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¡Eureka! El cerebro creativo en acción

1 diciembre, 2015 6 comentarios

El verdadero motor de la creatividad es el afán de descubrimiento y la pasión por el trabajo en sí. Cuando los alumnos están motivados para aprender, adquieren de forma natural las destrezas que necesitan para llevar a cabo lo que se proponen. Y su dominio de ellas es cada vez mayor a medida que sus ambiciones creativas se expanden.           Ken Robinson

Los seres humanos tenemos una enorme capacidad para ser creativos que nos permite encender la chispa del aprendizaje, a través de la emoción, introduciendo novedades útiles en una gran variedad de disciplinas que pueden estar relacionadas, por ejemplo, con la ciencia, la tecnología, la economía o el arte. Estudios recientes en neurociencia están suministrando información relevante sobre cómo se genera el pensamiento creativo y qué factores pueden ayudar a facilitarlo, lo cual tiene grandes repercusiones educativas. Y son esas investigaciones sobre la creatividad, una auténtica necesidad para la innovación en los tiempos actuales, las que queremos compartir con todos vosotros en este nuevo artículo en Escuela con Cerebro.

La creatividad

Suele considerarse la creatividad como la capacidad de generar ideas novedosas y útiles, sin embargo, existe un componente subjetivo asociado a la novedad y la utilidad de las producciones creativas. Esa es la razón por la que Kounios y Beeman (2015) definen la creatividad como la capacidad para reinterpretar algo descomponiéndolo en sus elementos y recombinando estos de forma sorprendente para alcanzar algún objetivo. Cuando este tipo de recombinación se da de forma instantánea, tenemos el llamado insight (¡eureka!) que nos permite obtener una solución de forma inconsciente y repentina (ver video anterior); pero esta combinación puede darse también a través de un proceso más gradual y consciente que se conoce como pensamiento analítico y en el que se consideran, de forma deliberada y metódica, muchas posibilidades hasta encontrar la solución. Y como veremos luego, se activan regiones cerebrales específicas en estos tipos de resoluciones diferentes.

El cerebro en acción

La creatividad constituye un constructo complejo en el que no interviene un solo hemisferio o una única región cerebral. Cuando en el laboratorio se han analizado tareas propias del pensamiento divergente en las que los participantes han de crear usos alternativos a objetos cotidianos, en donde se valora tanto la fluidez como la originalidad de las ideas, se han identificado varias redes neurales complejas que intervienen en el proceso y que activan regiones concretas del cerebro (ver figura 1). En el inicio de la tarea, se da una interacción entre una red neuronal que interviene en los procesos de visualización e imaginación, la red por defecto (corteza cingulada posterior, precúneo y lóbulo parietal inferior), con una red que permite reorientar el proceso identificando lo novedoso y relevante para la tarea cambiando la actividad de una red a otra, la red neuronal de asignación de relevancia o salience network en inglés (ínsula anterior, corteza cingulada anterior), seguidas de una mayor interacción en las fases posteriores del proceso creativo entre la red por defecto y la red ejecutiva (corteza prefrontal dorsolateral), aquella ligada a la autorregulación que nos permite focalizar la atención de forma consciente en la tarea (Beaty et al., 2015). Es decir, el pensamiento creativo implicaría la cooperación entre redes cerebrales asociadas al pensamiento espontáneo (red por defecto), el control cognitivo (red ejecutiva) y los mecanismos de recuperación de información a través de la memoria semántica (red de asignación de relevancia).

Figura 1

Insight y pensamiento analítico

El proceso de resolución a través del insight requiere una reinterpretación de la tarea desde perspectivas diferentes. Inicialmente, empezamos a trabajar con el problema de forma crítica y consciente pero si no somos capaces de resolverlo alcanzamos una fase de bloqueo en la que no sabemos cómo continuar. O quizás interrumpimos la tarea por alguna cuestión concreta. De cualquier forma, existe un parón en el proceso de resolución del problema que nos permite disfrutar o preocuparnos de otras tareas y que, debido a los mecanismos inconscientes de nuestro cerebro que siguen trabajando en el problema, puede ser interrumpido por ese ¡eureka! con el que se alcanza de forma impredecible la solución ansiada. Cuando se ha analizado este proceso en el laboratorio, se ha comprobado que en el momento de la solución se da una activación gamma (ondas cerebrales de alta frecuencia asociadas a una gran actividad cerebral) acompañadas de un incremento del flujo sanguíneo en una región del lóbulo temporal derecho que participa en la asociación de ideas remotas, como en el caso de las metáforas o los chistes, y que no se da en el caso de las soluciones analíticas (Jung-Beeman et al., 2004; ver figura 2). Asimismo, un segundo antes de que aparezca el insight y la consecuente actividad gamma, se ha identificado un patrón de actividad cerebral alfa (ondas de menor frecuencia asociadas a periodos de relajación) también en el hemisferio cerebral derecho y que son una señal de una percepción visual reducida (Kounius y Beeman, 2009). Seguramente esta es la razón por la que muchas veces oímos decir que la creatividad está lateralizada al hemisferio derecho, pero ni el insight es sinónimo de creatividad, ni esa región del lóbulo temporal derecho es la única que interviene en ese proceso de resolución sino que, como comentábamos anteriormente, existe la participación de varias redes neurales complejas en el proceso.

Figura 2

Cuando se ha analizado el cerebro de personas analíticas, se ha comprobado que existe una mayor comunicación entre el lóbulo frontal y las regiones visuales del cerebro, lo cual indica un mayor control de la atención consciente, mientras que en las personas que resuelven los problemas a través del insight existe un menor control del lóbulo frontal que les permite considerar posibilidades más inusuales. No es casualidad que se haya detectado una gran creatividad en personas con lesiones frontales (Kounius y Beeman, 2015)

En el fondo, la creatividad en la práctica necesita tanto unos procesos como otros porque en la resolución a través del insight las ideas también deben evaluarse, verificarse, mejorarse y aplicarse, lo cual requiere el trabajo más analítico del hemisferio izquierdo.

¿Cómo facilitar el insight?

Además de utilizar la estimulación transcraneal con corriente directa para mejorar la aparición de ideas felices estimulando la actividad del hemisferio derecho e inhibiendo la del izquierdo (ver video anterior), algo que no se consigue si se realiza al revés (Chi y Snyder, 2012), existen formas más accesibles para facilitar el insight. Veamos algunas de ellas:

Relajación e imaginación

Lo que hace difícil para muchas personas afrontar un problema como el de los nueve puntos (ver figura 3) es tener que cambiar la forma de pensar tan arraigada sobre objetos concretos asumiendo, como en el problema comentado, que existen reglas, límites o restricciones cuando no las hay. Y es que nuestras propias experiencias pasadas pueden suministrarnos información útil sobre ideas, creencias o expectativas pero también pueden limitar nuestra capacidad para pensar de forma flexible. Imaginar, divagar o pensar alternativas a las situaciones cotidianas en un estado calmado activará la importante red neuronal por defecto que posibilita una atención no centrada necesaria para la aparición de ideas creativas desactivando la red ejecutiva, tal como se ha comprobado en experimentos con músicos cuando improvisan (Limb y Braun, 2008).

Figura 3

Incubación

En consonancia con el periodo de relajación asociado a la actividad cerebral alfa anterior a la aparición del insight, se ha comprobado la importancia del periodo de incubación del mismo. Cuando estamos bloqueados ante un determinado problema, hacer un descanso para retomarlo posteriormente incrementa la probabilidad de resolverlo (Sio y Ormerod, 2009), algo que deberíamos explicar a nuestros alumnos. Aparcar una tarea para realizar ejercicio físico o dormir puede resultar muy beneficioso. Como ejemplo de ello, Kekulé reconoció que la idea sobre la forma cíclica de la molécula de benceno le apareció tras soñar que una serpiente se mordía la cola.

Emociones positivas

Las personas más felices suelen resolver mejor los problemas a través del insight mostrando una mayor capacidad para asociar ideas lejanas y una atención visual más abierta (Subramaniam et al., 2009). Las emociones positivas posibilitan mayor exploración, respuestas menos habituales y reflexiones novedosas. Sin embargo, la ansiedad perjudica el insight al disminuir la actividad de la corteza cingulada anterior, región importante de la red neuronal de asignación de relevancia, disminuyendo así la percepción y la capacidad para reorientar los pensamientos.

Horario no óptimo

Aunque la hora del día no suele afectar a la capacidad de los alumnos para resolver problemas analíticos, se ha comprobado que la resolución de problemas mediante insight se favorece en horarios del día no óptimos en los que el cerebro está cansado y así es más receptivo a la información inusual. Así, por ejemplo, las personas con el cronotipo “alondra” se benefician más del periodo nocturno mientras que los “búhos” resuelven mejor los problemas creativos por la mañana (Wieth y Zacks, 2011).

Entrenamiento de la creatividad

Existen indicios claros de que la creatividad puede mejorarse con el entrenamiento adecuado, que se benefician más de ello las personas normales que no aquellas con altas capacidades y que los programas que inciden en la práctica del pensamiento divergente tienen una mayor repercusión en los adolescentes que no en los adultos generando más ideas creativas y mejorando la flexibilidad cognitiva (Stevenson et al., 2014). Todos poseemos la capacidad para ser creativos, en unas disciplinas más que en otras, y como pueden activarse regiones cerebrales concretas al entrenar competencias artísticas que no con las matemáticas, por ejemplo, es lógico que las mejoras en la creatividad sean específicas de las competencias entrenadas. Por otra parte, también se ha comprobado que el conocimiento de la neurobiología de la creatividad puede mejorar la aparición de ideas creativas, algo parecido a los efectos positivos sobre el rendimiento del alumno cuando se le explica cómo funciona su cerebro favoreciendo una mentalidad de crecimiento. Un ejemplo de ello es el programa Applied NeuroCreativity que se utiliza en las escuelas de negocios de Dinamarca y en el que los alumnos se introducen en la neurociencia de la creatividad. En 8 semanas de aplicación de este entrenamiento los participantes mejoran competencias asociadas al pensamiento divergente en un 28,5% en promedio (Onarheim y Friis-Olivarius, 2013; ver figura 4).

Figura 4

¿Y en el aula?

Está claro que el pensamiento convergente domina en el aula. Sin embargo, en la vida real predominan las situaciones que admiten múltiples soluciones. Cuando planteamos a los alumnos cuestiones como la de la figura 5, comprobamos que tienen muchas dificultades para resolverla, lo cual demuestra que no están acostumbrados a resolver problemas abiertos o vinculados a situaciones reales. El entrenamiento continuo de este tipo de competencias facilitará la adquisición de hábitos mentales que también ayudarán a desarrollar la creatividad del alumno. Y ello también puede verse favorecido fomentando el trabajo cooperativo porque compartiendo las tareas los alumnos pierden, en muchas ocasiones, esos miedos tan arraigados que coartan su creatividad. Por ejemplo, los alumnos tienden a ser más creativos cuando están expuestos a las ideas de los demás (Fink et al., 2011), como en el caso de la lluvia de ideas. Aunque hay que tener en cuenta también el tipo de problema planteado: el trabajo por grupos ofrece mayor cantidad de soluciones y más originales, especialmente, cuando las tareas propuestas tienen varios apartados, mientras que el trabajo individual parece ser más efectivo cuando las tareas no presentan estas subdivisiones (Gregory et al., 2013).

Figura 5

En la práctica, hemos comprobado que hay tres formas muy útiles de fomentar el pensamiento creativo en el aula:

Actividades

Podemos proponer actividades (ver figura 6) que valoren los diferentes criterios que suelen utilizarse para evaluar la creatividad (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración). Plantear cuestiones y problemas que tengan más de una solución correcta, pedir asociaciones entre ideas y reflexionar sobre sus implicaciones, hacer comparaciones y similitudes o encontrar múltiples usos alternativos a objetos o situaciones constituye una necesidad.

Figura 6

Proyectos

La utilización de metodologías inductivas que proponen retos y preguntas (ver figura 7), como en el caso del aprendizaje por indagación o el basado en problemas o proyectos, fomenta un aprendizaje activo y autónomo que favorece el pensamiento crítico y creativo. De esta forma es más fácil integrar distintas disciplinas, priorizar el aprendizaje de competencias (entre ellas el pensamiento crítico y el creativo) y vincularlo a situaciones reales.

Figura 7

Artes

La integración de las actividades artísticas en cada una de las materias curriculares (ver figura 8), asumiendo una perspectiva transdisciplinar, es una estupenda forma de fomentar la creatividad y de desarrollar un pensamiento más profundo. Las artes enseñan a los niños que los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).

Figura 8

Tal como plantean Ken Robinson y Lou Aronica (2015), hay muchos mitos respecto a la creatividad que debemos desterrar. Porque ya sabemos que la creatividad es una capacidad que nos caracteriza como seres humanos, que se manifiesta en todas las facetas de la vida, que no está reñida con la disciplina y el control y que podemos aprender a ser creativos. Cultivar la creatividad constituye un reto apasionante para cualquier profesor y conocer cómo funciona el cerebro facilita mucho el proceso.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Beaty R. E. et al. (2015): “Default and executive network coupling supports creative idea production”. Scientific Reports 5 (10964), 17 Jun.
  2. Chi R. P. & Snyder A. W. (2012): “Brain stimulation enables the solution of an inherently difficult problema”. Neuroscience Letters 515, 121-124.
  3. Eisner, Eliot W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.
  4. Fink A. et al. (2011): “Stimulating creativity via the exposure to other people’s ideas”. Human Brain Mapping 33(11), 2603-2610.
  5. Gregory E. et al. (2013): “Building creative thinking in the classroom: from research to practice”. International Journal of Educational Research 62, 43–50.
  6. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
  7. Jung-Beeman et al. (2004): “Neural activity when people solve verbal problems with insight”. Plos Biology 2(4), 500-510.
  8. Kounios J. & Beeman M. (2009) “The Aha! Moment: the cognitive neuroscience of insight. Current Directions in Psychological Science, 18(4), 210-216.
  9. Kounios, John & Beeman, Mark (2015). The eureka factor: creative insights and the brain. William Heinemann.
  10. Limb C. J. & Braun A. R. (2008): “Neural substrates of spontaneous musical performance: an fMRI study of jazz improvisation”. PLoS ONE 3(2): e1679.
  11. Onarheim B. & Friis-Olivarius M. (2013): “Applying the neuroscience of creativity to creativity training”. Frontiers in Human Neuroscience 7(656).
  12. Robinson, Ken & Aronica, Lou (2015). Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación. Grijalbo.
  13. Sio U. N. & Ormerod T. C. (2009): “Does incubation enhance problem-solving? A metaanalytic review”. Psychological Bulletin 135, 94–120.
  14. Stevenson C. E. et al. (2014): “Training creative cognition: adolescence as a flexible period for improving creativity”. Frontiers in Human Neuroscience 8 (827).
  15. Subramaniam K. et al. (2009): “A brain mechanism for facilitation of insight by positive affect”. Journal of Cognitive Neuroscience 21(3), 415-432.
  16. Wieth M. B. & Zacks R. T. (2011): “Time of day effects on problem-solving: when the non-optimal is optimal”. Thinking & Reasoning 17(4), 387-401.

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Creatividad y neuroeducación

Las sociedades occidentales tienen una necesidad clara de crear un nuevo foco que ilumine, potencie y ponga bajo estudio la formación del pensamiento crítico y creativo, es decir, una educación y una enseñanza reorientada hacia ese pensamiento que lleva a alcanzar un conocimiento crítico por lo verdaderamente desconocido, el logro por lo auténticamente nuevo. Y esto debería comenzar en las escuelas, que es donde todavía no se enseña. Francisco Mora

                                                                                                                       

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La habilidad de nuestro cerebro para identificar patrones y mostrar curiosidad por lo novedoso facilita el aprendizaje, que está basado, en parte, en su capacidad para ser creativo. Y es este pensamiento creativo  que complementa al pensamiento crítico o analítico que utiliza una metodología científica rigurosa y lineal, el que nos permite resolver una gran variedad de problemas de una forma, a veces, imprevisible.

En el siguiente artículo analizamos este multicomponente complejo que constituye la creatividad, nada sencillo de valorar, y sus repercusiones pedagógicas en la resolución de problemas que no se restringen a una materia en particular (tradicionalmente se ha asociado lo creativo a lo artístico o científico) y que son fundamentales en un aprendizaje para la vida.

Estrategias en la resolución de problemas

Existen dos estrategias generales que nos permiten resolver problemas de forma diferente: una analítica que conlleva una evaluación sistemática de las diferentes etapas en las que se puede desglosar el problema y otra más creativa que conlleva un proceso conocido como insight (el “¡Eureka!”) que nos permite resolver el problema de forma repentina sin ser conscientes del proceso y que nos provoca gran satisfacción (Kounios, 2008). Entender los mecanismos neurales que conlleva el insight tiene importantes implicaciones educativas debido a la relación directa que tiene este fenómeno cognitivo con el aprendizaje, la creatividad y las estrategias en la resolución de problemas.

El cerebro creativo

En estos procesos de insight, las resonancias magnéticas funcionales han revelado, principalmente, una mayor actividad en el giro temporal superior anterior del hemisferio derecho (ver imagen; Jung-Beeman, 2004), en consonancia con la idea de que el sustrato del insight  reside en la asociación de ideas lejanas existentes en lugar de nuevas asociaciones. Con cierta antelación, los electroencefalogramas han permitido predecirlo analizando las ondas cerebrales  de tipo alfa, que sabemos que están asociadas a un estado de relajación cerebral (Sandküker y Bhattacharya, 2008). Esa es la razón por la que muchas ideas nos aparecen realizando actividades diferentes o después de un sueño reparador.

Otras regiones cerebrales también se activan como la región dorsolateral de la corteza prefrontal (interviene la memoria de trabajo en una fase de preparación inicial del cerebro), el giro frontal inferior izquierdo (conceptos semánticos asociados a una fase de búsqueda en la que el cerebro analiza posibles respuestas), la amígdala (sensación emocional del insight) o el giro hipocampal (la memoria permite relacionar ideas).

Activación cerebral en el insight

Enseñanza del pensamiento creativo

Para desarrollar la creatividad es imprescindible que nos convenzamos de que cada alumno es diferente y que hemos de suministrarles el tiempo necesario para pensar y crear su propio espacio personal. Pudimos comprobar las creencias previas de 18 alumnos del bachillerato de ciencias sobre algunas cuestiones falsas referidas a la creatividad. Les planteamos los 10 mitos siguientes (Gámez, 1998):

  1.   Para ser creativo, hay que ser totalmente original.
  2.   Los artistas y los científicos son las únicas personas creativas.
  3.   Se necesita un alto coeficiente intelectual para ser creativo.
  4.   La creatividad significa producir algo tangible.
  5.   La originalidad es innata.
  6.   La creatividad es fácil.
  7.   La creatividad es sólo para los jóvenes.
  8.   La creatividad es “buena”.
  9.   Las personas creativas son neuróticas y/o locas.
  10.   Los genios creativos son expertos en todos los temas.

Los resultados obtenidos se muestran en la gráfica siguiente:

Mitos sobre la creatividad

Analizando los resultados anteriores, sorprende el bajo porcentaje de aciertos correspondiente a la cuestión 8, pero uno decide qué uso desea dar a su creatividad y no siempre puede ser éticamente adecuado. Respecto a las cuestiones 1 y 5, ambas referidas a la originalidad, se sabe que  este concepto no es sinónimo de creatividad y que puede aprenderse debido a que requiere continuos análisis y modificaciones.

Remarcamos, a continuación, determinados aspectos imprescindibles para fomentar la creatividad:

  • La práctica continua permite mejorar. La creatividad no es innata y hay que pensar en ella como una competencia que puede ser enseñada pero que requiere tiempo. Los docentes deberíamos premiar a los alumnos que son capaces de pensar y resolver problemas de forma diferente reconociendo sus esfuerzos (Clifford, 2013).
  • No somos creativos en todas las áreas y la teoría de las inteligencias múltiples constituye un soporte importante en este sentido. El aula creativa ha de fomentar el pensamiento divergente a través de las fortalezas características de cada alumno.
  • No existen dogmas, la creatividad es impredecible. Pero es importante que estimulemos la curiosidad de los alumnos para facilitar su aprendizaje a través de estímulos emocionales positivos (la eficacia del pensamiento positivo a través de la autoestima) y que aceptemos con naturalidad el error. Fomentemos y permitamos a los alumnos que hagan preguntas sobre las cuestiones analizadas.
  • La originalidad ayuda a ser creativo pero no es imprescindible. A parte de la originalidad, hay otros criterios que nos permiten evaluar la creatividad como comentamos en el apartado siguiente. Además, muchos actos originales carecen de eficacia y utilidad, cualidades imprescindibles para hablar de un verdadero acto creativo.
  • Se puede aplicar en cualquier situación. La creatividad forma parte del proceso de aprendizaje y hemos de crear ambientes en el aula que la reconozcan y que contribuyan a la colaboración. Desde una perspectiva educativa y social nos interesa una creatividad general que nos permita vivir inteligentemente (Marina, 2013).

Las operaciones cognitivas requeridas para ser creativos pueden enseñarse. Ante esta tarea, los docentes hemos de promover la discusión entre compañeros y la aplicación de un pensamiento asociativo (ligado al insight) que permita reinterpretar el problema planteado integrando elementos diferentes y generando el mayor número posible de ideas. Frente a la resolución de un problema que ofrece dificultades, los alumnos han de recordar que pueden haber diferentes formas de interpretar el problema y que han de generar muchas ideas  sobre las posibles soluciones antes de evaluar cuál es la más apropiada. Aunque se abandone durante un tiempo el análisis del problema, si el alumno está motivado existen unos mecanismos cerebrales inconscientes que permiten seguir trabajando en el problema que pueden ofrecer una respuesta novedosa de forma repentina (De Haan, 2009; De Haan, 2011).

La creatividad en el aula: un caso práctico

El test de Torrance es un test de pensamiento creativo que constituye un método de referencia para medir la creatividad.  Consiste en una prueba verbal en la que se pide a los participantes que enumeren usos inusuales para objetos comunes y otra figurativa en la que se les pide que incorporen formas simples o abstractas en dibujos más complejos (Thorne, 2008). Los criterios utilizados para el proceso de evaluación de las respuestas y que nos pueden servir de referencia para estimular los procesos creativos son los siguientes:

  • Fluidez: se tienen muchas ideas.
  • Flexibilidad: se piensan diferentes formas de proceder.
  • Originalidad: se piensan aspectos únicos.
  • Elaboración: se piensan complementos a la idea que se ha tenido.

A continuación indicamos cinco ejemplos representativos que pueden constituir una actividad para entrenar el pensamiento creativo:

1. Piensa en una tarea rutinaria que realices normalmente y plantea una forma alternativa de realizarla.

2. Une los cinco puntos de la figura mediante ocho líneas rectas sin levantar el lápiz del papel. Intenta ofrecer distintas soluciones.

Creatividad 1

3. Indica una cosa que sea imposible y luego explica cómo harías para hacerla posible.

4. Da diferentes usos a una pelota de golf.

5. ¿Cómo titularías este cuadro? (Se propuso a alumnos de ciencias que no lo conocían. A pesar de todo algunos se acercaron mucho al título real.)

Creatividad 2

Después de su realización, es interesante una puesta en común que permita a los alumnos analizar y discutir diferentes soluciones aportadas.

Conclusiones finales

Es una realidad contrastada que muchos de nuestros alumnos más creativos se aburren o fracasan en la escuela. Desde la perspectiva de la neuroeducación, son especialmente relevantes los descubrimientos sobre plasticidad cerebral, sobre la importancia de los factores emocionales en el aprendizaje y los que hacen referencia a la importancia del juego en el mismo (Guillén, 2012) . Todos somos diferentes y útiles y cada alumno necesita desafíos adaptados a su propia evolución académica que no se vean condicionados por sus creencias previas. Es cierto que la creatividad también requiere la adquisición de una serie de hábitos que mejoren la eficiencia cerebral pero sin la motivación intrínseca adecuada el alumno no podrá desarrollar los proyectos oportunos. Aquí aparece la figura del profesor, el instrumento didáctico más potente, que para fomentar la creatividad ha de ser creativo y entusiasta, ha de generar en el aula un clima emocional adecuado en el que se premien los comportamientos creativos útiles fruto del esfuerzo (sin olvidar la capacidad analítica y crítica también imprescindibles) y ha de crear un ambiente colaborativo fundamentado en buenas relaciones humanas. Kaye Thorne (2008) lo resume muy bien: “Debemos dedicar tiempo creativo a los niños, a escucharles y responder a sus preguntas. Animarles a ser curiosos, a hacer cosas juntos, creer en sus ambiciones e infundirles una actitud optimista. Interesarse en ellos es ayudarles a sentirse bien consigo mismos. Ofréceles un feedback positivo. A mucha gente se le ha extraído la creatividad a fuerza de malas respuestas.”

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Clifford, Miriam (2013): “30 formas de promover la creatividad en el aula”.

http://www.innovationexcellence.com/blog/2013/01/30/30-formas-de-promover-la-creatividad-en-el-aula/

2. De Haan, R. L. (2009): “Teaching creativity and inventive problem solving in science”. Life Sciences Education, 8.

3. De Haan, R. L. (2011): “Teaching creative science thinking”. Science, 334.

4. Jung-Beeman et al. (2004): “Neural activity when people solve verbal problems with insight”. Plos Biology, 2.

5. Gámez, George (1998). Todos somos creativos. Urano.

6. Guillén, Jesús C. (2012): Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro

7. Kounios J. et al (2008): “The origins of insight in resting-state brain activity”. Neuropsychologia, 46.

8. Marina, José Antonio (2013). El aprendizaje de la creatividad. Ariel.

9. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

10. Palma B. y Cosmelli D. (2008): “Aportes de la psicología y las neurociencias al concepto de “insight”: la necesidad de un marco integrativo de estudio y desarrollo”, Revista Chilena de Neuropsicología, 3.

11. Punset, Eduardo (2011). Viaje al optimismo. Destino.

12. Sandküker S. y Bhattacharya J. (2008): “Deconstructing insight: EEG correlates of insightful problem solving”. PLoS ONE 3.

13. Scott G. et al. (2004): “The effectiveness of creative training: a quantitative review”. Creativity Research Journal, 16.

14. Thorne, Kaye (2008). Motivación y creatividad en clase. Graó.

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“Insight” en elefantes y aplicaciones pedagógicas

4 diciembre, 2011 1 comentario

Los neurocientíficos utilizan el término “insight” (“¡eureka!”) para referirse a la experiencia de desbloqueo mental que permite resolver un problema a través del inconsciente. Esta capacidad está asociada con la creatividad y no sólo es propia de los humanos o algunos primates. En el Smithsonian National Zooligical Park, un grupo de científicos ha estudiado el “insight” en elefantes. En el video que aquí presentamos se puede observar como el elefante resuelve el problema de coger la comida al  apercibirse que un bloque de madera es capaz de resistir su peso, lo que le permite alcanzarla con la trompa.

El estudio del “insight” mediante las técnicas de resonancia magnética y EEG cerebral ha permitido deducir a los investigadores que para que se alcance tal experiencia el córtex ha de estar relajado. Su comprensión tendrá importantes aplicaciones pedagógicas. Si conociéramos los mecanismos que sigue el cerebro para resolver los problemas, podríamos enseñar toda una serie de técnicas a nuestros alumnos que les permitiría mejorar a todos los niveles, y no sólo en el académico, porque la creatividad redunda en una mejor calidad de vida.

Para saber más:

PUNSET, EDUARDO, Viaje al optimismo: las claves del futuro, Destino, 2011.

Jesús C. Guillén

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