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¿Cómo decidimos? El papel de las emociones en la toma de decisiones a nivel neurológico
Las emociones son reacciones fisiológicas de una persona a un estímulo externo y están estrechamente ligadas a la toma de decisiones. Los autores que más han trabajado el papel de las emociones en la toma de decisiones, probablemente sean Antonio Damasio y Joseph LeDoux. Ambos han demostrado cómo no puede haber toma de decisiones sin emociones.
Las funciones ejecutivas
El término funciones ejecutivas se refiere “al modo en el que el cerebro controla todos los procesos cognitivos de alto orden, incluyendo la toma de decisiones y a los inputs sensoriales a los que se les debería prestar atención y a los que no” (Tokuhama-Espinosa, 2011, p.154). Algunos de los estudios sobre las funciones ejecutivas estudian su fisiología, es decir, los mecanismos neuronales y los procesos bioquímicos implicados (Luo, Knoblich, 2007), y las partes del cerebro que están más activas durante este tipo de procesos de pensamiento (Cole, 2006). Gracias a lo que se sabe ahora sobre las funciones ejecutivas se conocen buenas estrategias efectivas, por ejemplo, las analogías para explicar conceptos complejos. Mediante las analogías, la mente transfiere los conceptos que ya conoce a nuevos conocimientos, siendo ésta una de las funciones ejecutivas más complejas (Lipkens, Hayes, 2009). Una de las razones por la cual las analogías funcionan tan bien es porque se aprovechan de los circuitos neuronales normales del cerebro que entran en la amígdala y el hipocampo para tener puntos de referencia antes de actuar (Leech, Mareschal, Cooper, 2008). Por otra parte, también ha de tenerse en cuenta que evaluar de manera regular y frecuente a los alumnos supone darles un feedback correctivo que les ayuda a aprender y a promover su memoria a largo plazo, así como a desarrollar las funciones ejecutivas de razonamiento y análisis (Willis, 2010).
Hasta hace relativamente poco, se creía que la amígdala respondía ante el peligro, el miedo o el enfado, pero estudios neurocientíficos han demostrado que también responde, y con mayor intensidad, ante emociones con impacto positivo en el sujeto.
Las redes neuronales convergen en el córtex prefrontal para regular las funciones cognitivas y ejecutivas, tales como juzgar, organizar, priorizar, valorar los riesgos, hacer análisis críticos, desarrollar conceptos y solucionar conflictos de una manera creativa. Para que se dé el aprendizaje, los inputs sensoriales necesitan pasar a través del sistema de activación reticular (SAR) y ser procesados por el córtex prefrontal.
Los estudios sugieren que cuando nos encontramos en un estado emocional negativo, la amígdala dirige los inputs al cerebro inferior. Mientras que cuando estamos en un estado emocional bueno, la actividad metabólica se reduce en la amígdala y se incrementa en el córtex prefrontal, sugiriendo así que un buen estado de ánimo y no tener sensación de peligro o estrés favorece la conducción de la información a través de la amígdala al córtex prefrontal (Pawlak et al., 2003).
Cómo toma decisiones el cerebro adolescente
Parte de una buena enseñanza implica identificar qué es aquello que motiva a los alumnos para tomar decisiones correctas. Algunos de los estudios más importantes al respecto relacionan el sistema de recompensa, que está regulado en parte por las funciones ejecutivas, con la motivación y la elección adecuada (O’Doherty, Hampton, Kim, 2007). El uso de los sistemas de recompensa adecuados para según qué alumnos, hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más efectivo.
La elección, la toma de decisiones, siempre tiene que ver con los conocimientos previos que tenemos. Por ejemplo, cuanto más novato sea aquél que ha de decidir, menos precisas y correctas serán sus decisiones. Por otra parte, algunos estudios hablan de la híper-cognición. Se trata de cuando la mente procesa los pensamientos mucho más rápido de lo normal porque el sujeto en cuestión es experto en ese asunto (Gladwell, 2005). Los estudios sobre la híper-cognición nos pueden ayudar a entender mejor los procesos de una cognición normal.
Asimismo, también es importante conocer el funcionamiento del cerebro y su desarrollo a lo largo de nuestra vida para que esto nos ayude a comprender mejor por qué actuamos y cómo lo hacemos de manera general. Ciertos conocimientos sobre el cerebro adolescente que disponemos hoy en día gracias a las técnicas de neuroimagen nos pueden ayudar a diseñar perspectivas educativas que favorezcan el control del comportamiento en los adolescentes, como es el caso de la toma de decisiones ante situaciones de riesgo. Al respecto, las investigaciones de Ernst (2005), Eshel (2007) y Baird (2005), apuntan en la dirección de que el córtex prefrontal está involucrado en la evaluación de riesgos en situaciones de peligro potencial, y que, comparando los resultados entre jóvenes y adultos, se observa una actividad más reducida en las regiones prefrontales ante estas situaciones. Esto explica lo que ya sabemos de los adolescentes, que perciben el peligro de una manera muy inferior a como lo percibimos de adultos, lo que les hace más vulnerables ante situaciones de riesgo como actitudes peligrosas, inconscientes.
El papel de la dopamina en la toma de decisiones
Los estudios sobre el sistema de recompensa reconocen la importancia que tiene la dopamina en el aprendizaje. Altos niveles en la dopamina se asocian con el placer, mientras que un descenso de la dopamina se asocia a emociones negativas. El núcleo accumbens, una estructura de almacenaje de la dopamina localizada cerca del córtex prefrontal (ver figura 1), libera más dopamina cuando una respuesta, una elección, una decisión, es correcta, y menos dopamina cuando cometemos un error (Salamone, Correa, 2002). El aumento de la dopamina ayuda al aprendizaje porque ante la satisfacción de una respuesta correcta, se refuerza la memorización de la información de la respuesta correcta o del modo en cómo se ha solucionado un problema. De la misma manera, cuando la respuesta es incorrecta o la manera de actuar errónea, el nivel de dopamina baja, dando lugar a sentimientos desagradables, y este mecanismo hace que nuestro cerebro haga esfuerzos por evitar repetir aquello que está mal, alterando los circuitos de la memoria, ya que nos causa desagrado (Kienast et al., 2008). Así, el valor de la dopamina cuando nos hace sentir mal ante una respuesta incorrecta o una forma de actuar errónea tiene que ver con la neuroplasticidad. Estos efectos de la dopamina hacen que puedan desarrollarse cambios en los circuitos cerebrales de tal modo que el cerebro va aprendiendo, por decirlo de algún modo, a actuar de una forma correcta y así evitar los sentimientos desagradables generados por un descenso de la dopamina debido a una elección errónea (Duijvenvoorde et al., 2008). Todo esto hace que la dopamina pueda utilizarse para mejorar el aprendizaje, ya que aumenta la motivación, la memoria y la atención a través de sentimientos placenteros. Pero no hay que olvidar que se necesita un feedback correctivo para que aquello que se ha memorizado se almacene en el lugar adecuado (Galvan, et al., 2006). 
Investigación de Bechara: Resultados a partir del experimento de la tarea de los juegos de azar de Iowa (TJA)
Una investigación clave referente al papel que las emociones juegan en la toma de decisiones y el aprendizaje es la llevada a cabo por Bechara. La investigación de Bechara se contextualiza en un experimento que se llama tarea de los juegos de azar de Iowa (TJA, Bechara et al., 1994). En este experimento, una participante está sentada en una mesa con un juego de cartas enfrente de ella, que consiste en ir eligiendo cartas de 4 barajas distintas. Con cada carta que elija puede ganar dinero. Lo que no sabe es que hay barajas con premios mayores, pero que también tienen un peligro mayor de pérdidas. Son barajas que se denominan de alto riesgo. Las otras no tienen premios tan cuantiosos pero tampoco tienen el riesgo de perder demasiado dinero. Con este experimento se trata de estudiar cómo aprende una persona las reglas de un juego para calcular y sopesar las decisiones que ha de tomar para alcanzar metas a largo plazo. Los resultados obtenidos a partir de este experimento son los siguientes: las emociones guían el aprendizaje cognitivo; las contribuciones de las emociones al aprendizaje pueden ser tanto conscientes como inconscientes, y moldean la conducta futura; una emoción es más eficaz para aprender cuando es relevante para aquello que se pretende enseñar; el aprendizaje se deteriora si no se tienen en cuenta las emociones. A continuación se explican estos resultados con mayor detalle.
Se comprobó que, aunque la participante elegía inicialmente las cartas al azar, conforme iba observando los resultados, se sentía más atraída por la baraja de alto riesgo que le proporcionaba mayores premios. Pero cuando empezaba a tener también pérdidas importantes, poco a poco iba dejando más de lado las cartas de las barajas de alto riesgo, para ir eligiendo cada vez más cartas de las barajas más seguras. Antes de que la participante pudiera describir las reglas del juego de manera consciente, sus emociones le guiaban en sus actos, hecho que pudo comprobarse por la respuesta galvánica de su piel. Después de jugar un rato más, la participante acumula suficiente información que le permite describir la regla sobre las barajas con las que ha de jugar y cuáles evitar, con lo que podía decirse que ella había aprendido a jugar.
Este experimento muestra la importancia de la emoción en el proceso de aprendizaje, hecho que hace posible que una persona a partir de acumular experiencias, utilice la información adquirida para actuar de manera correcta en acciones futuras (Bechara y Damasio, 1997). Según Immordino-Yang, y Damasio (2007b), la emoción guía el aprendizaje de la misma forma que el timón guía un barco.
Las contribuciones emocionales al aprendizaje pueden ser conscientes o inconscientes, y moldean la conducta futura
Al principio del juego, la participante se sentía atraída por las barajas de alto riesgo que suponían grandes ganancias pero también grandes pérdidas. En este estado, desarrolla una reacción emocional inconsciente de atracción hacia estas barajas de alto riesgo. Pero esto es sólo hasta que empieza a acumular pérdidas importantes. Entonces su reacción cambia y pasa de la excitación a la decepción. Así, su timón emocional guía su conducta y le enseña a ser más reacia a coger cartas de las barajas de alto riesgo, ayudándola a superar la tentación de obtener grandes premios, y le da la energía y el ímpetu necesario para pensar las cosas dos veces. Y esto, tal y como muestra la neurociencia, puede ocurrir a un nivel inconsciente.
La reacción emocional de los alumnos ante los resultados de sus esfuerzos, consciente o inconscientemente, moldean y dan forma a su comportamiento futuro, tanto en el sentido de que les puede incitar a actuar del mismo modo la siguiente vez, como para tener cuidado en situaciones similares.
Una emoción es más eficaz para facilitar el desarrollo del conocimiento cuando es relevante para la tarea que se está llevando a cabo
En el contexto escolar, normalmente las emociones se consideran subordinadas o secundarias respecto al aprendizaje, pero no se consideran como parte integral de los conocimientos que se aprenden. De hecho, ocurre casi lo contrario, y se espera por parte de los alumnos que dejen de lado sus sentimientos y emociones para que se centren en aquello que tienen que aprender. Desde este punto de vista, las emociones se entienden como una fuerza perturbadora, antagónica a una buena cognición, que necesitan ser reguladas y suprimidas con el fin de que los alumnos consigan tener un juicio maduro, ya sea mediante dilemas sociales, dilemas morales (Haidt, 2001), o dilemas cognitivos (Immordino-Yang, Fischer, 2010).
Sin embargo, la neurociencia revela que más que dejar de lado o suprimir las emociones, lo más eficaz para el aprendizaje es incorporarlas para construir el conocimiento cognitivo. De hecho, los estudiantes más eficaces desarrollan intuiciones útiles e importantes que guían sus pensamientos y su toma de decisiones (Immordino-Yang y Damasio, 2007a). Estas intuiciones integran sus reacciones emocionales con sus procesos cognitivos e incorporan lo que han aprendido a partir de la experiencia. Las intuiciones no se generan de manera azarosa e inconsciente, sino que están modeladas y organizadas por la experiencia al llevar a cabo una actividad. Son específicas y relevantes para los contextos particulares en los que han sido aprendidas.
Pero, ¿cómo distinguir entre las emociones relevantes y las irrelevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje? En el mismo experimento de la TJA, se observó que si el jugador estaba demasiado nervioso, con demasiada ansiedad, o estaba con su atención centrada en otra cosa, como el resultado de un partido de fútbol, las emociones no le servían de guía para aprender las reglas del juego que le van a llevar a tomar buenas decisiones. El aprendizaje no ha de buscar simplemente tener en cuenta las emociones, sino que ha de buscar un estado emocional que sea relevante, significativo e informativo para la tarea en cuestión que se está desarrollando. De lo contrario, si las emociones no están relacionadas con la tarea en cuestión, lo que harán será dificultar el aprendizaje.
Sin emoción, el aprendizaje se deteriora
En el mismo escenario del experimento se pone un participante distinto con daños en el córtex prefrontal ventromedial, zona que media entre lo que siente el cuerpo durante una emoción y el aprendizaje de estrategias cognitivas. Esta persona tiene intactas las habilidades cognitivas, resuelve problemas lógicos y da buenos resultados en el test para medir el coeficiente intelectual. La cuestión es si esta persona va a poder aprender cómo jugar, a pesar de que su estrategia cognitiva no pueda estar informada por sus reacciones emocionales inconscientes.
Podría pensarse que esta persona puede calcular mejor sus movimientos porque no está afectado por sus emociones, lo cual le llevaría a jugar mejor que la anterior participante. Pero no resulta ser así. El participante con daños neurológicos empieza a jugar del mismo modo que el jugador típico, seleccionando al azar las cartas de las distintas barajas. Sin embargo, a pesar de que el desarrollo de su respuesta emocional anticipatoria debería enseñarle a identificar el riesgo en las barajas, no recibe información de lo que debería ser su reacción emocional, de manera que no acumula esta información de cara a diseñar futuras elecciones. Mientras que los participantes “normales” van poco a poco decantándose por elegir cartas de las barajas seguras, este último continúa eligiendo las barajas de alto riesgo. Aunque esta persona sea consciente de las pérdidas que sufre y se sienta disgustado y decepcionado por estas pérdidas, no utiliza esta información para guiar su futura estrategia de juego.
La mayoría de los participantes tipo identifican una regla consciente sobre las barajas con las que tienen que jugar y con las que no cuando han sacado alrededor de unas 80 cartas. Pero entre el grupo de participantes con problemas en el córtex prefrontal ventromedial, el juego se desarrolla de manera muy distinta (ver figura 2). Ellos continúan eligiendo de una manera desfavorable, incluso cuando han identificado con éxito una regla consciente sobre el juego. Dicho de otro modo, nunca van a aprender a jugar de una manera satisfactoria. Su conocimiento consciente, sus reacciones emocionales, y sus estrategias cognitivas no están conectados. No pueden aprender de sus experiencias y esto no les permite utilizar lo que aparentemente parecen saber. 
Por tanto, no se trata sólo del problema que pueden tener personas con esta misma lesión cerebral, sino que el problema se extiende a situaciones de aprendizaje en las que no se sienten emociones relevantes respecto a aquello que se quiere aprender. Si los estudiantes no conectan con lo que aprenden en la escuela, el contenido académico carecerá de sentido para ellos. Aun incluso si pueden y consiguen procesar bien la información que están aprendiendo, esta información no influirá ni en sus decisiones ni en su conducta. Si el currículum no tiene en cuenta el desarrollo de las reacciones emocionales de los alumnos, la integración eficaz de la emoción y la cognición en el aprendizaje no puede garantizarse.
María José Codina Felip
Referencias:
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- Codina Felip, María José. (2015). Neuroeducación en virtudes cordiales. Cómo reconciliar lo que decimos con lo que hacemos. Barcelona: Octaedro.
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Diez libros maravillosos sobre el cerebro humano
Aprovechando la proximidad de las vacaciones de Semana Santa en las que muchos de vosotros seguramente dispondréis de más tiempo libre, desde Escuela con Cerebro queremos recomendaros la lectura de algunos libros sobre el cerebro humano que consideramos especialmente interesantes. A diferencia de Diez libros imprescindibles sobre Neuroeducación, un artículo anterior en el que sugeríamos la lectura de libros con implicaciones educativas directas, en este caso las obras seleccionadas podríamos englobarlas en el ámbito más general de la Neurociencia. No obstante, hemos querido elegir una obra representativa de algunos de los factores críticos que hemos identificado como básicos en el estudio y aplicaciones prácticas de la Neuroeducación: plasticidad cerebral, emociones, atención, memoria, creatividad, cerebro social, junto a la competencia matemática o lingüística. Además de esta restricción, hemos intentado también que gran parte de ellos estuvieran escritos en español, utilizaran un lenguaje accesible para la gran mayoría y sus autores fueran neurocientíficos de gran prestigio internacional. Aunque no están todos los que son, os aseguramos que vuestros cerebros agradecerán la lectura de algunas de estas obras maravillosas.
PLASTICIDAD CEREBRAL
Davidson, Richard y Begley, Sharon (2012). El perfil emocional de tu cerebro: claves para modificar nuestras actitudes y reacciones. Destino.
Richard Davidson, director del laboratorio Waisman en la Universidad de Wisconsin-Madison, es conocido por ser uno de los grandes investigadores sobre lo que se conoce como Neurociencia Contemplativa. En esta obra expone los estudios que le han permitido identificar seis dimensiones emocionales que nos caracterizan (resiliencia, actitud, intuición social, autoconciencia, sensibilidad al contexto y atención) y que pueden moldearse y mejorarse a través de la plasticidad cerebral, como en el caso de la práctica regular de la meditación:
“Nuestro perfil emocional es el resultado del conjunto de circuitos neuronales que se forman durante los primeros años de vida con arreglo a las instrucciones de los genes que heredamos de nuestros padres, y a través de las experiencias que tenemos. Pero la interconexión de esos circuitos no queda fijada para siempre […] El perfil emocional puede alterarse por experiencias casuales, así como por un esfuerzo intencional y consciente” (p. 40).
EMOCIONES
Damasio, Antonio (2010). El error de Descartes: la emoción, la razón y el cerebro humano. Crítica.
Antonio Damasio, profesor de la cátedra David Dornsife en la Universidad del Sur de California donde dirige el Institute for the Neurological Study of Emotion and Creativity, es un famoso neurólogo que ha investigado ampliamente la relación entre emoción y cognición. En esta obra, Damasio analiza el desarrollo de la mente humana, su relación con el organismo completo en el que hay una integración entre cuerpo y cerebro y una interacción con el ambiente físico y social, y expone su teoría sobre los marcadores somáticos:
“Parece existir una serie de sistemas en el cerebro humano dedicados de forma consistente al proceso de pensamiento orientado a un fin que llamamos razonamiento, y a la selección de respuestas que llamamos toma de decisiones, con un énfasis especial en el dominio personal y social. Esta misma serie de sistemas está asimismo implicada en la emoción y en el sentimiento, y se dedica en parte al procesamiento de las señales procedentes del cuerpo” (p. 94).
ATENCIÓN
Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
Michael Posner, profesor emérito de la Universidad de Oregón, es uno de los mayores expertos mundiales en el estudio de la atención. Junto a Mary Rothbart han trabajado durante mucho tiempo en el estudio de los circuitos cerebrales que intervienen en una serie redes atencionales que han identificado. En esta obra exponen sus investigaciones sobre los diferentes tipos de atención como la de alerta o la orientativa pero se centran en la atención ejecutiva, llamada así por su relación con las funciones ejecutivas del cerebro, aquellas que nos permiten elegir, planificar y tomar decisiones de forma consciente y voluntaria:
“Executive attention is central to the regulation of both emotions and cognitions […] Executive attention is also of great importance in the learning of specific skills that are required in schools” (p. 81).
MEMORIA
Kandel, Eric (2007). En busca de la memoria: el nacimiento de una nueva ciencia de la mente. Katz.
Esta es una obra monumental en la que Eric Kandel recorre su vida personal y profesional que le llevó a conseguir el Premio Nobel por sus aportes relacionados con la neurobiología de la memoria y del aprendizaje. Es una crónica apasionante en la que confluyen los intentos personales de uno de los grandes neurocientíficos de la historia por comprender el funcionamiento de la memoria, con el esfuerzo por explicar la mente tanto en términos de biología celular como molecular. La memoria y el aprendizaje son dos caras de la misma moneda:
“Sin la fuerza cohesiva de la memoria, la experiencia se escindiría en tantos fragmentos como instantes hay en la vida, y sin el viaje en el tiempo que nos permite hacer la memoria, no tendríamos conciencia de nuestra historia personal […] Somos quienes somos por obra de lo que aprendemos y de lo que recordamos” (p. 28).
EJERCICIO FÍSICO
Ratey, John J. y Hagerman, Eric (2010). Spark! How exercise will improve the performance of your brain. Quercus.
John Ratey, profesor de Psiquiatría de la Harvard Medical School, analiza en esta obra cómo la actividad física modifica la infraestructura química y neuronal que nos permite mejorar, no solo en lo físico o emocional, sino también en lo cognitivo. Y los beneficios no se restringen a ninguna edad en particular. En el caso de la infancia o la adolescencia, el estudio de diferentes programas de ejercicio físico implementados en escuelas americanas demuestra que el beneficio se da tanto en el rendimiento académico del alumno como en su desarrollo socioemocional, siendo también los efectos acumulativos en lo cognitivo. En definitiva, lo que es bueno para el corazón es bueno para el cerebro:
“The research consistently shows that the more fit you are, the more resilient your brain becomes and the better it functions both cognitively and psychologically” (p. 247).
CREATIVIDAD
Ramachandran, V. S. (2012). Lo que el cerebro nos dice: los misterios de la mente humana al descubierto. Paidós.
El director del Center of Brain and Cognition de la Universidad de San Diego, Vilayanur Ramachandran, es uno de los más relevantes y creativos investigadores sobre el funcionamiento del cerebro. En esta obra, analiza algunos de sus experimentos realizados sin la utilización de complicadas tecnologías en los que muestra toda su elegancia y profundidad, como el caso de los miembros fantasma, la sinestesia, el autismo o la relación entre el cerebro y el ingenio o la aparición de la estética. Una gran cantidad de temas y misterios relacionados con las enormes capacidades del cerebro humano explicados de forma entusiasta y original por una de las mentes más brillantes de los últimos años:
“Es difícil hablar del cerebro sin ponerse poético” (p. 35).
CEREBRO SOCIAL
Iacoboni, Marco (2009). Las neuronas espejo: empatía, neuropolítica, autismo, imitación o de cómo entendemos a los otros. Katz.
Marco Iacoboni, investigador de la Universidad de UCLA en Los Ángeles, narra la historia apasionante de uno de los grandes descubrimientos de los últimos años, el de las neuronas espejo. Como protagonista activo de muchas de las investigaciones relevantes al respecto, Iacoboni explica la relación de este tipo de neuronas motoras con el aprendizaje por imitación, la empatía, la introspección o la aparición del lenguaje:
“Estamos en un punto en el que los resultados de la neurociencia pueden ejercer una influencia significativa en la sociedad y en nuestra comprensión de nosotros mismos, y cambiarlas […] Hemos evolucionado para conectarnos en un nivel profundo con otros seres humanos. Nuestra conciencia de esta realidad puede y debe acercarnos aún más” (p. 260).
MATEMÁTICAS
Dehaene, Stanislas (2011). The number sense: how the mind create mathematics. Revised and updated edition. Oxford University Press.
Stanislas Dehaene, profesor en el Collège de France, hace un estudio exhaustivo sobre las investigaciones que confirman la existencia del sentido numérico innato que poseemos y que nos permite sumergirnos de forma natural en el apasionante mundo de las matemáticas. Es un libro que nos introduce, a través de las modernas técnicas de visualización cerebral, en el aprendizaje inicial de la aritmética y sus repercusiones pedagógicas:
“Applications of cognitive neuroscience to education are therefore no longer “a bridge too far”. On the contrary, many conceptual and empirical research methods are now available. Innovative educational programs can be introduced, and we have all the tools in hand to study their impact on children’ brains and minds. The classroom should be our next laboratory”.
LENGUAJE
Pinker, Steven (2012). El instinto del lenguaje. Alianza Editorial.
Steven Pinker, prestigioso psicólogo cognitivo de la Universidad de Harvard, explica en esta obra actualizada su teoría sobre el lenguaje como instinto totalmente arraigado en la naturaleza humana. Vas más allá de las ideas de Chomsky considerando el lenguaje como una adaptación evolutiva para la comunicación mediante mecanismos de la selección natural:
“El lenguaje es una pieza singular de la maquinaria biológica de nuestro cerebro. Es una habilidad compleja y especializada que se desarrolla de forma espontánea en el niño, sin esfuerzo consciente o instrucción formal, se despliega sin que tengamos conciencia de la lógica que subyace a él, es cualitativamente igual en todos los individuos, y es muy distinto de las habilidades más generales que tenemos de tratar información o comportarnos de forma inteligente” (p. 18).
FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO
Gazzaniga, Michael S. (2012). ¿Quién manda aquí? El libre albedrío y la ciencia del cerebro. Paidós.
Michael Gazzaniga, director del centro SAGE para el estudio de la mente en la Universidad de California y uno de los padres de la neurociencia cognitiva, analiza en esta obra cómo la mente, que es una creación cerebral, puede limitar al cerebro en una acción recíproca y que se requiere utilizar un lenguaje único, todavía no desarrollado, que permita captar lo que sucede en estos procesos. Según el autor, a pesar de que vivimos en un universo determinado, somos responsables y dueños de nuestros actos:
“Somos personas, no cerebros. Somos la abstracción que ocurre cuando una mente, que emerge de un cerebro, interactúa con el cerebro” (p. 263).
Sueño y aprendizaje
En el futuro habrá toda clase de formas nuevas y
radicalmente distintas que permitan incrementar
el potencial del cerebro para aprender.
Sarah-Jayne Blakemore
Pasamos una tercera parte de nuestra vida durmiendo y aunque creíamos que el sueño nos permitía descansar después de la actividad realizada en el estado de vigilia, actualmente sabemos que constituye un proceso de gran actividad mental y corporal imprescindible para el aprendizaje. La falta de sueño perjudica la memoria, la atención, el razonamiento lógico, las habilidades motoras o el humor, todos ellos factores críticos en los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje. En el siguiente artículo, revisamos algún estudio relevante que investiga estas cuestiones y analizamos la información que nos suministran los adolescentes sobre el sueño en una etapa que se ve afectada debido a toda una serie de cambios hormonales.
Fases del sueño y consolidación de la memoria
El sueño constituye una necesidad biológica provocada activamente por nuestro cerebro. Sabemos que no es un estado uniforme porque la activación cerebral sigue una serie de ciclos pasando de un sueño ligero a uno profundo, luego a otro ligero, para acabar con uno activo y repetirse el proceso. Los neurocientíficos hablan de dos estados cerebrales principales durante el sueño (ver figura 1): uno de ondas lentas y otro en el que el cerebro está muy activo (fase REM en inglés) que es en el que soñamos de forma frecuente e intensa y que recuerda al estado de vigilia.
Diversas investigaciones han demostrado la importancia del sueño en la consolidación de la memoria y en la integración de los contenidos novedosos en los ya conocidos. Manfred Spitzer hace una analogía interesante del proceso que se lleva a cabo (Spitzer, 2013): “se vacía un buzón lleno de cartas (memoria temporal del hipocampo); las cartas son depositadas en una carpeta (corteza cerebral) y, a continuación, se suceden el procesamiento y las respuestas a las cartas (fase REM del sueño).”
Y muchos estudios han revelado también que la privación de sueño afecta negativamente al aprendizaje. El proceso gradual de aprendizaje de una determinada tarea puede verse muy mermado si al aprendiz se le impide dormir la noche posterior a la última sesión de entrenamiento. El rendimiento mostrado al día siguiente baja drásticamente (ver figura 2).
El sueño facilita el insight
Otros estudios han demostrado la importancia de un sueño adecuado para mejorar de forma significativa el pensamiento creativo. En uno en concreto, se planteó una serie de problemas matemáticos a un grupo de estudiantes y se les enseñó un método para resolverlos. Sin embargo, no se les advirtió que existía una solución oculta rápida e ingeniosa (el insight o ¡eureka!) que podían descubrir durante el proceso de resolución. La cuestión es cómo favorecer la aparición de este tipo de ideas felices.
Los investigadores observaron que 12 horas después del entrenamiento inicial, un 20% de los estudiantes eran capaces de descubrir la solución rápida, sin embargo, si en ese período de tiempo se les permitía dormir unas ocho horas, la cifra se triplicaba y un 60% del alumnado encontraba la solución creativa (ver figura 3).
Alondras y lechuzas
En un estudio en el que se quería analizar la incidencia del sueño en la mortalidad, se definió al 29% de los participantes como alondras porque se acostaban antes de las 11 pm y se levantaban antes de las 8 am y al 26% como lechuzas por seguir hábitos contrarios (Gale y Martin, 1998). Estudios posteriores han confirmado que las personas nos caracterizamos por tener un determinado cronotipo o reloj interno (Mora, 2013). Así podemos hablar, en general, de que las personas con el cronotipo “alondra” son más productivas trabajando en las primeras horas del día, mientras que las que tienen el cronotipo “lechuza” lo son en horarios tardíos, constituyendo ambos grupos extremos en torno al 30% de la población. Lo cierto es que aunque las necesidades de sueño en las personas varía considerablemente, en los adolescentes hay una tendencia hacia el cronotipo “lechuza”. Se cree que el cerebro del adolescente requiere dormir más horas porque hormonas asociadas al sueño como la melatonina alcanzan niveles mayores en esa franja de edad (Medina, 2009).
¿Y los adolescentes qué opinan?
Quisimos preguntar una serie de cuestiones relacionadas con los hábitos de sueño a un grupo de 21 adolescentes que están cursando primero de bachillerato. Mostramos, a continuación, algunas de las preguntas planteadas y los resultados obtenidos:
Observamos que aunque los estudios demuestran que el adolescente requiere más horas de sueño que un adulto normal (seguramente, a partir de 9 horas), el 90% de la muestra analizada duerme 8 horas o menos y, en concreto, el 43% duerme 7 horas o menos. Sin embargo, el 81 % de los alumnos asume que debería dormir un mínimo de 8 horas al día, más que lo que duermen pero menos de lo que las investigaciones sugieren, lo cual indica falta de información sobre las necesidades reales.
Sólo el 19 % de los alumnos se acuestan a una hora más en consonancia con el horario escolar del día siguiente. En concreto, el grupo analizado comienza las clases a las 8 am tres días a la semana, mientras que los otros días lo hacen una hora más tarde. En este segundo caso, a diferencia del primero, continúan el horario escolar por la tarde de 3 pm a 5 pm habiendo finalizado la sesión matinal a las 2 pm. La gran mayoría de los alumnos no son partidarios de este horario por la tarde porque consideran que es más difícil concentrase en las tareas académicas debido al cansancio acumulado.
Respecto a la presencia de aparatos electrónicos encendidos en la habitación en la que duermen, el 76% reconocen la presencia de algún dispositivo, mayoritariamente el móvil (prácticamente todos disponen de conexión a internet en el mismo).
La gran mayoría de alumnos (81%) reconocen sentirse cansados por la mañana de forma ocasional o general y, aunque pueda parecer contradictorio, el 71% manifiesta no tener ningún problema de sueño durante el horario escolar (los que sí los padecen están asociados a fármacos utilizados en el tratamiento, mayoritariamente, de determinados trastornos de aprendizaje). Sea como fuere, si el alumno se muestra cansado difícilmente podrá favorecerse el proceso de aprendizaje.
Conclusiones finales
Los adolescentes deberían irse a dormir antes pero simplemente no pueden y su proceso de aprendizaje en la escuela se ve perjudicado, en muchas ocasiones, por el cansancio generado por la falta de sueño. La implicación educativa directa de esta situación sería la de retrasar el horario escolar, lo que ocurre es que esta solución natural hace difícil conciliar los horarios laborables de las familias o incluso los de actividades extraescolares de los propios alumnos entre otras razones (Willingham, 2012). Sin embargo, diferentes estudios avalan esta medida. Un cambio del horario de entrada en escuelas de secundaria en Estados Unidos de 7:15 a 8:40 de la mañana conllevó que los alumnos mejoraran su asistencia y su estado físico y anímico durante las clases (Wahlstrom, 2002). En otro estudio, los resultados académicos de escuelas que habían retrasado sus horarios de entrada fueron mejores respecto a otras que los habían adelantado (Edwards, 2012). Y finalmente, en un tercero se comprobó que retrasando 50 minutos el horario escolar se obtuvieron mejoras en los rendimientos académicos de los alumnos (Carrell et al., 2011).
Lo cierto es que si queremos optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje el alumno ha de estar despierto en el aula y para ello ha de dormir las horas necesarias, no sólo para mostrarse activo, sino también para consolidar por la noche la información recibida durante el día, es decir, para aprender. Es nuestra obligación seguir divulgando a través de la neuroeducación todos estos procesos. Los nuevos tiempos requieren nuevas soluciones.
Jesús C. Guillén
Bibliografía
1. Blakemore, Sarah-Jayne y Frith, Uta (2011). Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación. Ariel.
2. Carrel S. et al. (2011): “A’s from Zzzz’s? The causal effect of school start time on the academic achievement of adolescents”. American Economic Journal: Economic Policy, 3.
3. Edwards, F. (2012): “Early to rise? The effect of daily start times on academic performance”. Economics of Education Review, 31.
4. Gale, G. y Martin C. (1998): “Larks and owls, and health, wealth, and wisdom”. British Med J. 317.
5. Jensen, Eric y Snider, Carol (2013). Turnaround tools for the teenage brain. Jossey-Bass.
6. Medina, John (2009). Brain rules: 12 Principles for surviving and thriving at work, home and school. Pear Press.
7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
8. Spitzer, Manfred (2013). Demencia digital. Ediciones B.
9. Stickgold, R., James, L. T. y Hobson, A. (2000): “Visual discrimination learning requires sleep after training”. Nature Neuroscience, 3.
10. Wagner, U. et al. (2004): “Sleep inspires insight”. Nature, 427.
11. Wahlstrom, K. (2002): “Changing times: findings from the first longitudinal study of later high school star times”. NASSP Bulletin, 86.
12. Willingham, D. (2012): “Are sleepy students learning?”. American Educator, 35.
Greg Dunn: de lo complejo a lo maravilloso
Cortex in Metallic Pastels
«el mundo microscópico sigue siendo un territorio relativamente inexplorado cuando se trata de representación artística. A través de la fusión de mis intereses artísticos y neurocientíficos, espero revelar mi visión de ese mundo y comunicar al espectador que la inmensa belleza del universo se extiende a toda la magnitud de la escala. A veces, el quehacer diario y monótono del científico puede erosionar el deslumbramiento que éste sientió por primera vez al ver los hermosos paisajes neuronales del cerebro, y me gustaría renovar en ellos esa sensación con mi representación de las neuronas en un contexto puramente artístico».
Después de dedicar varios años al arte como profesión, el Dr. Dunn anhela encontrar un día un laboratorio que sintetice la práctica del arte y la ciencia. Este laboratorio, inspirado en investigaciones tecnológicas punteras, podría colaborar con los científicos de procesos básicos y aceptar estudiantes en las disciplinas del arte y las ciencias para producir obras que representen las técnicas, conceptos y datos emergentes en los laboratorios de ciencia de todo el mundo.
Merece la pena visitar la página web de Greg Dunn (www.gregadunn.com) para apreciar su colección completa de reproducciones, pergaminos y pinturas en pan de oro.
El fondo y la forma: una pareja (in)ciertamente avenida
Que el fondo y la forma son conceptos contrapuestos no es ninguna novedad, como tampoco lo es que, además, la oposición sea aplicable a cuantiosos campos del conocimiento. Se trata de una oposición absolutamente viva incluso a nivel cotidiano, asequible para cualquier ciudadano medio: “en el fondo es buena persona” es frase que está o ha estado alguna vez en boca de todos nosotros, y que deja entrever la distinción entre lo que se ve, o se manifiesta, no siempre veraz, y lo que realmente existe oculto a nuestros sentidos, que encierra el grial de lo indudable. Sin ir más lejos, sirvan de muestra estas citas, suficientemente elocuentes por sí solas sin necesidad de añadir comentarios:
“… el hecho de haber despertado en mí un fondo violento que desconocía tener es algo que no he podido olvidar.”
“Cierto que L se ha teñido de sus ideas, pero ha conservado un fondo naif.”
“… Y entonces volverá a quererme y tenerme el respeto que me tenía, porque su fondo es bueno. Eso no lo ha cambiado el tiempo.”
Las citas pertenecen al título Ayer no más, de Andrés Trapiello (Destino 2012). Y ninguna deja dudas sobre el uso que a la palabra ‘fondo’ se le da: aquello inmutable y verdadero aunque a menudo oculto y sólo accesible tras un choc, un trauma o un vuelco vital mayormente doloroso.
En efecto, se suele utilizar el término ‘fondo’ como expresión de la ‘esencia’, lo que subyace y sobrevive más o menos intacto a las contingencias exteriores, lo ‘inmutable’, aquello cuya existencia se presupone pero no se ve. La ‘forma’, en cambio, es el aspecto más o menos contingente, cambiante y adaptable a las circunstancias que envuelven al fondo; es el disfraz, el caparazón, la defensa, la manifestación ostensible del fondo, lo que nuestros sentidos perceptivos sí pueden captar. Es por definición mutable y, a menudo, por desconfianza platónica hacia la apariencia, se sobreentiende que también engañoso: la forma y el fondo no siempre se corresponden, dice la mitología popular, aunque dicha correspondencia sería lo esperable. Y cuando no lo hacen, razona la mitología colectiva, se debe a que el ambiente exterior no le ha sido propicio al ‘fondo’, que se ha visto de alguna manera ‘pervertido’, se ha visto obligado a ‘mutar’, a disfrazarse para sobrevivir.
Nuestra civilización y conocimiento se han basado y construido sobre esa oposición, una de las oposiciones capitales de Occidente que raramente se ha cuestionado: desde la filosofía clásica hasta la (proto)medicina y la primera psicología, todas se han fundamentado en esos dos conceptos contrapuestos: el alma vs. el cuerpo sin ir más lejos. La oposición continúa viva hoy, como demuestra incluso la terminología científica, que sigue haciendo uso de ella para referirse a nuevos conceptos y descubrimientos: soma y psique (de hecho una oposición tan clásica como antigua); fenotipo vs. genotipo en genética; fonema vs. sonido en lingüística; concepto vs. objeto en epistemología; forma vs. materia (substancia vs. accidente) en metafísica.
Efectivamente, la ciencia (o la protociencia –incluso pseudociencia- si miramos hoy retrospectivamente) se ha servido de dicha oposición, muy eficaz, y la ha perpetuado sin poner nunca en duda su veracidad. Probablemente se trate de una oposición tan productiva y rentable porque deriva de un universal psicológico del pensamiento humano, equiparable al universal de oposición entre causa-consecuencia que, demostradamente, incluso bebés de pocos días de vida tienen interiorizada, tal y como manifiestan las expectativas del bebé en el seguimiento ocular de objetos móviles.
Pero este artículo no va a tratar de demostrar la hipótesis de universalidad de dicha oposición, sino a hacer un repaso de diferentes manifestaciones de la oposición en el acervo psico-médico-filosófico que constituye el caldo de cultivo cultural en el que aún actualmente nos movemos, y que continúa, por tanto, determinando nuestras hipótesis de partida a la hora de analizar los fenómenos que pretendemos conocer y/o descubrir.
Teoría clásica de los 4 humores
El clásico Hipócrates en el s. IV ac, y Galeno en el s. II dc, precursores de la ciencia que habría de desembocar en lo que hoy conocemos como medicina, fueron los primeros en establecer una correlación entre lo que sucede en el interior del cuerpo, lo que ‘es’, más allá de los límites perceptibles por los sentidos, y lo que se ‘manifiesta’ y es ostensible, lo que se llamó posteriormente ‘temperamento’. Su teoría recurría a la hipótesis de los 4 humores básicos del organismo, transposición de los 4 elementos que se consideraba constituían el universo (fuego, tierra, aire y agua): según cuál fuera el humor predominante en cada individuo, su temperamento tendría una u otra inclinación o propensión. La bilis negra para los melancólicos; la sangre para los sanguíneos; la flema para los flemáticos, y la atrabilis para los coléricos. Cada uno de esos tipos básicos de temperamento mostraban propensión a un estilo de conducta más o menos estereotipado, que todavía hoy en día podemos reconocer, por ejemplo la melancolía del artista o la flema británica.
Presuponían, pues, que el humor determina el temperamento, y el temperamento determina la conducta. La cadena causal era: humor (no se ve si abrimos el cuerpo, pero se presupone) – temperamento (manifestación ostensible) – conducta. Como detalle de la importancia de dicha teoría, baste señalar que la etimología de ‘humor’ en su sentido actual como ‘propensión o inclinación del ánimo’ está basada en ese significado primigenio que le otorgaron los clásicos.
Platón en el s. IV ac también sentaría la base filosófica de nuestra civilización sobre esa oposición: el mito de la caverna contrapone el mundo de las ideas, el realmente esencial y verdadero, al mundo de la apariencia, que no es más que una manifestación burda, grosera y engañosa de la esencia, de lo que existe de verdad. Pero no vamos a redundar más en la conocida contraposición platónica, que aunque capital para el desarrollo del pensamiento (y de hecho también de la teosofía: Platón abrió la puerta a la creencia en una existencia ‘verdadera’ más allá de la existencia vicaria en el mundo de la realidad, no lo olvidemos), ha sido ya tratada anteriormente en esta web (ver la reseña del libro de Damasio El error de Descartes).
A efectos de lo que hoy conocemos como psicología y de lo que nos incumbe en esta web, nuestra civilización estuvo estancada largos siglos. Imbuida de la ideología cristiana, presuponía que la conducta de los individuos venía determinada por su fe y religiosidad, su razón última se ocultaba en el alma, y no había por tanto objeto de estudio posible: de hecho la curiosidad en ese terreno habría constituido una herejía, como le sucedió, en otro orden de cosas, al desdichado Giordano Bruno. La (hasta cierto punto acertada) intuición de los clásicos sobre la correlación entre fisiología y tendencia anímica y conductual cayó, pues, en el olvido, y no volvió a suscitarse la necesidad de investigar las bases de la conducta humana hasta que los índices de criminalidad en las nuevas grandes ciudades, surgidas a la sombra de la primera revolución industrial, empezaron a ser algo más que preocupantes.
La fisionomía de Lavater y la frenología de Gall
No debe resultar extraño que el revulsivo para el estudio de la conducta en tiempos modernos haya sido la criminalidad: también posteriormente, como mencionaremos aquí más adelante, las morfotipologías de Kretschmer & Sheldon, hoy todavía vigentes, surgieron del estudio de población americana privada de libertad. Se hacía necesario que los mecanismos de control social fueran más y más efectivos en un medio social cada vez más complejo y más poblado, donde proliferaban la pobreza y la exclusión social y, por tanto, donde también crecía exponencialmente el riesgo de conductas desviadas o delictivas. De ahí la preocupación por descubrir los factores que predisponían a ciertos individuos a conductas no sancionadas socialmente, o dicho de otra forma, les predisponían al ‘crimen’. Sabiendo a qué respondían dichas conductas y cuál era su perfil ‘externo’, se podían reconocer las manifestaciones materiales de esa predisposición y aislar a los individuos peligrosos antes de que pudieran ‘actuar’. El análisis actual de la conducta criminal continúa depeniendo del concepto de ‘perfil’, es decir, de su manifestación externa.
Tampoco debe extrañarnos que estas preocupaciones coincidieran en el tiempo con la eclosión científica en otros terrenos: la 2ª mitad del s. XIX nos legó a Darwin y la teoría de las especies, por un lado, y a Mendel y la teoría de los rasgos heredados, por otro, que supusieron dos puntos de no retorno para el conocimiento científico occidental. Así pues, del mismo modo en que el color y la forma de los guisantes de Mendel, dos características contingentes de la ‘esencia’ –no se habían descubierto todavía los genes ni mucho menos los cromosomas-, pasaban de generación en generación, también los rasgos externos y ostensibles de la morfología de los humanos debían transmitirse de padres a hijos. Siendo que algunos de tales rasgos van ligados a inclinaciones del espíritu (llamémosle tendencia a la criminalidad), los individuos sospechosos por exhibir dichos rasgos morfológicos debían ser aislados e incluso esterilizados a fin de evitar su reproducción.
Todas las teorías eugenésicas del s. XX están basadas en la creencia en la heredabilidad de los rasgos (los nazis, por ejemplo recurrían a la craneometría para diferenciar a los arios de lo que no lo eren); más aún, basadas en la heredabilidad ligada de ciertos rasgos: rasgos internos o ‘psicológicos’ y rasgos externos o ‘morfológicos’. Y de nuevo, aunque parezca una idea ingenua hoy día, fue acertadamente intuitiva: la genética moderna ha establecido lo cierto de la presuposición de la heredabilidad ligada, como demuestra la herencia ligada al sexo, o la co-dependencia genética de ciertos síndromes patológicos.
Gall, ya entrado el s. XIX, fue el primero en mostrar un espíritu realmente científico en términos contemporáneos por su forma de enfrentarse a su objeto de estudio. Desarrolló su trabajo en Viena, como haría Freud un siglo después. Espoleado, como los que compartieron su mismo interés, por la preocupante alza del crimen urbano, se afanó en una perspectiva radicalmente nueva de análisis del cerebro. Adoptó una visión organicista, ahondó en la idea de la co-dependencia del órgano y la función, tesis también central de la teoría darwiniana de la selección natural, y aunque sus postulados hoy son poco menos que groseros, acertó de pleno al considerar al cerebro como receptáculo de la mente y al defender sus especializaciones locales. Se equivocó, sin embargo, al postular el cerebro como una víscera y al defender su subdivisión en órganos locales especializados en funciones concretas y discretas: hubo cierto revuelo en cuanto al número de órganos que lo componía, que osciló entre los 27 originarios y los casi 40 de algunos de sus seguidores: Gall admitió 27 órganos; con los añadidos después por otros frenólogos, este número se elevó hasta 38.
Reproducción del mapa de los órganos que componían el cerebro, datada de la época de esplendor de la frenología
La frenología hoy se considera una extravagancia médica, pero cabe destacar su fina intuición sobre la especialización cerebral local, si bien la ciencia posterior confirmó que a pesar de la especialización, el cerebro es un todo global y no está fragmentado, salvo por su división en 2 hemisferios: sólo así puede darse explicación a múltiples y complejos fenómenos mentales. Los seguidores de Gall hicieron hincapié en la relevancia del correlato craneal de la actividad orgánica postulada por Gall, y por ello pasó a ser denominada ‘craneología’ en ciertos círculos.
La morfopsicología de Corman
Más recientemente, entrado ya el s. XX, destaca la morfopsicología, corriente que intenta establecer una correspondencia entre la forma corporal externa y las inclinaciones y propensiones anímicas. La morfología de L. Corman, bautizada como tal en 1937 cuando publicó su tratado 15 leçons de Morphopsychologie, recuperaba algunas de las tesis de la frenología de Gall, pero la comunidad científica no fue especialmente receptiva a sus postulados, puesto que coincidieron en el tiempo con los perversos experimentos eugenésicos nazis, que recogieron el legado de la antigua fisionomía.
Corman también retoma la ley biológica de Sigaud sobre la dilatación y la retracción de los seres vivos (1914), que parte de la idea, de nuevo, de que existe una acomodación entre la forma y la función: las correlaciones que se observan entre estos dos elementos no son arbitrarias, sino que precisamente se repiten de forma estadísticamente significativa porque están acopladas y sirven a un fin determinado.
Corman reformuló la oposición biológica dilatación-retracción a nivel psicológico: la ley de la expansión-conservación. Dicha ley podría resumirse como sigue: todo ser vivo está en interacción con su medio. Si las condiciones son favorables, las estructuras físicas y fisiológicas tienden a expandirse; en el caso contrario, se reducen. Postuló que la morfología corporal gruesa, o sea el marco corporal, viene en general determinado por el uso que el cuerpo hace de la energía que sintetiza a través de la nutrición: si tiende a acumularla y a reservarla (marco estrecho, poca apertura al exterior, actitud básicamente defensiva ante el entorno), o bien si tiende a gastarla (marco ancho, apertura al exterior, actitud vitalista). Se trata de metabolismos diferentes que se asocian a perfiles fisiológicos diferentes, cada uno de ellos con correlatos morfológicos por un lado (a grandes rasgos, cuerpos voluminosos y cuerpos esbeltos, o en palabras de Sigaud, dilatados y retraídos), y temperamento-conductuales por otro, que marcan estilos diferentes de comportamiento y conducta.
Corman añadió a los principios científicos ya establecidos el del equilibrio-armonía, basado sobre el concepto psicológico de homeostasis (1932) (la vida de un organismo puede definirse como la búsqueda constante de equilibrio entre sus necesidades y su satisfacción. Toda acción tendiente a la búsqueda de ese equilibrio es, en sentido lato, una conducta), y los aplicó al estudio concreto de los rasgos faciales. La morfopsicología establece asimismo, como anteriormente se había hecho sobre el marco corporal general, diversas dimensiones a estudiar de los rasgos faciales, cada una de las cuales ofrece información psicológica del individuo a distintos niveles: el marco del rostro es una dimensión, otro lo es el modelado de los rasgos, otro la distribución zonal del rostro, el tono, etc. Hoy en día son numerosos los servicios de recursos humanos de importantes empresas que recurren a expertos en esta rama psicológica, pretendidamente para afinar en el perfil psicológico de los candidatos en sus procesos de reclutamiento de personal.
Las teorías someramente delineadas aquí se refieren al temperamento y al carácter, pero no a la personalidad, que todavía no había sido definida en su acepción psicológica contemporánea. Se trata de una idea más compleja, que se sitúa en un nivel superior que el temperamento y el carácter en la estructura organizativa del yo: la personalidad la conforma el estilo con que cada individuo, a partir de sus propios rasgos fisiológico-temperamentales, gestiona sus impulsos e inclinaciones, y las vivencias más o menos favorables de que ese estilo le va proveyendo. Posteriormente, además, se superpuso a la noción de personalidad el concepto de inconsciente, postulado por Freud a final del s. XIX.
El concepto de personalidad, pues, ofrece dinamismo, flexibilidad y posibilidad de cambio al individuo frente a su base fisiológica: constituye la interficie, en términos actuales, donde se realizan los intercambios que se establecen entre la base biológica y fisiológica del individuo y el entorno, interficie enriquecida con la memoria que el individuo guarda de las experiencias y vivencias pasadas, las conscientes y las inconscientes: si bien la fisiología no cambia, el individuo sí lo hace a partir de las decisiones de ‘gestión’ que va tomando consciente e inconscientemente. Allport, a mitad del s. XX, define la personalidad así:
“Personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan las adaptaciones singulares a su ambiente”,
introduciendo además la idea de organización. En 1936 introdujo el capital término de rasgo, sobre el que hoy se erigen la mayoría de estudios de la personalidad.
Es muy importante también la noción de evaluación del sujeto, que sin embargo no se ejerce de forma consciente, sino que es fundamentalmente inconsciente. El sujeto evalúa, aun sin el menor conocimiento de psicología o ciencia, la adecuación de su conducta en-el-entorno a su base fisiológica, y también evalúa los resultados, beneficiosos o no, que su conducta o estilo de conducta le reporta. En realidad, el cambio y la evolución de la personalidad, grosso modo, son resultados de: 1) un cambio muy brusco en el entorno; o bien 2) una decisión sobre la necesidad autopercibida de cambiar porque el individuo evalúa los resultados de su conducta como poco beneficiosos o disfuncionales.
Volviendo a la morfopsicología y a su estudio del rostro, pues, la flexibilidad que permite la personalidad explica que, si bien el marco óseo no varía con el pasar de los años, sí puedan cambiar las proporciones de los rasgos, la inclinación de los receptores (nariz, boca y ojos), y que el rostro en general pueda engrosarse o adelgazarse, endurecerse o dulcificarse, según el individuo vaya gestionando su energía y sus inclinaciones y según si evalúa positiva o negativamente los efectos de su estilo de gestión en las pequeñas decisiones a que se enfrenta cada día.
Le Senne y los biotipos y tipologías constitucionales contemporáneas (Kretschmer & Sheldon)
En 1945 Le Senne definió 3 factores básicos heredados genéticamente que, combinados entre sí, dan 8 tipos diferentes de temperamentos: emotividad, actividad/pasividad y reflexividad/impulsividad, 4 tipos de los cuales se corresponden con las tipologías hipocráticas basadas en los 4 humores. Las tipologías de Le Senne son: apasionado, colérico, sentimental, nervioso, flemático, sanguíneo, apático y amorfo.
El legado de Le Senne y sus tipologías fue recogido por diversos estudiosos, entre los que destacan Kretschmer y Sheldon, cuyas taxonomías todavía hoy, especialmente la última, se consideran válidas. Tanto estos dos psicólogos como Eysenck posteriormente, postularon un sistema de combinatoria factorial a partir de una lista cerrada de parámetros: las distintas combinaciones de esos parámetros ofrecen 3 perfiles psicológicos básicos. Los postulados de Kretschmer y Sheldon, además, establecen correlaciones entre las características psíquicas y la morfología somática (psicotipo vs. biotipo).
Para Kretschmer, que basó sus estudios en población recluida en psiquiátricos, existían 3 morfologías somáticas (leptosómico o asténico, pícnico y atlético), que se correspondían en mayor o menor grado con las tres tipologías psíquicas siguientes: esquizotímico, ciclotímico y gliscrotímico. Sin embargo, resultó una tipología tan estrecha y rígida que ofrecía poca aplicabilidad real, salvo para orientar el diagnóstico entre la población aquejada de psicopatologías, especialmente esquizofrénicos.
Posteriormente, Sheldon recogió el testigo de Kretschmer y definió 3 tipos morfológicos (ectomorfo, mesomorfo, endomorfo), y demostró que con un 80% de probabilidad coincidían con 3 tipos temperamentales (cerebrotónico, seratotónico, viscerotónico). Sus estudios se basaron sobre población normal, lo cual supuso a sus inducciones teóricas mayor validez que las de Kretschmer.
Representación de los tres biotipos básicos puros de Sheldon
Cierto que con distintos nombres, pero aun así hay bastante correspondencia entre las tipologías de Kretschmer y las de Sheldon, éste último con una metodología más elaborada para su descripción y taxonomía. La nomenclatura que propuso parte de la terminología aplicada a las capas del embrión antes de que empiecen a crecer y diferenciarse y den lugar al feto. Con ello mostró que presuponía que es ese sustrato, el del crecimiento preponderante de una de las tres capas embrionarias en cada individuo, lo que determina el psicotipo: el endodermo, capa primaria del embrión que da origen a las vísceras, para el endomorfo (busca la gratificación de las vísceras); el mesoderomo, capa media de donde proceden esqueleto y musculatura, para el mesomorfo (busca la gratificación del sistema músculo-esquelético, con la vigorización de los músculos y de las extremidades); el ectodermo, la capa más externa del esqueleto, que engloba piel, sistema nervioso y tejidos blandos, para el ectomorfo (busca la gratificación del sistema nervioso y cerebral).
La tipología de Sheldon tiene una ventaja sobre la de Kretschmer, y es que admite que no hay individuos puros salvo excepcionalmente, y que cada individuo debe ser evaluado con puntuaciones que reflejen su nivel de pertenencia a cada uno de los 3 tipos: la inmensa mayoría de los individuos son individuos mixtos, con rasgos pertenecientes a los 3 psicotipos, aunque siempre hay un tipo dominante.
Eysenck y la teoría factorial de la personalidad
De formación conductista, Eysenck se centró de nuevo en el estudio del temperamento recogiendo el legado de los clásicos Hipócrates y Galeno. Desarrolló su carrera en el Londres de después de la Segunda Guerra Mundial, tras exiliarse de su Alemania natal, sometida al nazismo. También la suya es una aproximación factorial sobre un conjunto cerrado de parámetros, en que sin embargo dejaba fuera de su enfoque a la expresión morfosomática de la psique, que consideraba un epifenómeno (contrariamente a Kretschmer y Sheldon, que consideraban el psicotipo un epifenómeno del biotipo).
En los años sesenta, Eysenck postuló dos dimensiones básicas que, por combinatoria, ofrecen los cuatro temperamentos básicos que establecieron los clásicos: extroversión/introversión, estabilidad/neuroticismo.
- extrovertido estable (sanguíneo – cualidades: comunicativo, responsable, sociable, vivaz, despreocupado, líder)
- extrovertido inestable (colérico – cualidades: sensible, inquieto, excitable, voluble, impulsivo, irresponsable)
- introvertido estable (flemático – cualidades: calmado, ecuánime, confiable, controlado, pacífico, pensativo, cuidadoso, pasivo)
- introvertido inestable (melancólico – cualidades: quieto, reservado, pesimista, sobrio, rígido, ansioso, temperamental).
Cuadro de equivalencias entre la tipología clásica de los 4 humores y las tipologías factorialess de Eysenck
Posteriormente Eysenck consideró necesario añadir una dimensión más a las 2 mencionadas anteriormente: psicoticismo/socialización
Teoría factorial actual de la personalidad, basada en los cinco grandes rasgos (the big five)
En los últimos 50 años, las aproximaciones a la personalidad han sido bastante eclécticas. Aunque las tipologías han seguido estando ahí como referente de fondo, generalmente se ha adoptado una perspectiva a partir de la noción de rasgo definida por Allport en 1936.
Allport se basó en el estudio lexicológico del inglés para reunir todos aquellos términos léxicos que designaban disposiciones o inclinaciones más o menos estables del ánimo y del estilo conductual de las personas (basándose en la la llamada hipótesis léxica, primero formulada por F. Galton a finales del s. XIX, casualmente primo de Darwin). En 1940 Allport listó más de 4.000 términos ingleses que cumplían esas características tras un concienzudo trabajo para adelgazar una lista original de 18.000, que luego redujo a una lista de 171 macrorasgos, cada uno de los cuales agrupaba decenas de rasgos de nivel inferior. Cattell1 posteriormente redujo esos 171 a 16 y creó el llamado test de personalidad 16PF, que llegó a aplicarse como test predictivo de personalidad y hoy en día aún está en vigor en algunas universidades americanas. En 1963 Norman2 redujo los 16 factores de Cattell a 5: los cinco grandes.
Entre 1965 y 1980, con el advenimiento de la psicología social, fue dominante entre la comunidad de teóricos la idea de que la personalidad era un espejismo, o en el mejor de los casos, un disfraz en el que el rol social alter- o auto-atribuido tenía un papel preponderante, y de que la conducta co-varía con la situación, y por tanto, no es un rasgo estable del sujeto. Pero desde 1980 el escenario ha dado de nuevo un vuelco, y existe cierto consenso teórico sobre que los rasgos centrales de la personalidad son sólo cinco, recuperando los llamados cinco grandes rasgos enunciados por Norman en los sesenta, cada uno de los cuales es bipolar, es decir, se mueve en un continuum cuyos extremos son dos antónimos:
Neuroticismo/estabilidad emocional; introversión/extroversión; apertura; amabilidad y responsabilidad. Cada uno de estos rasgos es medido, a su vez, a partir de 6 subítems o dimensiones ulteriores.
Sin embargo, últimamente se han acumulado críticas al modelo factorial de los cinco grandes rasgos, si bien no están mayormente publicadas en medios académicos y se mantienen sumidas en un cierto oscurantismo. La primera crítica, de orden teórico, es que el modelo de los cinco factores es descriptivo, es decir, se basa en datos empíricos, pero no ofrece ninguna explicación teórica de por qué la realidad ostensible se muestra como la percebimos, de por qué hay correlaciones directas entre algunos rasgos e indirectas entre otros, o por qué algunos rasgos aparecen asociados en los individuos pero otros rasgos no lo hacen. Y ello nos retorna al título del artículo: ¿qué es lo que se esconde en nuestra psique que hace que los rasgos se manifiesten, asociados o desasociados, como lo hacen? ¿Cuál és el fondo de aquello que percibimos?
Otra de las más razonables objeciones al modelo es que los rasgos no son enteramente independientes unos de otros, y ello le resta validez estadística al modelo: por ejemplo, introversión y neuroticismo están, hasta donde hoy se sabe, directamente (co)relacionados.
Aún otra alegación es de naturaleza metodológica: confiar en el lenguaje, o sea, otorgar validez a la hipótesis léxica, como medio para fondear las profundidades de la psique, tal y como hizo Allport, no es en absoluto garantía de la ‘bondad’ del método: es bien sabido que el inglés tiene una riqueza léxica inmensa comparada con otras lenguas.
Recientemente se ha constatado, por ejemplo, que replicar la hipótesis léxica en húngaro no ofrece los mismos resultados que obtuvo Allport para el inglés: según los resultados obtenidos del húngaro, no existe entre los rasgos de la personalidad el de apertura. Y si trasponemos esa objeción y la aplicamos a las lenguas amerindias, por ejemplo, ¡podemos imaginarnos cuál sería el (deplorable) resultado!
De hecho, la teoría culturalista sobre el lenguaje propuesta por Sapir-Whorf durante las primeras décadas del s. XX, aunque después fuera en parte rebatida gracias al auge del universalismo en todas las disciplinas humanística, ilustra justamente la íntima co-dependencia del léxico de una lengua respecto del sistema cultural de la sociedad que la habla. En realidad, no sólo del léxico: incluso la sintaxis y el repertorio morfológico están mediatizados por los valores culturales que tiñen cada civilización, y viceversa. En definitiva, Sapir-Whorf ponían en primer plano de la discusión intelectual la imposibilidad de replicar transculturalmente de forma válida cualquier experimento lingüístico o psicológico (incluidos los controvertidos tests para medir el IQ) que recurrieran a la lengua como herramienta. Y esa sigue siendo una objeción crítica a la inmensa mayoría de experimentos sobre psicología: que lo que miden los tests y experimentos en realidad no es el cerebro, sino el moldeado que cada civilización cultural realiza sobre el cerebro de las personas sumergidas en ella.
Y para acabar, otra bien razonada objeción al modelo es que los cinco rasgos no abarcan la totalidad de componentes de la personalidad: por ejemplo, quedan fuera del modelo nociones como la religiosidad o espiritualidad, la honestidad, el sentido del humor y el conservadurismo, por citar algunas.
Retomando esta última característica mencionada, el conservadurismo, cabe destacar que en las últimas dos décadas, especialmente en los EUA, donde las ideologías políticas están totalmente polarizadas y excluyen casi al 100% cualquier menor disensión en el espectro, han florecido los estudios que tratan de encontrar correlaciones entre rasgos de personalidad e ideología en general, y rasgos de personalidad e ideología política en particular (no mencionaremos aquí qué motivos de fondo, ¡de nuevo la palabra!, pueden estar suscitando dicho interés) (se incluyen algunos enlaces al final del texto desde donde se pueden descargar los pdf de libre acceso). En cualquier caso, si existe algo como un rasgo de conservadurismo en la personalidad, sin duda será el elemento que medie para hallar una respuesta a la duda de si efectivamente se dan o no dichas correlaciones.
Ahora bien, debemos ser cautos: que exista correlación entre dos factores no implica que haya causación del uno sobre el otro: es lo que hemos llamado más arriba epifenómeno. La correlación a menudo está motivada por algún otro factor a diferente nivel que determina la manifestación simultánea de esos dos factores observables: el título de uno de los artículos descargables en pdf más abajo es muy elocuente al citar el nivel de ingresos como mediador en la correlación positiva entre conservadurismo político y ciertos rasgos de personalidad. Sirva este apunte de nuevo como ilustración de la objeción teorética incluida más arriba sobre el modelo de los cinco grandes rasgos de la personalidad. Sirva asimismo también de crítica a la prolijidad de estudios desatados últimamente para hallar las claves psicológicas que ‘expliquen’ el tinte político de los individuos.
Sea como fuere, no debemos extrañarnos por la curiosidad suscitada sobre la vinculación entre personalidad e ideología: sin duda, otros interrogantes más estúpidos que éste se han lanzado a la arena pública sin ningún pudor, tales como si existe el gen de dios o el gen del liberalismo:
Entrevista al genetista Dean Hamer: Los genes que regulan la personalidad
Entrevista al genetista y científico social James Fowler: Is there a ‘liberal gene’?
Habrá que estar atentos a los resultados que los nuevos estudios científicos arrojen. Entretanto, procuraremos mantener la sobriedad y la cautela y contener el entusiasmo y la diversión que la alegre proliferación de taxonomías (e interrogantes) y la fragmentación de los campos de estudio les produce a unos cuantos. Bien lo sabían los clásicos: divide y vencerás.
Ester Astudillo
Notas
1. Cattell, R. B. (October 1943). «The description of personality: Basic traits resolved into clusters». Journal of Abnormal and Social Psychology 38 (4): 476–506
2. Norman, W. T. (1963). «Toward an adequate taxonomy of personality attributes: Replicated factor structure in peer nomination personality ratings». Journal of Abnormal and Social Psychology 66 (6): 574–583
Para saber más:
http://en.wikipedia.org/wiki/Big_Five_personality_traits
http://en.wikipedia.org/wiki/Lexical_hypothesis
http://www.ted.com/talks/david_pizarro_the_strange_politics_of_disgust.html
http://jagiellonia.econ.columbia.edu/colloquia/political/papers/r_morton.pdf
http://sites.duke.edu/niou/files/2011/06/gerber-huber-etal.pdf
¿Ser o ser cuerpo? (Reseña del libro «Diario de un cuerpo» de D. Pennac)
Daniel Pennac, Diario de un cuerpo, Barcelona: Random House Mondadori, 2012, 323 páginas.
Diario de un cuerpo, en suma, viene a representar un espaldarazo a la (desde un tiempo a esta parte algo más que) intuición de que las emociones, tradicionalmente asociadas al espíritu o a la psique, están, muy al contrario, profundamente enraizadas en el cuerpo. De hecho, la etimología de emoción es reveladora: del lat. movere + prefijo e-, que significa movimiento interno originado desde fuera. La palabra visceral es, por ejemplo, mucho más transparente, puesto que representa de forma gráfica una inclinación temperamental a ciertas conductas cuyo origen se atribuye a las vísceras, al interior del cuerpo:
La incordiante vesícula del colérico, las explosivas coronarias del intemperante, el inevitable Alzheimer del misántropo: no sólo estamos enfermos, también somos culpables de estarlo.
Un libro divertido a veces, amargo otras, no exento de giros humorísticos, que consigue la difícil proeza de desnudar el cuerpo sin embrutecerlo y de denunciar sus miserias evitando la escatología. Como decía el poeta: “nunca es triste la verdad: lo que no tiene es remedio.”
Para leer la reseña completa visita nuestra web.
Ester Astudillo
El «nosce te ipsum» más descabellado (Una meditación sobre el yo a la luz del libro «¿Quién manda aquí?» de Gazzaniga)
¿Quién no se ha quedado estupefacto alguna que otra vez al ver refutada de forma irrebatible la versión que guarda de los hechos de un día cualquiera de su vida? El azar, las circunstancias de la vida, el destino, la suerte… nos enfrentan en ocasiones a una versión de los hechos de una secuencia de nuestra vida tan incontrovertible como irreconciliable con la versión que nosotros guardamos. De repente a nuestros pies se abre el abismo: ¿me estaré volviendo loca? ¿Es esto un sueño? ¿Lo fue aquella tarde cuando la memoria me dice que le di la vuelta a la llave antes de meterlas en el bolso y salir por el portal de casa? ¿Puedo o no puedo ya confiar en mi mente? Y si no puedo confiar en ella, ¿qué me queda? ¿En qué puedo confiar que sea más infalible que mi propia memoria? ¿Qué hay más allá de mi propio yo?
Lamentablemente, la respuesta es que nuestra memoria es cualquier cosa menos infalible. Del yo hablaremos más adelante. De hecho, la memoria no es infalible, sino todo lo contrario: es dúctil, sugestionable, selectiva, sesgada y marcadamente subjetiva –además de volátil y fácilmente disipativa. Y precisamente porque es dúctil tiende a engañarnos, a pesar de que esta afirmación tenga el aspecto de una paradoja. ¿Para qué habríamos desarrollado la portentosa herramienta de la memoria si no para confiar en ella y ayudarnos de su funcionamiento en nuestra vida, anticipando acontecimientos, trazando analogías, desarrollando inclinaciones, protegiéndonos de posibles peligros?
Desde luego, la memoria es una pieza clave de la inteligencia humana, y fue su valor adaptativo precisamente lo que le valió ser seleccionada por la naturaleza para autoperpetuarse mediante la reproducción de los especímenes con una memoria más sobresaliente. Pero saltar de esta tesis incuestionable sobre el valor adaptativo de la memoria a afirmar que la memoria ‘debe’ per se ser fiel a la ‘verdad’ hay tal trecho que representa casi un salto al vacío. Y eso sin entrar a cuestionarse el valor del término ‘verdad’, que en tiempos contemporáneos está en el centro del debate epistemológico. Vayamos por partes.
Es término habitual ya en psicología el de ‘falsos recuerdos’, que son sin embargo diferentes de los así llamados dejà vues, voz tomada del francés. Siendo diferentes, ambos fenómenos están relacionados con el funcionamiento de la memoria. Un ‘falso recuerdo’, a pesar de lo paradójico del término (¿cómo puede ser falso un recuerdo al que puedo acceder?, nos preguntamos), es la percepción de certeza que el sujeto tiene de haber experimentado en el pasado una secuencia de hechos en los que él intervino, hechos que es capaz de determinar y ordenar pero que, sin embargo, no superan el contraste con otras evidencias materiales que demuestran incontrovertiblemente su falsedad. En otras palabras: los hechos ocurrieron de forma distinta a la de la versión que el sujeto tiene de ellos y de su propia intervención, aunque no esté mintiendo ni pretenda engañar a nadie, ni siquiera a sí mismo. Em terminología clínica, está fabulando. ¿Por qué? Porque el cerebro humano está construido de forma que tiende a inferir la causalidad de los fenómenos que observa en su entorno.
Desde luego, podría alegarse que sería más adecuado el término ‘falsa creencia’ para designarlos, pero puesto que el sujeto cree que dicha versión forma parte de su experiencia pasada, se le aplica el término ‘falso recuerdo’. Así también queda salvado el escollo de que el término ‘falsa creencia’ está ya tomado con un matiz distinto: suele aplicarse en psicología a los estados mentales que subyacen a las creencias que tenemos de lo que ocurre en la mente de los demás, que pueden ser verdaderas (si aciertan) o falsas (si fallan), a su vez concepto estrechamente relacionado con la llamada ‘teoría de la mente’[1], propuesta por David Premack en 1978:
“… los seres humanos tienen la capacidad innata de comprender que los demás tienen una mente con deseos, intenciones, creencias y estados mentales distintos, así como la capacidad de formular teorías, con cierto grado de precisión, sobre dichos deseos, intenciones, creencias y estados mentales… Estamos programados para pensar de otra manera. Después de treinta años de investigaciones inteligentes en busca de una teoría de la mente en otros animales, no se han encontrado datos que respalden tal posibilidad. Parece presente en un grado limitado en los chimpacés, pero eso es todo, al menos por ahora.” (M. Gazzaniga. ¿Quién manda aquí? Barcelona: Paidós, 2012, pag. 195-196.)
El proceso de inscripción del falso recuerdo en la mente es por necesidad un proceso post-hoc, es decir, se realiza con posterioridad al momento en que la secuencia de hechos tiene lugar, y es plenamente inconsciente. En él tienen papel primordial el autoconcepto de la persona, su relación con los otros sujetos que intervienen en los hechos y muchísimos otros factores psicológicos personales imposibles de detallar aquí y que varían de caso en caso y de sujeto en sujeto. Pero es importante destacar que, puesto que el resultado de la inscripción del falso recuerdo en la mente es una distorsión de la realidad, mayormente tienen una función adaptativa, dirigida a salvaguardar la propia autoestima. No en vano los falsos recuerdos, una vez desenmascarados, suelen beneficiar la ‘imagen’, bien pública, bien privada, de la persona en concreto, y evitan ponerla en entredicho, no sólo ante los demás, sino también ante sí misma. La vida cotidiana nos porporciona ejemplos constantemente
Y si tan frágil y volátil es el funcionamiento de la memoria, en marcado contraste con el convencimiento con que estamos dispuestos a defender su veracidad, ¿qué decir de la identidad del yo? ¿Qué sabemos de nosotros mismos? ¿Es confiable la visión propia que tenemos? ¿Qué hay de la introspección? ¿Del dictado de conocernos a nosotros mismos que nos legaron los antiguos con su nosce te ipsum? ¿Qué sabemos de nuestra percepción? ¿Es la percepción un reflejo fiel del entorno? ¿Debemos dar crédito a las sentencias a las que nos induce nuestra percepción? ¿No es acaso falso el corolario que nos induce a creer que el sol se mueve alrededor de la tierra, o que la tierra es plana? El conocimiento que poseemos de nosotros mismos, ¿no es acaso también perceptivo? Y si algunas percepciones son demostradamente ‘falsas’, tal como la ciencia ha confirmado, ¿no podrían serlo también las percepciones que aparentemente nos permiten acceder a nuestro interior, a nuestro hardware?
Estamos hechos para sobrevivir y reproducirnos en unas condiciones ambientales determinadas, y por supuesto no para indagar sobre las razones que nos han traído hasta aquí, ni sobre el sustrato maquinario que hace posible nuestra capacidad de adaptarnos, de percibir y de hacernos preguntas. Sin embargo, la mente humana dio un giro inesperado al autoorganizarse de tal forma que posibilitara la conciencia y el acceso al conocimiento hasta cierto punto recursivo de que tenemos mente y cerebro, cosa que los animales ‘inferiores’ no saben. Y ahí yace el meollo de la cuestión. Que podamos indagar y preguntarnos por la mente y su funcionamiento no significa que los resultados que arrojen nuestras pesquisas sean ‘acertados’: la finalidad de la maquinaria no es esa, así que no deberíamos inducir que la eficiencia de la mente para un fin es transponible a otro fin distinto.
Que nuestra percepción sea o no reflejo fiel del mundo ha sido materia tradicional de estudio de la filosofía: desde los clásicos a la actualidad, los filósofos han tratado de establecer la naturaleza de la relación ‘recta’ entre los hombres y el mundo. Hoy día, es la mera existencia del mundo la que está en entredicho: el mundo puede no ser más que una ilusión, hablando literalmente y no sólo parafraseando a Calderón. Pero una ilusión ¿de quién? ¿Es el sujeto también una ilusión?
A Descartes el tema le quitaba el sueño y no cejó hasta creer demostrado que la existencia del sujeto pensante era la única verdad cierta de la que podemos partir para investigar el mundo. En la actualidad, dilucidar si el sujeto es ilusorio o real no le quita el sueño a nadie. Se parte del axioma de que la identidad y la conciencia son experiencias subjetivas y de que no hay forma de demostrar nuestra existencia más allá de dichos límites subjetivos y experienciales. Al fin y al cabo, Dios ha muerto y no nos es ya útil como sí se lo fue a Descartes, y el sujeto contemporáneo es un sujeto débil, así que bien está lo que bien acaba, parafraseando a Shakespeare.
La ciencia y la neurociencia se están aproximando a la mente-cerebro desde una perspectiva pragmática y local, digamos que materialista, partiendo de la base de que el cerebro crea la mente, si bien la mente acaba siendo algo más que el cerebro, excluyendo de esta tesis todo tipo de intervención espiritual y animista: es bien sabido que el todo es más que la suma de las partes. Si bien la comprensión de los procesos neurológicos que subyacen a los estados mentales –pero también a los procesos de adaptación, actuación y reacción del individuo-en-el-mundo- continúa generando interrogantes, la incertidumbre ahora se cierne en torno a nuevas paradojas, una vez superada la estupefacción que produce saber que tanto si existimos como si no, se trata de un detalle irrelevante.
La mente está constituida por ‘módulos’ que trabajan en serie y en paralelo, módulos altamente especializados y con funciones específicas, localizados en ubicaciones concretas a lo largo y ancho de la corteza cerebral. Ello no quita que la mente sea sumamente plástica, y que el cerebro pueda, ante el daño irreparable de un circuito cerebral concreto, habilitar otro circuito que supla la función que ha dejado de ejecutar el circuito dañado. La nefrología de Gall, del s. XIX, fue la primera aproximación científica a esa intuición del cerebro compartimentada y especializada, por más que ahora nos parezca un intento de descripción poco menos que chapucero. Las nuevas tecnologías por neuroimagen permiten visualizar el cerebro-en-ejecución en tiempo real, mientras realiza las funciones diversas para las que está habilitado, y el estudio de pacientes aquejados de diversas tipologías de daño cerebral está siendo clave en esa aproximación materialista de la mente.
Así, se ha llegado al convencimiento de que es de vital importancia que el cerebro esté subdividido en dos hemisferios, cada uno de ellos con una distribución típica de especializaciones y funciones. El hemisferio derecho es, salvo casos excepcionales, el especialista en facultades visuo-espaciales no verbales, las emociones y has habilidades artísticas, mientras que el izquierdo lo es en la lógica, el lenguaje, las habilidades visuoespaciales y el lenguaje. Dicha especialización lateral se llama ‘lateralización’, existente en mucho menor grado también en otros primates, y tiene su propia transposición al ‘soma’: el cuerpo también está lateralizado, con una de las mitades laterales más diestra que la otra. La oposición diestro/zurdo está relacionada con la dominancia de un hemisferio cerebral u otro en la lateralización del cuerpo. Los ambidextros son aquellas personas en que no hay una especialización del cerebro tan clara como en la inmensa mayoría de la población, pero son una minoría muy minoritaria.
Que el cerebro esté subdividido resulta crucial para su plasticidad: en realidad, no tenemos un cerebro sino dos, que están sin embargo unidos por gruesas fibras que forman el cuerpo calloso, que conecta ambas mitades y permite el traspaso de información vehiculada al cerebro por distintas vías corporales (visión, tacto, oído, etc.). Un ejemplo sencillo es el de la vista: la visión estereoscópica de los humanos, es decir, el poder ver en tres dimensiones calculando la profundidad de los objetos y la distancia respecto de nuestro cuerpo, depende de la visión binocular. La información que recibe un hemisferio a partir del ojo contrario se combina con la del otro hemisferio (y del otro ojo), y es gracias a la fusión de las dos informaciones que podemos inferir la profundidad y la distancia de los objetos, combinada con el hábito y la experiencia que la vida cotidiana proporcionan.
El cálculo de profundidad y distancia se ajusta y afina gracias a la información del tacto: tacto y visión estereoscópica son codependientes. Los bebés no ven en tres dimensiones porque aún no han tenido suficiente experiencia en alargar la mano y asir objetos como para poder desarrollar la pericia necesaria e inferir cálculos. Y los adultos, si nos tapamos un ojo, observaremos que sólo tenemos visión plana: nos falta la información del ojo tapado que pueda fluir a través del cuerpo calloso y que, unida a la del ojo funcional, nos permita inferir el cálculo de distancias.
Con esa distribución del cerebro en dos hemisferios y con el cuerpo calloso funcional, en caso de que una mitad del cerebro falle la otra mitad puede ‘compensar’ el fallo y suplir su funcionalidad dañada, por decirlo de forma sencilla. El estudio de casos de pacientes con cerebro escindido, en que no existe cuerpo calloso o en que este ha dejado de funcionar, se observan alteraciones de las funciones superiores que requieren la interconexión de ambos hemisferios y el trabajo en paralelo de las especializaciones de uno y otro. Por ejemplo la prosopagnosia, que consiste en la incapacidad para reconocer los rostros de las personas conocidas, incluido el propio.
Sin embargo, hay un dato que resulta sorprendente y que sume a los expertos, apenas recuperados del shock de la desaparición del sujeto, de nuevo en la estupefacción: sería esperable en pacientes con cerebro escindido algún tipo de disociación de la personalidad, un síndrome esquizofrénico, puesto que son dos cerebros no interconectados los que operan simultáneamente y no sólo uno. Pero no es eso lo que se observa: los datos no son congruentes. ¿Dónde reside el yo, el sentido de la identidad, que no parece afectado por ningún tipo de daño cerebral que imposibilite la funcionalidad del cuerpo calloso y la conectividad entre los hemisferios? Se dan casos de desconexión afectiva, de no reconocimiento facial, pero todos los pacientes afectados continúan creyéndose sí mismos, iguales a sí mismos, a pesar de otras evidentes ‘fracturas’ en su percepción, incluso en la percepción de su propio cuerpo, la llamada propiocepción. Algunos no reconocen como suyos sus propios miembros, típicamente un brazo o una mano. Sin embargo, incluso en esos casos los pacientes continúan manteniendo íntegra la sensación de unidad, continuidad y coherencia del yo.
Una de las hipótesis que se barajan es que el yo sea una ilusión, por otra parte una idea no tan nueva (ya Descartes concebía la certeza y la continuidad del yo como sensaciones psicológicas), y que el sustrato neurobiológico subyacente sea uno de los módulos en que el cerebro se autoorganiza, con una localización precisa y típica en la corteza cerebral. Algunos expertos, como Gazzaniga, han ido más lejos y le han dado incluso nombre: le han llamado el intérprete, y lo han localizado en el hemisferio izquierdo. Se trataría de esa porción de materia gris obsesionada por encontrar un sentido coherente a todo cuanto se percibe, tanto lo que proviene del mundo exterior como lo que sucede dentro. Es el intérprete el que guía nuestras percepciones, interpretaciones de lo que sucede, y guía también la inscripción en la mente de los recuerdos y las creencias. Y cuando no percibe lo suficiente… ¡entonces directamente inventa!
Sería, pues, el intérprete el que permite que tengamos por verdaderos recuerdos falsos –prioriza la versión de los hechos más congruente y beneficiosa para el propio sujeto-, y también responsable de que inscribamos como recuerdos hechos a los que demostradamente no hemos podido asistir. El estudio de causas judiciales por abusos sexuales a menores en EUA ha demostrado la maleabilidad de la mente y cómo resulta de ‘fácil’ la inscripción de falsos recuerdos que luego aparentemente ‘emergen’ y pueden llevar al encarcelamiento de los adultos presuntos agresores. Algunos de estos casos fueron revisados tras la sentencia y afortunadamente se desenmascaró que los acusadores habían sido objeto de un proceso de implantación de falsos recuerdos en la mente sin que ellos tuvieran ninguna conciencia del hecho.
Por otra parte, está establecido que la edad mínima para conservar recuerdos conscientes en la edad adulta ronda los 3 años. Cualquier ‘recuerdo’ anterior que preservemos de hecho no es un recuerdo, sino una creencia instaurada post-hoc en la mente por otras vías, como haber leído sobre el episodio al que uno cree haber asistido o, más típicamente, haber oído contar historias muchas veces sobre lo sucedido.
Son un caso típico los recuerdos tempranos: oír repetidamente a un padre o una madre relatar el mismo episodio en que uno es el protagonista propicia que el relato se inscriba como recuerdo sin que verdaderamente lo sea[2]. El intérprete se adueña de la situación, se pone al mando, y le sitúa a uno en el centro de la historia: si él fue el verdadero protagonista, según mamá o papá cuentan, ¿qué más coherente que poder recordar el episodio? Sin buscar el engaño de nadie, el resultado es que el intérprete pervierte la información a la que tiene acceso, y uno acaba convencido de poder recuperar de la memoria episodios de su historia en los que o bien nunca estuvo presente o, si lo estuvo, la versión que conserva es vicaria, de segunda mano.
El intérprete rellena huecos en el relato y en la propia personalidad, lagunas, vacíos, buscando maximizar la coherencia y la convergencia o consonancia de toda la información que la mente recibe a través de las múltiples vías perceptivas. De todas formas, uno puede alegar: ¿es este un detalle relevante?
Sí lo es. Lo es porque nos lleva directamente al núcleo del yo y de la identidad. De la misma forma que el intérprete distorsiona la inscripción de recuerdos y creencias inventando un pasado ficticio (con consecuencias de vital importancia en el campo de la criminología, por ejemplo), resulta cada vez más plausible que la experiencia de identidad y unicidad del yo sea también un producto de ficción del intérprete, hipótesis que sería congruente con las observaciones del funcionamiento de la mente en pacientes con cerebro escindido pero con la experiencia de identidad intacta.
Un ejemplo de funcionamiento del módulo intérprete que ilustra perfectamente la ingenuidad del nosce te ipsum son las siguientes citas, extraídas del último libro de M. Gazzaniga, ¿Quién manda aquí?:
“Ese USTED del que usted está tan orgulloso es un relato urdido por su módulo intérprete para explicar todos los aspectos de su conducta que es capaz de abarcar, y niega o racionaliza el resto.” (p. 137)
“El rechazo del incesto no es una conducta adquirida racionalmente ni una actitud inculcada por los padres… Se trata de un rasgo que ha selecionado la evolución porque en la mayor parte de las situaciones evita engendrar crías menos sanas como consecuencia de la endogamia… Sin embargo, el cerebro racional consciente no sabe que tenemos un sistema innato de rechazo del incesto. Lo único que sabe es que esos hermanos mantienen relaciones sexuales y eso no está bien. Cuando nos preguntan ¿Por qué no está bien? Nuestro intérprete… intenta explicarlo y se le ocurren muy diversas razones.” ( p. 205-6) [la cursiva es mía]
“… primero se produce la reacción ante el dilema, como consecuencia de una emoción moral inconsciente, y después se justifica en retrospectiva. Aquí interviene el intérprete, que propone una racionalización moral a través de la información procedente de la cultura, la familia, el aprendizaje y otros elementos del entorno del individuo.” (p. 209)
El ámbito de la cognición, el que a priori menos sometido está a la tiranía de la arbitrariedad de la emoción y del inconsciente, está también sesgado. En nuestro quehacer diario confiamos en lo que llamamos sentido común, que de hecho es el menos común de los sentidos, porque al que solemos recurrir para que nos ayude a menudo nos sesga y nos induce al error más que otra cosa, aunque no lo sepamos. Los errores en la apreciación de probabilidades, por ejemplo, son comunes no sólo en el hombre de a pie, sino en los profesionales con mayor formación de los que esperaríamos probidad en la emisión de jucios, como los médicos, los jueces y los altos ejecutivos. Se trata de ‘ilusiones cognitivas’ producto del sesgo del hábito mental y la confianza en una mal entendida intuición, en la que a veces confiamos en exceso.
De igual modo, también la función de toma de decisiones está siendo revelada cada vez más decididamente como vulnerable al saboteo del intérprete. La toma de decisiones pertenece claramente al cerebro superior, al neocórtex frontal, lóbulo prefrontal, y se considera una de las funciones ejecutivas, ultrasuperiores, que nos hace a los Sapiens humanos. En realidad, la aproximación neurocientífica revela que las decisiones racionales, incluso las tomadas en base a la cognición, son de hecho decididas antes de que intervenga el neocórtex ejecutivo, que actúa de nuevo post-hoc, racionalizando y justificando la elección que el intérprete ha tomado por ‘nosotros’, siguiendo las disposiciones favorables y/o desfavorables de nuestros gustos, simpatías, intuiciones e inclinaciones. Y todo ello, dentro de la esfera del inconsciente. La función de la cognición en la toma de decisiones cada vez se ve más relegada a un plano secundario, de justificación, autopersuasión y embellecimiento. En cualquier caso, se trata de una función claramente post-hoc, en contra de la consideración de alto ejecutivo que se ha defendido hasta recientemente. Gazzaniga dice al respecto:
“El cerebro actúa antes de que la persona sea consciente de ello. Y no sólo eso, sino que, a partir de la observación del escáner, se puede predecir lo que va a hacer. Las implicacines son asombrosas. Si las acciones se inician inconscientemente antes de que seamos conscientes del deseo de ejecutarlas, queda descartado el papel causal de la consciencia. La volición consciente, la idea de que uno desea que suceda una acción, es una ilusión.” (Ibid., p. 160)
“… gran parte de la función cerebral se lleva a cabo en el nivel inconsciente y una decisión se puede predecir varios segundos antes de que el sujeto decida conscientemente.”(Ibid., p. 243)
Pero creernos libres resulta muy adaptativo:
“No sólo creemos que controlamos nuestros actos sino que es bueno para todos mantener dicha creencia.” (Ibid., p. 145)
El libre albedrío, uno de los pilares en que se cimenta nuestra civilización occidental desde la Grecia antigua y que ha catapultado al estrellato al individualismo como motor de la sociedad, cae ahora en descrédito a medida que se desentrañan los estratos en que se autorganiza la mente humana. Sin embargo, aunque la nueva ciencia parezca apuntar al determinismo y a la causalidad, y por tanto a despojar al sujeto contemporáneo de atributos tradicionalmente inherentes a la humanidad como la libertad y la responsabilidad, la física, la nanotecnología y la comprensión de la organización de sistemas complejos tienen alegacions que presentar que rebajan el nivel de pesimismo de un pronóstico tan poco halagüeño para el hombre.
En definitiva, cuanto se está descubriendo sobre la naturaleza de la identidad y de los procesos que nos permiten actuar con inteligencia -prescindiendo de la inevitable interferencia del inconsciente-, además del estado de la cuestión del yo en la literatura científica, están arrojando resultados que me atrevo a calificar de poco halagadores para nuestras altas expectativas. Inteligentes, curiosos, perspicaces, imaginativos, creativos… sí somos los humanos. Si bien en la misma medida somos también presuntuosos, cretinos y crédulos. Resulta encomiable que los padres fundadores de la civilización nos encomendaran con ejemplaridad desde Delfos el autoconocimiento como vía para una existencia armónica del individuo-en-el-mundo. A día de hoy, sin embargo, dudo que ninguno de ellos se reafirmara en tal recomendación sin arriesgarse a tener que escapar luego por la puerta de atrás del Oráculo… ¡y con el rabo entre las piernas!
Ester Astudillo
Para saber más:
M. Gazzaniga. ¿Quién manda aquí? El libre albedrío y la ciencia del cerebro. Barcelona: Paidós, 2012
M. Gazzaniga. El cerebro ético. Barcelona: Paidós, 2006
M. Gladwell. Inteligencia intuitiva: ¿por qué sabemos la verdad en dos segundos? Miami: Taurus, 2006
M. Piatelli-Palmarini. Los túneles de la mente. ¿Qué se esconde tras nuestros errores? Barcelona: Crítica, 2006
M. Mezernich, Plasticidad cerebral. Vídeo TED
[1] Para una definición de la teoría de la mente véase en este blog la entrada “Conferencia de Francisco Rubia en Barcelona: bases neurológicas de la imitación y la empatía (CCCB, mayo 2012)”, en particular la nota 1.
[2] Ver en este blog la reseña del libro de Ansermet y Magistretti A cada cual su cerebro, que aborda la relación entre psicoanálisis y neurociencias, y donde se describen diversas vías de inscripción de creencias y recuerdos en la mente.
Ser mujer sin adjetivos (Reseña del libro «El cerebro femenino» de L. Brizendine)
Louan Brizendine, El cerebro femenino, Barcelona, RBA, 2007, 288 pp.
Hay que valorar el acierto de la autora al tratar cuestiones que, indirectamente, ponen sobre la mesa la denuncia de que algunas políticas igualitaristas y/o ‘unisex’ lo que han conseguido negando lo obvio ha sido desmoronar estructuras y comportamientos sociales que tenían una razón de ser más allá de las acusaciones de ‘patriarcado’ argüidas por cierto feminismo. Desde luego, el hecho de que ciertos fenómenos tengan un origen o una explicación ‘natural’ no significa que los humanos no podamos modificarlos o cambiarlos, o que no estemos legitimados al menos a intentarlo. Ahí está la lucha titánica contra la muerte y la enfermedad, tan ‘naturales’ como la vida misma. Así que el hecho de que el padre fuera una figura ausente hasta hace 10.000 años no significa que la actual reivindicación de que se incopore realmente a la vida familiar sea contraproducente. Pero hay que saber lo que uno defiende y por qué, y también lo que se esconde detrás de las apariencias antes de emitir juicios demoledores o de activar políticas que puedan resultar catastróficas o, simplemente, ineficaces.
Es un libro muy accesible, de lectura fácil porque está escrito siguiendo la moda típicamente americana de intercalar lo anecdótico-personal con lo argumentativo, pero que no por ello, sin embargo, deja de fundamentarse en investigaciones serias y académicas que ofrecen total credibilidad científica (y cuyos contenidos habrá que contrastar con los del libro más reciente de Brizendine también, El cerebro masculino (2010), que próximamente reseñaré aquí).
Para leer la reseña completa visita nuestra web.
Ester Astudillo
Para saber más:
- Programa de Redes dedicado al cerebro femenino, con entrevista a L. Brizendine incluida:
http://www.youtube.com/watch?v=n4j5eeHJcnc
- Entrevista a L. Brizendine en la edición digital de la revista Muy interesante:
El lóbulo frontal: el director ejecutivo del cerebro
Introducción
El lóbulo frontal es uno de los cuatro lóbulos de la corteza cerebral y constituye una región grande que está situada en la parte delantera del cerebro, justo detrás de la frente (ver figura 1). Es el responsable de procesos cognitivos complejos, las llamadas funciones ejecutivas. Estas funciones son operaciones mentales dirigidas hacia un fin que permiten el control conductual, es decir, posibilitan que podamos elegir, planificar y tomar decisiones voluntarias y conscientes. Según Elkhonon Goldberg, el lóbulo frontal es al cerebro lo que un director a una orquesta: coordina y dirige las otras estructuras neurales del cerebro en una acción concertada1.
Fig 1. Representación de los cuatro lóbulos cerebrales: frontal
(rojo), temporal (azul), parietal (verde) y occipital (amarillo)2.
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La memoria de trabajo, el lenguaje, el movimiento o la autoconciencia dependen del lóbulo frontal, así como la originalidad y la creatividad (para innovar hace falta conocer, lo que indica la importancia de la memoria de trabajo).
La región ejecutiva: la corteza prefrontal
La parte anterior de la corteza frontal, la corteza prefrontal (ver figura 2), desempeña el papel decisivo en las funciones ejecutivas a través de la integración de la información, permitiendo la elección de objetivos y la organización de los planes de acción para realizarlos. Constituye una región cerebral que nos hace humanos y únicos porque es de las más recientes filogenéticamente y la última en madurar en la ontogénesis3.
Se ha demostrado que existe una relación entre el desarrollo de las funciones ejecutivas y el proceso de maduración de la corteza prefrontal. Algunos estudios demuestran que en niños de 5 años ya se han desarrollado, parcialmente, la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva que son componentes claves de las funciones ejecutivas4.
La corteza orbitofrontal, que forma parte de la corteza prefrontal, está implicada en el procesamiento y control socioemocional, en el trabajo cooperativo y su responsabilidad en las funciones frontales se debe a sus conexiones con la amígdala y el sistema de motivación y gratificación de la dopamina.
Fig 2. Representación de la corteza prefrontal.
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Desde la perspectiva educativa, es importante analizar el aprendizaje de las funciones ejecutivas del cerebro, dada su responsabilidad en la dirección y regulación de la conducta del alumno. El autocontrol y la capacidad de inhibir la respuesta instintiva constituyen factores críticos en la optimización del rendimiento académico (y no sólo académico).
El lóbulo frontal en acción: novedad y rutina
Diversos experimentos han demostrado que el lóbulo frontal se activa más cuando la tarea es novedosa. En un estudio5 se pedía a los participantes el verbo adecuado que representaba a un sustantivo que era presentado visualmente. Mediante la tecnología PET (tomografía por emisión de positrones) se observó un mayor flujo sanguíneo en el lóbulo frontal. Sin embargo, cuando los participantes seguían con el experimento y el proceso se convertía en rutinario, el flujo sanguíneo desaparecía. Al introducir una nueva tarea similar a la inicial, se observó un aumento del flujo sanguíneo frontal que no alcanzó los máximos iniciales. Esta investigación demostraba la importancia del papel desempañado por el lóbulo frontal en el procesamiento cognitivo novedoso. Cuando las tareas realizadas ya son conocidas la participación del lóbulo frontal es menor, asumiendo el control el resto de la neocorteza.
En otro estudio6 se midió el flujo sanguíneo cerebral (mediante la misma tecnología que el anterior) a participantes a los que se presentó una tarea novedosa y se observó que el lóbulo frontal derecho se activó más que el izquierdo. La práctica continuada de las tareas hacía que el lóbulo frontal izquierdo se activara más que el derecho. Esto sugiere que en el proceso de aprendizaje existe un desplazamiento del control cognitivo desde el hemisferio derecho al izquierdo conforme la tarea novedosa inicial se hace más familiar. Además, se comprobó una mayor activación en las partes posteriores de la corteza respecto a las frontales mientras se asimilaba la experiencia. Este estudio resultó de suma importancia porque también determinó que el lóbulo frontal (especialmente el derecho) es el responsable de mantener la atención continua. Y el que permite a nuestros alumnos, aburridos ante nuestras explicaciones, evitar la desconexión cuando creen que puede existir alguna información importante. Una muestra más de la confrontación continua entre el cerebro inconsciente (más emocional y automático) y la consciencia (más racional y no automática).
Autocontrol
En un artículo anterior 7, analizábamos los experimentos realizados por Walter Mischel sobre el aplazamiento de la recompensa en niños de 4 años de edad. La investigación demostró una correlación entre la incapacidad para controlar los impulsos básicos en la infancia y connotaciones socioemocionales y académicas negativas en la adolescencia. En concreto, las pruebas de aplazamiento de la recompensa de los niños de 4 años de edad predecían mejor que el cociente intelectual los resultados en las pruebas SAT (Test de Aptitud Académica).
Los experimentos de Mischel y similares sugerían cómo mejorar el autocontrol: cuando se dieron instrucciones a los niños impulsivos sobre cómo obviar la recompensa (en aquellos casos las golosinas) se observó que eran capaces de inhibir el impulso. La impulsividad infantil se puede educar de forma progresiva: el niño comienza obedeciendo las instrucciones del entorno familiar y educativo para luego darse a sí mismo las instrucciones necesarias para ejecutarlas. La dependencia inicial va generando la propia autonomía, construyendo una voluntad que no es innata, que depende del desarrollo y que constituye un factor crítico en la madurez social.
¿Por qué hay niños que son capaces de aplazar la recompensa con 4 años y otros no? Según Allan Schore 8, las interacciones sociales tempranas entre la madre y el niño son cruciales para el desarrollo normal de la corteza orbitofrontal durante los primeros meses de vida. Al gran crecimiento del cerebro durante el primer año, hay que añadir la influencia de los cuidadores sobre el bebé que afecta a las conexiones entre el cerebro ejecutivo (lóbulo frontal) y el cerebro emocional (sistema límbico).
Resumiendo, el niño necesita al adulto para que sea un guía válido que permita ayudarle en el proceso de reflexión y vaya induciendo creencias positivas sobre su capacidad.
Emociones y sentimientos en la toma de decisiones
Continuamente abogamos, como objetivo educativo esencial, por la enseñanza de la gestión emocional, asumiendo con naturalidad la presencia de emociones positivas y negativas aunque intentando cultivar las primeras en detrimento de las segundas. Las emociones y lo sentimientos que de ellas se derivan9 son componentes imprescindibles en los procesos de razonamiento, toma de decisiones y experiencias sociales. Aquí tiene un gran valor el habla interior: ¿Cómo realicé el ejercicio?, ¿qué consecuencias tuvo su resolución?, ¿qué emociones recuerdo de aquel suceso?,… Según Antonio Damasio , “el hecho de que los sentimientos sean acontecimientos mentales nos ayuda a resolver problemas no rutinarios que implican creatividad, juicio y toma de decisiones que requieren la presentación y manipulación de enormes cantidades de conocimuiento”.10
Somos conscientes que cuando manifestamos emociones positivas podemos focalizar la atención en las tareas deseadas, mientras que las emociones negativas (por ejemplo, la tristeza) pueden ralentizar el proceso de razonamiento. Además, las emociones desempeñan un papel importante en la cooperación. Como comentábamos anteriormente, el aprendizaje de comportamientos cooperativos implica a la corteza orbitofrontal y su falta de desarrollo en los niños hace que les sea difícil cooperar. La cooperación se aprende conviviendo, compartiendo y comprendiendo, que es lo que posibilita el lento desarrollo del lóbulo frontal a diferencia de otras especies. Aunque existen predisposiciones genéticas, el verdadero aprendizaje se obtiene en la escuela de la vida.
Consideraciones pedagógicas finales
Otro de los conceptos relevantes en el marco global de las funciones ejecutivas es el de la responsabilidad, que ha de ser aceptada y asumida por los alumnos. Cuando son capaces de identificar en qué pueden influir o no, aumenta la probabilidad de que acepten las consecuencias de su comportamiento.
Es muy importante tener objetivos, saber planificar, llevar a cabo estos planes y saber también evaluar los resultados, pero para ello hay que afrontar las dificultades que puedan surgir y aprender de los errores. Es conveniente que a los niños (especialmente a los más pequeños) se les recuerde los objetivos continuamente y, mediante la motivación adecuada, facilitar la atención que podemos favorecer elogiando los progresos y estableciendo rutinas para desarrollar las tareas. Lo novedoso estimula la atención y fomenta una actitud proactiva.
Impulsividad, hiperactividad, descontrol, falta de atención,…caracterizan a muchos de los niños en la actualidad, por lo que el aprendizaje de los sistemas ejecutivos se nos antoja imprescindible como objetivo educativo primordial. La toma de decisiones adecuadas requiere autocontrol, flexibilidad cognitiva, planificación o perseverancia. Como el desarrollo del lóbulo frontal depende de la interacción social, el proceso educativo resulta clave en la maduración del individuo. La educación cambia el cerebro y el cerebro va a cambiar mucho la futura educación.
1 Goldberg, Elkhonon, El cerebro ejecutivo: lóbulos frontales y mente civilizada, Crítica, 2009.
2 Damasio, Hanna, Human brain anatomy in computerized images, Oxford University Press, 2005.
3 La filogenia hace referencia al origen y desarrollo de las especies mientras que la ontogenia se refiere a la formación y desarrollo del individuo. El lóbulo frontal (y en concreto la corteza prefrontal) apareció muy tarde en términos evolutivos y su desarrollo posibilitó la aparición del lenguaje, la conciencia o la cultura que nos hace seres humanos. Sin embargo, su desarrollo en el individuo no finaliza hasta entrada la edad adulta.
4 A. García-Molina et al., “Maduración de la corteza prefrontal y desarrollo de las funciones ejecutivas durante los primeros cinco años de vida”, Revista de Neurología, 2009. La flexibilidad cognitiva permite adaptar nuevas estrategias para aprender.
5 M.E. Raichle et al., “Practice-related changes in human brain functional anatomy during nonmotor learning”, Cereb Cortex 4, 1994.
6 J.M. Gold et al., “PET validation of a novel prefrontal task: delayed response alteration”, Neuropsychology, 1996.
8 Schore, Allan, Affect regulation and the origin of the self: the neurobiology of emotional development, Lawrence Erlbaum Associates, 1994.
9 Las emociones son percepciones acompañadas de ideas y formas de pensar y los sentimientos son percepciones corporales y mentales mientras se manifiesta la emoción. Como dice Antonio Damasio en su obra Y el cerebro creó al hombre (Destino, 2010): “Las emociones, en general, operan de forma automática y en cierto modo a ciegas, hasta que empiezan a ser conocidas por las mentes conscientes en forma de sentimientos”.
10 Damasio, Antonio, En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos, Crítica, 2005, pág. 171.
Para saber más:
-Marina, José Antonio, La inteligencia ejecutiva, Ariel, 2012.
-Spitzer, Manfred, Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.
-Entrevista a Elkhonon Goldberg:
http://www.desdeelexilio.com/2008/06/09/el-cerebro-ejecutivo-entrevista-a-elkhonon-goldberg/
-Resumen sobre estrategias pedagógicas basadas en el funcionamiento cerebral:
Ética y creencia, el reino del genio engañador (Reseña del libro de M. Gazzaniga «El cerebro ético»)
Descartes, en su famoso Discurso del método (1637), escribió que sólo hay una cosa de que podamos controlar absolutamente: nuestros pensamientos. El proceso de la duda metódica pone en cuestión todas las instancias que intervienen en nuestra relación con el mundo, pero llegados al final de ese proceso parece indudable, desde el razonamiento de Descartes, que tenemos pensamientos y, mucho más importante, que son nuestros.
Al afirmar tan contundentemente que tenemos pensamientos y que además son nuestros (de quién iban a ser, si no), Descartes está iniciando un tema que, a lo largo de los siglos que nos separan de él, ha sido objeto de numerosas conjeturas, y que la neurociencia, disciplina que Descartes mismo podría haber fundado a partir de su desafortunada tesis sobre la glándula pineal como habitáculo transitorio del alma, ha puesto sobre la mesa. Este libro de Gazzaniga, El cerebro ético, es una interesante reflexión sobre la fragilidad de los fundamentos del pensamiento racional, fundamentos que se sustentan sobre todo en los esfuerzos que nuestro cerebro realiza por su cuenta y riesgo para hacernos creer que son sólidos. No hay duda que si Descartes hubiera dispuesto de las últimas investigaciones en el terreno de la neurociencia, sus tesis habrían sido muy diferentes, quizás más cercanas al escepticismo de que partió.
Descartes se había permitido afirmar tan tajantemente que somos dueños de nuestros pensamientos porque estaba convencido de que no hay una relación directa entre lo material y lo mental, entre cuerpo y pensamiento: si el cuerpo es una instancia separada e independiente, que funciona como una máquina automática, entonces la mente también reina en su propio y solitario ámbito, sin interferencias (porque Dios no va a permitir que las haya y dificulten la coherencia del pensamiento con la realidad y con la verdad). Aquí nace la idea de una razón pura, libre y en conexión con la verdad (bien, en realidad hay que remitirse a Platón e incluso a Parménides). La mente puede errar si se deja llevar por los sentidos, es susceptible de distorsiones externas; pero por dentro es pura, actúa según reglas de coherencia que son imperturbables. Sé que 2+2 son 4 porque hay algo en mi mente que me dice que es así. Un genio maligno podría estar instalado en mi mente para provocarme errores de apreciación e incluso de argumentación, pero la existencia de Dios me libra de él.
Josep Pradas
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Escuela con cerebro 
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