴ A. García-Molina et al., “Maduración de la corteza prefrontal y desarrollo de las funciones ejecutivas durante los primeros cinco años de vida”, Revista de Neurología, 2009. La flexibilidad cognitiva permite adaptar nuevas estrategias para aprender.

⁵ M.E. Raichle et al., “Practice-related changes in human brain functional anatomy during nonmotor learning”, Cereb Cortex 4, 1994.

⁶ J.M. Gold et al., “PET validation of a novel prefrontal task: delayed response alteration”, Neuropsychology, 1996.

⁷https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/04/04/aplazamiento-de-la-recompensa-y-aprendizaje-emocional-2/

⁸ Schore, Allan, Affect regulation and the origin of the self: the neurobiology of emotional development, Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

⁹ Las emociones son percepciones acompañadas de ideas y formas de pensar y los sentimientos son percepciones corporales y mentales mientras se manifiesta la emoción. Como dice Antonio Damasio en su obra Y el cerebro creó al hombre (Destino, 2010): “Las emociones, en general, operan de forma automática y en cierto modo a ciegas, hasta que empiezan a ser conocidas por las mentes conscientes en forma de sentimientos”.

¹⁰ Damasio, Antonio, En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos, Crítica, 2005, pág. 171.

Para saber más:

-Marina, José Antonio, La inteligencia ejecutiva, Ariel, 2012.

-Spitzer, Manfred, Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.

-Entrevista a Elkhonon Goldberg:

http://www.desdeelexilio.com/2008/06/09/el-cerebro-ejecutivo-entrevista-a-elkhonon-goldberg/

-Resumen sobre estrategias pedagógicas basadas en el funcionamiento cerebral:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

Entrevista a Francisco J. Rubia, en «Singulars» de TVC3 (diciembre de 2011)

Francisco José Rubia Vila es uno de los más destacados investigadores y divulgadores españoles en el campo de la neurociencia. En esta extensa entrevista en el programa «Singulars» de TVC3 se abordan algunos de los principales problemas de los procesos mentales que la investigación del cerebro ya permite responder, tales como ¿qué papel juega el inconsciente en la toma de decisiones?, ¿qué relación existe entre el aprendizaje y la memoria?, ¿qué importancia tiene la empatía y la imitación en la vida social y en la educación?  o  ¿qué hay de cierto en las impresiones subjetivas de nuestra consciencia? Ciertamente, a través de estas cuestiones podemos apreciar el alcance revolucionario de la neurociencia tanto en el ámbito del conocimiento de la naturaleza humana como en el de nuestra acción, pues permite demarcar errores y prejuicios de confirmaciones empíricas.

http://www.tv3.cat/videos/3841750/Francisco-J-Rubia-El-jo-es-una-ficcio-cerebral

David Fernández