Aprendizaje en el aula: siete ideas clave

Los mayores efectos sobre el aprendizaje del alumno se dan cuando los profesores se convierten en alumnos de su propia enseñanza y los alumnos se convierten en sus propios profesores.

John Hattie

Continuamente escuchamos los beneficios que originan determinadas metodologías pedagógicas y los perjuicios que ocasionan otras. Sin embargo, si no clarificamos cuales son los objetivos del aprendizaje y analizamos los efectos de la enseñanza sobre el mismo, difícilmente podremos evaluar la calidad de la práctica educativa. Así, por ejemplo, no es que el método expositivo clásico que todavía predomina en el aula sea perjudicial, sino que su uso exclusivo no es lo que requiere el aprendizaje óptimo del alumno.

Aunque existen las particularidades concretas en cada aula y en cada centro escolar, no podemos obviar los conocimientos científicos más generales que disponemos sobre el aprendizaje que, evidentemente, provienen de todo lo que ya sabemos sobre el funcionamiento del cerebro humano. Por eso son imprescindibles las modernas investigaciones en neurociencia, ya que nos suministran información relevante sobre cómo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y desde la perspectiva neuroeducativa, la flexibilidad pedagógica se nos antoja un componente esencial. Al fin y al cabo, cada cerebro humano es único y singular.

Analicemos, a continuación, algunos de los factores críticos que los estudios revelan que son muy importantes para el aprendizaje del alumno:

EXPECTATIVAS DEL ALUMNO

Las creencias propias del alumno sobre su capacidad personal y rendimiento son determinantes en su proceso de aprendizaje. Cuántas veces hemos visto alumnos que, condicionados por experiencias pasadas negativas o desmotivados ante la falta de interés que le suscita la escuela o abrumados por la exigencia de las tareas, son incapaces de mejorar académicamente.

Desde la perspectiva de la Neuroeducación hay dos descubrimientos especialmente importantes que enlazan con esto. El primero hace referencia a la plasticidad cerebral, que nos permite aprender y mejorar durante toda la vida, lo cual constituye una puerta abierta a la esperanza. Y el segundo muestra que las emociones son imprescindibles para el aprendizaje, es decir, lo cognitivo y lo emocional forman un binomio indisoluble.

Todo ello sugiere la necesidad de generar climas emocionales positivos y seguros en el aula en donde se asume el error con naturalidad porque sabemos que forma parte del proceso de aprendizaje, se suministran retos adecuados al alumno que le permitan crecer y mostrar sus fortalezas, se fomenta el aprendizaje participativo en el que el alumno es un protagonista activo del mismo y en donde existen siempre expectativas positivas por parte del profesor. Las etiquetas a los alumnos no solo son dañinas, sino que también son falsas.

OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE

Al planificar una unidad de aprendizaje o un curso completo el docente ha de plantearse qué es lo que cree que el alumno debe aprender y cómo hacerlo. Y al final del proceso debe analizar si se alcanzó lo previsto.

Cuanto más transparentes sean para el alumno los objetivos del aprendizaje y los criterios de éxito requeridos para alcanzarlos, más se comprometerá  con el trabajo y mayor confianza adquirirá durante el proceso. Y como el ritmo de aprendizaje de cada alumno es diferente, es importante disponer de estrategias alternativas que permitan atender de forma adecuada la diversidad en el aula. En este sentido, la existencia de pequeños objetivos puede mejorar la motivación intrínseca del alumno al ver que progresa. Y fomentar el trabajo cooperativo en el aula puede colaborar en el proceso cuando se les enseña a los alumnos toda una serie de competencias interpersonales que les permite ponerlo en práctica de forma eficiente. La utilización de determinados recursos, como las nuevas tecnologías, debe facilitar el aprendizaje, no constituir la finalidad del mismo.

PROCESO CONSTRUCTIVISTA

Difícilmente los alumnos pueden disfrutar del reto del aprendizaje cuando solo se tienen en cuenta los resultados. Si lo único que cuenta es la nota del examen correspondiente, el alumno estudiará para el mismo pero difícilmente aprenderá. Y más si no se considera la importancia del esfuerzo en el proceso de desarrollo. Relacionado con esto, ya hemos analizado en Escuela con Cerebro la importancia de enseñar cómo funciona el cerebro para generar la necesaria mentalidad de crecimiento que nos hace perseverar ante los nuevos retos.

Nuestro cerebro aprende a través de la asociación de patrones, es decir, lo hace a través de un proceso constructivista en el que se va incorporando la información novedosa a lo ya conocido. Por eso es necesario enseñar teniendo en cuenta los conocimientos previos que ya posee el alumno. Y para ello hay que detectar estos conocimientos ya adquiridos a través de evaluaciones iniciales.

El alumno tiene que percibir el sentido y significado del aprendizaje. Además de integrar la nueva información en sus experiencias pasadas, el aprendizaje debe ser relevante (“¿para qué tengo que saber esto?”) y eso se facilita cuando está conectado a la vida cotidiana, es decir, cuando existe una utilidad práctica real. Al fin y al cabo, nuestro cerebro prefiere lo concreto a lo abstracto.

PRÁCTICA CONTINUA

El aprendizaje es un proceso que a nivel neuronal requiere el fortalecimiento de las sinapsis a través de un mecanismo dinámico conocido como potenciación a largo plazo (el desarrollo neuronal lo produce el proceso, no la solución). La práctica continua nos permite mejorar y la repetición es necesaria para la memoria a largo plazo (la excepción corresponde a los estados emocionales intensos). No olvidemos que no hay aprendizaje sin memoria, aunque existen matices diferenciadores cuando aprendemos procedimientos, conceptos o datos.

Los estudios avalan la utilización de la práctica sistemática del recuerdo, es decir, la reconstrucción del conocimiento en un currículo planteado en espiral  mejora el aprendizaje. Una práctica que no ha de desmotivar si está espaciada en el tiempo, invita a la reflexión y que, una vez que se poseen los conocimientos básicos, intercala problemas o análisis que requieren procedimientos de resolución diferentes. Por no hablar de la importancia de adquirir determinados automatismos que liberan espacio en la memoria de trabajo y que nos permiten concentrarnos en el proceso de resolución del problema.

EVALUACIÓN FORMATIVA

Evaluar no significa calificar. La evaluación, cuando se utiliza de forma adecuada, nos permite conocer y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que resulta un recurso pedagógico imprescindible. Eso es lo que ocurre en la evaluación formativa, en la que existe un feedback continuo porque se da durante el proceso de aprendizaje, a diferencia de la evaluación sumativa que se da al final del mismo. Tiene una finalidad reguladora y es que cuando se fomenta la autonomía del alumno, se le enseña a analizar su aprendizaje (metacognición) y a autoevaluarse es cuando realmente aprende. En cuanto al feedback necesario para optimizar el aprendizaje, se ha demostrado que se ha centrar en la tarea, no en el alumno, ha de ser claro en los mensajes y ha de promover la reflexión y la autorregulación del aprendizaje (“¿cómo?”, “por qué?”).

SALUD CEREBRAL

A pesar de la jerarquía de asignaturas que todavía prevalece en la actualidad, las investigaciones en neurociencia están revelando los beneficios cognitivos que suministran otras disciplinas menos valoradas como son la educación física o la artística. El ejercicio físico, especialmente el aeróbico, incrementa la plasticidad sináptica y la neurogénesis y constituye una estupenda forma de generar ideas creativas (el famoso ¡eureka!) al evadirnos del pensamiento centrado que nos tiene atascados en la resolución de una tarea. Algo parecido ocurre con el sueño, cuya importancia además en la consolidación de las memorias también se ha demostrado. Por otra parte, se ha comprobado que la implementación de las actividades artísticas en el currículo tiene múltiples beneficios, entre los que habría destacar la adquisición de toda una serie de competencias socioemocionales imprescindibles para el desarrollo académico y personal del alumno. Para mejorar las llamadas funciones ejecutivas del cerebro que nos permiten planificar y tomar decisiones adecuadas, nada más interesante que combinar el ejercicio físico con el mental, como en el caso de las artes marciales, o hacer teatro para mejorar el autocontrol.

EL PROFESOR

Y llegamos a la figura imprescindible del profesor. Un profesor que conoce su materia y reflexiona sobre ella, que inspira, que fomenta la autonomía, que propone retos adecuados, que acepta el error, que fomenta la creatividad, que está en constante actualización, que tiene vocación y que, sobre todo, mira con afecto a sus alumnos activando su sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina, transmitiendo entusiasmo y esperando siempre lo mejor de ellos.

 El profesor debe convertirse en un investigador en el aula que analiza los efectos de su enseñanza en el aprendizaje de los alumnos y, en caso de no de no darse el aprendizaje, es lo suficientemente flexible para utilizar nuevas estrategias pedagógicas. Porque lo que requiere el alumno en la mayoría de las ocasiones no es más de lo mismo sino un planteamiento diferente.

En el aula todos aprendemos y más cuando se abren las puertas de la misma.

Jesús C. Guillén

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Para saber más:

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.

Malpica, Federico (2013). 8 ideas clave. Calidad de la práctica educativa: referentes, indicadores y condiciones para mejorar la enseñanza-aprendizaje. Graó.

Morgado, Ignacio (2014). Aprender, recordar y olvidar. Claves cerebrales de la memoria y la educación. Ariel.

Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.

Tokuhama-Espinosa, T. (2014). Making clasrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.

Mentalidad de crecimiento: la mejora siempre es posible

Nuestro cerebro es un órgano complejo que trabaja en paralelo realizando continuas predicciones y asimilando información a través de la asociación de  patrones ya conocidos. Como es muy maleable, las experiencias vitales hacen que se vaya reorganizando y es este proceso de adaptación continua el que nos permite aprender durante toda la vida, lo cual tiene enormes repercusiones educativas. Conocer que nuestro cerebro es plástico, que podemos generar nuevas neuronas o que la inteligencia es una capacidad maleable constituye una puerta abierta a la esperanza porque permite desarrollar lo que Carol Dweck llama mentalidad de crecimiento, aquella que nos permite afrontar mejor los retos al creer que nuestras habilidades personales pueden desarrollarse. La mejora siempre es posible.

Cuando John Hattie (2012), después de examinar más de 900 metaanálisis en los que intervinieron más de 240 millones de alumnos de todo el mundo, identificó y clasificó las 150 influencias más relevantes sobre el aprendizaje, la primera posición correspondió a las expectativas del alumno: las creencias propias sobre su rendimiento académico, muchas veces basadas en experiencias previas negativas, influyen de forma extraordinaria en su aprendizaje. Y es que han de haber sido muy negativas las experiencias pasadas en niños con edades entre 10 y 12 años cuando les hemos escuchado comentarios del tipo: “a mí siempre se me dieron mal las matemáticas”, “nunca podré aprobarlas porque no he nacido para ello” o “hay que ser muy inteligente para aprobarlas”, todos ellos ejemplos representativos de lo que Carol Dweck llamó mentalidad fija, en contraposición a la mentalidad de crecimiento que comentábamos anteriormente. Afortunadamente, la plasticidad cerebral nos permite mejorar los pensamientos que, a su vez, permiten mejorar el cerebro.

Mentalidad de crecimiento vs mentalidad fija

Las creencias previas de los alumnos (también las de los profesores) sobre su inteligencia condicionan la forma que tienen de afrontar los retos. Algunos creen que la inteligencia es fija y que debido a los determinismos genéticos no podemos hacer nada para cambiarla, mientras que otros creen que sí podemos desarrollarla y mejorarla mediante la Educación. Y esta diferente forma de entender la inteligencia repercute en el rendimiento académico del alumno.

Blackwell, Trzesniewski y Dweck (2007) analizaron durante cinco años seguidos a alumnos de séptimo grado (12-13 años) en el contexto de la asignatura de matemáticas. En el primer estudio, al principio de curso, evaluaron sus mentalidades (fija o de crecimiento) con una serie de tests y comprobaron que la de crecimiento, aquella que considera que la inteligencia es maleable, predecía una trayectoria ascendente de los alumnos en los dos cursos siguientes (ver figura 1).

Figura 1

Los análisis revelaron que existían algunas variables importantes que podían explicar las diferentes calificaciones en matemáticas obtenidas por los alumnos. Así, por ejemplo, aquellos que tenían una mentalidad de crecimiento se preocupaban más de los objetivos y del proceso de aprendizaje, eran más persistentes ante las dificultades y creían más en la importancia del esfuerzo para obtener los resultados adecuados. Por el contrario, los alumnos con una mentalidad fija creían que el esfuerzo solo era provechoso para aquellos que les faltaba capacidad, eran menos resistentes cuando aparecían dificultades y más proclives a realizar trampas para obtener los resultados esperados.

¿Se puede promover una mentalidad de crecimiento en los alumnos?

En un segundo estudio con 99 alumnos de la misma etapa educativa que tenían un bajo rendimiento académico, las investigadoras quisieron analizar cómo afectaba a su evolución académica una intervención que promovía una mentalidad de crecimiento. En ocho sesiones que duraban unos 25 minutos, el principal mensaje que se les quería transmitir a los alumnos era que el aprendizaje cambia el cerebro formando nuevas conexiones neuronales y que ellos son responsables del proceso. Se les enseñaba que la inteligencia era maleable a partir de lecturas inspiradoras en las que se presentaban analogías (el cerebro como músculo que se puede fortalecer) o ejemplos  cercanos (la mejora de la inteligencia de los bebés como consecuencia del aprendizaje) que eran complementados por actividades prácticas y debates.

Los resultados no ofrecieron dudas. Los alumnos del grupo que recibieron el cursillo sobre el funcionamiento del cerebro mejoraron sus resultados académicos, a diferencia de los integrantes  del grupo de control a los que se impartió un curso sobre memoria y cuyos resultados continuaron empeorando (ver figura 2). Conocer cómo funciona el cerebro constituye un elemento motivador imprescindible.

Figura 2

Estudios posteriores relacionados con esta investigación han revelado aspectos significativos:

Creencias del profesor

Cuando los profesores muestran una mentalidad de crecimiento son más proclives a animar  al alumno (“si trabajas duro mejorarás”) y a suministrarle estrategias concretas para su mejora (“cambiando los hábitos de trabajo mejorarás”). En cambio, los profesores con una mentalidad fija suelen ser incapaces de hacer salir de la zona de confort a sus alumnos justificando sus malos resultados (“no todo el mundo puede ser bueno en matemáticas”) (Dweck, 2008). Este es el camino directo hacia uno de los efectos más perjudiciales de la Educación: la inaceptable estigmatización  o “etiquetado” del alumno.

Elogios, los adecuados

Los estudios demuestran que cuando se elogia al alumno por su esfuerzo (“gran resultado, debes haber trabajado mucho”), atribuye el éxito al trabajo duro, disfruta de los nuevos retos y mejora su perseverancia ante la tarea y su resiliencia. Mientras que cuando se elogia al alumno por su capacidad o inteligencia (“gran resultado, debes ser muy inteligente”), suele rechazar los nuevos retos que puedan cuestionar su capacidad por lo que disminuye su perseverancia y su resistencia al fracaso. Y no solo eso sino que, en muchas ocasiones, busca otros compañeros con dificultades que le hagan acrecentar un falso ego y sentirse así mejor (Dweck, 2012).

Los escáneres cerebrales no mienten

Ya hemos visto que la facilidad con la que los alumnos se recuperan de los errores depende de sus creencias sobre sus capacidades personales. ¿Pero qué dicen los escáneres cerebrales al respecto?

Al medir la actividad eléctrica cerebral cuando se enfrentan los alumnos a los errores por  la dificultad de las nuevas tareas presentadas se encuentran claras diferencias. Aquellos que tienen mentalidad fija, como huyen del error, prácticamente no muestran actividad eléctrica ante los nuevos retos (ver figura 3), en comparación a aquellos que tienen una mentalidad de crecimiento que les hace perseverar, analizar el error y buscar formas de mejorarlo (Moser et al., 2011).

Figura 3

Juegos para mejorar la perseverancia

En el juego matemático Refraction, diseñado para enseñar las fracciones, se introdujo un sistema de puntuación que premiaba el esfuerzo y la variedad estratégica (ver figura 4).

Figura 4

Al analizar el comportamiento durante el juego de 15000 niños, se comprobó que con esta modificación  mejoraba el compromiso y la perseverancia de los participantes y se esforzaban durante periodos de tiempo más prolongados (ver figura 5) cuando se les presentaban problemas más complicados (O’Rourke et al., 2014). Otra forma efectiva de mejorar la mentalidad de crecimiento con todo lo que conlleva en lo motivacional la integración del componente lúdico en la enseñanza.

Figura 5

Implicaciones pedagógicas

Analicemos algunas sugerencias prácticas que consideramos imprescindibles para mejorar esta mentalidad de crecimiento tan importante para el éxito del alumno, no solo en lo académico sino también en lo personal:

Enseñar cómo funciona el cerebro

Explicar a los alumnos de cualquier edad que el cerebro es muy plástico y que nos permite un aprendizaje continuo, que somos capaces de generar nuevas neuronas o que las sinapsis se pueden fortalecer al aprender algo nuevo y hacernos más inteligentes es imprescindible. Y eso se podría hacer, por ejemplo, dedicando los primeros minutos de las primeras clases del curso para despertar la motivación inicial. Os sorprenderíais si vierais las caras de algunos adolescentes cuando se les muestran neuroimágenes de personas con trastornos del aprendizaje como la dislexia o la discalculia en  las que aparecen las mejoras de regiones cerebrales, previamente disfuncionales, como consecuencia del entrenamiento. La plasticidad cerebral lo permite.

Asumir el error con naturalidad

No podemos pedir lo que los profesores no podemos ofrecer. El error forma parte del proceso de aprendizaje. Es nuestra obligación crear un clima emocional seguro en el aula en el que todos nos equivocamos, rectificamos, analizamos y aprendemos. No coartemos la creatividad de los alumnos.

Elogiar por el esfuerzo

Elogiemos por el esfuerzo y no por la capacidad. Es indudable que para llegar a ser Einstein o Mozart han de existir unos condicionamientos genéticos, pero sin un enorme esfuerzo no hubieran podido ser quienes fueron. El verdadero éxito radica en la mejora personal, no en la constante comparativa con los demás. Cada persona es única porque su cerebro es único.

Sin etiquetas

Si nuestro cerebro nos permite desarrollar una mentalidad de crecimiento y una mejora continua, es antieducativo valorar las capacidades de los alumnos con un criterio de inalterabilidad. Y, como consecuencia de ello, los docentes hemos de tener siempre expectativas positivas sobre nuestros alumnos. En caso contrario, los propios mecanismos cerebrales inconscientes capaces de captar cualquier pequeño mensaje no verbal condicionarán nuestras relaciones con los alumnos en el aula.

Lo importante es el proceso

Si no somos capaces de desligarnos de la dictadura ejercida por los resultados académicos, los alumnos no disfrutan del proceso y no se centran en lo verdaderamente importante: el aprendizaje. Pero para ello, ha de ser un aprendizaje significativo, útil, en definitiva cercano a la realidad y con aplicaciones prácticas directas en la vida cotidiana. Valoremos el esfuerzo y no olvidemos también la importancia del feedback durante el proceso de aprendizaje, tanto para el profesor como para el alumno.

No eliminar los retos

Los retos constituyen uno de los ingredientes esenciales para el aprendizaje, aunque han de ser adecuados para potenciar la motivación. Conforme el alumno mejore su mentalidad de crecimiento dispondrá de más estrategias para afrontar tareas de mayor dificultad.

Conclusiones finales

Las modernas investigaciones en neurociencia están demostrando que la inteligencia se puede mejorar. Incluso existe algún estudio que demuestra cómo, en el caso de los adolescentes, una mejora en pruebas verbales y no verbales para medir el cociente intelectual va acompañada de una mayor densidad neuronal en regiones cerebrales que intervienen en estos procesamientos (Ramsden et al., 2011). Por lo tanto, la mentalidad de crecimiento parte de una premisa real. Y lo más importante es que la creencia de que es posible desarrollar nuestras capacidades personales nos permite afrontar mejor los desafíos que nos plantea la vida cotidiana.

Desde la perspectiva educativa, esto permite a los alumnos mejorar sus resultados académicos y su aprendizaje. Y en este proceso resulta fundamental, por un lado, conocer cómo funciona el cerebro humano y, por otro, es esencial crear un clima emocional seguro en el aula donde las expectativas de los alumnos y de los profesores sean siempre positivas. Sin olvidar la importancia de generalizar la colaboración a todos los miembros de la comunidad: directivos, profesores, familias y alumnos.

No desaprovechemos las enormes posibilidades de mejora que nos permite nuestro cerebro. El esfuerzo vale la pena.

Jesús C. Guillén

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 Referencias:

  1. Blackwell, L. S. et al. (2007): “Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: a longitudinal study and an intervention”. Child Development 78 (1), 246-263.
  2. Dweck, C. (2008): “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS Commission on Mathematics and Science Education.
  3. Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.
  4. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
  5. Moser, J. S. et al. (2011): “Mind your errors: evidence for a neural mechanism linking growth mind-set to adaptive posterror adjustments”. Psychological Science 22 (12), 1484-1489.
  6. O’Rourke, E. et al. (2014): “A growth mindset incentive structure boosts persistence in an educational game”. Proceedings of the ACM Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI 2014). Toronto, Canada.
  7. Ramsden, S. et al. (2011): “Verbal and non-verbal intelligence changes in the teenage brain”. Nature 479, 113-116.

¿Por qué el cerebro humano necesita el arte?

El arte en todas sus manifestaciones constituye una característica esencial que identifica al ser humano, ha permitido transmitir la cultura en toda su extensión y  ha sido y es básico para su supervivencia. Nuestro cerebro plástico necesita el arte. Ya en los primeros años y de forma natural el niño juega, canta, baila, dibuja y todas estas actividades son imprescindibles para su correcto desarrollo sensorial, motor, cognitivo, emocional y en definitiva cerebral que le van a permitir aprender a aprender. Y realizando todas estas actividades el niño se divierte, muestra orgulloso sus resultados a los demás, intenta mejorar y ésta es una forma efectiva de entrenar una de las grandes virtudes del ser humano: el autocontrol. La educación artística es una necesidad no porque nos haga más inteligentes sino porque nos permite adquirir toda una serie de competencias y rutinas mentales que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Y esto es útil para todos los alumnos, por lo que se convierte en una forma estupenda de atender la diversidad en el aula.

EL CEREBRO ARTÍSTICO

Las neuroimágenes cerebrales revelan algunos indicios de por qué las actividades artísticas son tan importantes. Así, por ejemplo, se sabe que ciertas estructuras de la corteza visual solo responden a tonos musicales, que una parte importante del cerebro y del cerebelo interviene en la coordinación de todo tipo de movimientos, como en el baile, que en las recreaciones teatrales regiones del cerebro especializadas en el lenguaje oral que están conectadas con el sistema límbico nos proporcionan el componente emocional o, referido a las artes visuales, que nuestro sistema de procesamiento visual genera imágenes reales o ficticias con la misma facilidad (Sousa, 2011).

Como podemos ver en la figura 1, cada actividad artística activa diferentes regiones cerebrales. La música se procesa en la corteza auditiva  que está en el lóbulo temporal, las artes que conllevan movimiento como el baile o el teatro activan la corteza motora, las artes visuales como la pintura se procesan principalmente en los lóbulos occipital y temporal, mientras que la poesía o la prosa implican a las áreas  de Broca y Wernicke relacionadas con el procesamiento lingüístico (Posner et al., 2008).

Figura 1

¿POR QUÉ ENSEÑAR LAS ARTES?

Los estudios que han analizado la implementación de la educación artística en el aula han revelado que los efectos más potentes se encuentran en aquellos programas que se  integran plenamente en las asignaturas del currículo y que cuando ocurre esto se obtienen múltiples beneficios relacionados con el aprendizaje de los alumnos y su comportamiento. Rabkin y Redmond (2004) han identificado los más significativos:

  • Existe un mayor compromiso emocional de los alumnos en el aula.
  • Los alumnos trabajan de forma más activa y aprenden unos de otros.
  • Los grupos de aprendizaje cooperativo convierten las clases en comunidades de aprendizaje.
  • Se facilita el aprendizaje en todas las asignaturas a través de las artes.
  • Los profesores colaboran más y tienen mayores expectativas sobre sus alumnos.
  • El currículo se vuelve más real al basarse en un aprendizaje por proyectos.
  • La evaluación es más reflexiva y variada.
  • Las familias se involucran más.

Desde la perspectiva neuroeducativa, nos interesan especialmente tres factores imprescindibles para el aprendizaje que las artes pueden mejorar:

La memoria

En un estudio con alumnos de quinto grado (10-11 años) se diseñaron unidades didácticas relacionadas con materias científicas (astronomía y ecología) siguiendo dos procedimientos distintos: en uno se utilizó el enfoque tradicional y en el otro se integraron las artes en la unidad. Así, por ejemplo, en el segundo caso, los alumnos realizaban actividades con objetivos didácticos definidos que incluían actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música. El análisis de los resultados reveló que los alumnos que participaron en la unidad didáctica en la que estaban integradas las actividades artísticas mejoraron la llamada memoria a largo plazo, especialmente los alumnos con dificultades lectoras (Hardiman et al., 2014).

Las emociones

En un estudio longitudinal que duró tres años se quiso analizar cómo afectaba la integración de diferentes programas artísticos al desarrollo personal de alumnos con edades entre 9 y 15 años que pertenecían a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En la primera parte del programa se permitió elegir a los alumnos del grupo experimental entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el  diseño de máscaras; en la segunda se profundizó más en los medios elegidos a través de un trabajo cooperativo; y en la etapa final en la que intervenían todos los alumnos se escenificó una obra de teatro y se grabó un video sobre la propia comunidad escolar. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control toda una serie de competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).

La creatividad

Las artes enseñan a los niños que  los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una  poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).

Cuando se integran las disciplinas artísticas en las prácticas pedagógicas se promueve el pensamiento creativo y divergente en los alumnos y no solo eso, sino que también desarrollan un pensamiento más profundo. Un ejemplo sobre esto último lo podríamos encontrar en el programa Artful Thinking  desarrollado por el  Proyecto Zero de Harvard que utilizaba el poder de las imágenes visuales (ver figura 2), como las de las obras de arte, para estimular en los alumnos procesos como la curiosidad, observación, comparación o relación entre  ideas imprescindibles para el desarrollo del pensamiento creativo y del aprendizaje (Hardiman, 2012).

Figura 2

Comentamos, a continuación,  aspectos relevantes sobre algunas de las disciplinas artísticas:

MÚSICA

La música nos produce bienestar porque estimula nuestro sistema de recompensa cerebral que libera dopamina y eso nos hace sentir bien. Es beneficioso desde la perspectiva emocional escuchar música, pero desde la perspectiva cognitiva es mejor practicarla. Así, por ejemplo, la activación simultánea de áreas sensoriales y motoras al tocar un instrumento musical conlleva la mejora de capacidades generales como la memoria de trabajo o la atención (Mora, 2013). No obstante, existen muchos malentendidos al respecto.

¿Nos hace la música más inteligentes?

Hay diversos estudios que sugieren que los niños que reciben educación musical obtienen mejores resultados académicos. Sin embargo, la existencia de una correlación no significa que haya una causalidad. El niño puede obtener estos mejores resultados debido a otros factores relacionados, por ejemplo, con sus propias capacidades o con el entorno familiar en el que se desarrollan.

Cuando se utilizan diseños experimentales rigurosos en los que existe un grupo de niños asignados de forma aleatoria que recibe instrucción musical y otro grupo de control que no la recibe, los resultados son diferentes. Y aunque pueda parecer sorprendente, ha habido muy pocos experimentos de este tipo y con resultados poco esclarecedores sobre los beneficios cognitivos que reporta la actividad musical.

El grupo de investigación de Elisabeth Spelke ha analizado estas cuestiones en una investigación muy reciente (Mehr et al., 2013). En uno de los experimentos se asignaron de forma aleatoria 29 niños de cuatro años de edad a clases de música o de artes visuales de 45 minutos durante seis semanas. Después de ese período de tiempo se realizaron una serie de pruebas y no se encontraron diferencias en las que medían la competencia lingüística y matemática de los niños de ambos grupos y una diferencia muy pequeña en las pruebas espaciales. Como réplica al anterior experimento, los investigadores diseñaron otro similar en el que ahora participaron 45 niños que fueron asignados al grupo experimental que recibía las clases de música o a un grupo de control que no recibía ningún tipo de instrucción. Y en este caso no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos (ver figura 3):

Figura 3

¿Quiere decir esto que la instrucción musical no produce beneficios cognitivos? Evidentemente no. Por una parte hacen falta más estudios que complementen esta investigación y por otra este estudio no medía la inteligencia general de los niños como sí hacían otros sino que iba más encaminado a analizar áreas específicas como la de matemáticas. Lo cierto es que, como manifiesta la propia Elizabeth Spelke, el debate sobre la importancia de la educación musical en particular, o la artística en general, no debería centrarse en los beneficios externos (como puede ser la mejora matemática que se pone en duda en el estudio comentado) sino en los beneficios inherentes al arte como son los relacionados con cuestiones emocionales o sociales. Y esos no requieren ninguna demostración empírica.

En 1993 apareció en la revista Nature un artículo en el que se informaba sobre una mejora temporal en el razonamiento espacial en adultos al escuchar durante 10-15 minutos a Mozart (Rauscher et al., 1993). Este hallazgo fue totalmente distorsionado por los medios de comunicación  haciendo creer que la exposición temprana de los niños a la música clásica mejoraría su cociente intelectual.  Lo cierto es que no se ha comprobado nunca esto y el llamado “efecto Mozart” hay que considerarlo un neuromito más.

ARTES VISUALES

El cerebro humano ha desarrollado una extraordinaria capacidad para crear imágenes mentales internas e incluso, se ha demostrado en estudios con neuroimágenes que se activan las mismas regiones cerebrales al ver una escena real que al imaginarla (Thompson et al., 2009). Esto es muy interesante, porque la visualización es una herramienta potente en los procesos de memorización.

¿Qué puede aportar una clase de dibujo?

Si preguntáramos a los alumnos qué aprendieron en las clases de artes visuales seguramente la mayoría respondería que aprendieron a dibujar, a pintar o a representar algún gráfico. Es lógico que en las clases de arte se aprendan las técnicas artísticas correspondientes, sin embargo, se pueden aprender muchas más cosas. Winner y sus colaboradores (2006) han identificado ocho disposiciones (rutinas mentales) que los alumnos pueden desarrollar en las clases de artes visuales y que pueden transferirse a otros dominios del aprendizaje:

  • Utilización de herramientas y materiales: los alumnos aprenden las técnicas propias de la disciplina utilizando, por ejemplo, pinceles y lápices o pintura y arcilla.
  • Participación y perseverancia: los alumnos aprenden a comprometerse con la materia a través de los proyectos realizados.
  • Imaginación: los alumnos aprenden a visualizar e imaginar situaciones que se alejan de la mera observación.
  • Expresión: los alumnos aprenden a transmitir una visión personal en sus trabajos.
  • Observación: los alumnos aprenden a utilizar una mirada propia y a percibir detalles menos obvios.
  • Reflexión: los alumnos aprenden a explicar, justificar y evaluar lo que realizan con un espíritu crítico.
  • Exploración: los alumnos aprenden a ir más allá de sus creaciones, a tomar nuevos riesgos y a aprender de sus errores.
  • Comprensión del mundo artístico: los alumnos aprenden a relacionarse con el arte y a entender todo lo asociado a él como galerías, museos, etc.

Nadie puede dudar de la utilidad de todas estas disposiciones en cualquiera de las materias curriculares (ver figura 4).

Figura 4

ARTES ESCÉNICAS

De forma paradójica, las actividades escolares que implican movimiento, sean artísticas como cualquier estilo de baile o el teatro o deportivas como en el caso de la Educación Física, están siendo reducidas. Sin embargo, las investigaciones en neurociencia están demostrando su importancia a todos los niveles, incluido el cognitivo. Por ejemplo, la danza es una estupenda forma de desarrollar tres aspectos del pensamiento creativo: la fluidez, la originalidad y la capacidad de abstracción (Bradley, 2002). Por otra parte, hoy sabemos que los mismos circuitos neurales que se activan al realizar una acción también lo hacen al observar a otra persona haciéndola. Estas neuronas espejo posibilitan la imitación, una poderosa forma de aprendizaje.

¿Vale la pena apuntar a mi hijo a teatro?

En una investigación en la que Catterall (2002) analizó los estudios realizados sobre los efectos del teatro en entornos escolares identificó muchos beneficios, algunos de ellos relacionados directamente con las materias curriculares y otros, que son los más importantes,  con el desarrollo integral de la propia persona. Los más representativos son los siguientes:

  • Convierte los conceptos abstractos en conceptos concretos.
  • Aborda los contenidos curriculares desde una perspectiva más atractiva.
  • Mejora su vocabulario.
  • Acerca el aprendizaje al mundo real.
  • Permite reflexionar a los alumnos sobre lo que hacen y comparar sus opiniones con las de los demás.
  • Fomenta la tolerancia y el respeto por los demás.
  • Mejora su autocontrol y su autoestima.
  • Suministra un sentimiento de libertad acompañado de responsabilidad.

En mi caso particular, puedo asegurar que algunas  de las mayores satisfacciones en mi experiencia docente provienen de haber comprobado como alumnos con dificultades para el aprendizaje o para relacionarse con los compañeros adquirían toda una serie de competencias interpersonales  a través del teatro que les hacían mejores alumnos y sobre todo personas más felices.

EN LA PRÁCTICA

Ya hemos hablado de la relevancia de las artes como tales, pero lo más importante es integrar las actividades artísticas en cada una de las diferentes materias curriculares asumiendo una perspectiva transdisciplinaria. Será un acto creativo (no podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no lo somos) que despertará la curiosidad del alumno. Y como tantas veces hemos comentado, esta carga emocional facilitará la atención y con ello el aprendizaje. Cuando estamos motivados, todo es más fácil.

Veamos algunos ejemplos concretos (más información en Sousa, 2011):

  • Artes visuales. El profesor de Química pide a sus alumnos que dibujen un organizador gráfico en el que se muestren las fases más importantes de un experimento.
  • Música. El profesor de Historia pide a sus alumnos que reflejen en la letra de una melodía popular los hechos más significativos de la Revolución Francesa.
  • Poesía. El profesor de Matemáticas pide a sus alumnos que escriban una estrofa de un poema sobre los pasos que hay que seguir al resolver una ecuación matemática.
  • Teatro. El profesor de Inglés pide a sus alumnos que escriban un final alternativo de la obra Romeo y Julieta y que hagan una recreación teatral del mismo.

Y podemos seguir todo lo que nuestra imaginación nos permita. Podemos encontrar ejemplos en cualquier asignatura y en cualquier etapa educativa.

Por otra parte, en el caso de currículos artísticos específicos, ya hemos comentado que el aprendizaje basado en proyectos es una muy buen opción porque fomenta más el trabajo cooperativo, la reflexión o la autoevaluación que los enfoques tradicionales, generando además una mayor motivación intrínseca en el alumno.

CONCLUSIONES FINALES

No se puede negar que las actividades artísticas están arraigadas en el propio desarrollo del ser humano desde su nacimiento y que constituyen una recompensa cerebral natural necesaria para el aprendizaje. Porque la práctica de cualquiera de las manifestaciones artísticas lleva asociada un componente emocional que nos motiva y que nos permite contemplar el mundo que nos rodea desde una perspectiva diferente, más estética, más profunda. La Educación Artística resulta imprescindible porque permite a los alumnos adquirir toda una serie de competencias socioemocionales básicas para su desarrollo personal y que, además,  les hacen más felices. Y ese es el verdadero aprendizaje, el que les prepara para la vida. El cerebro humano, que es un órgano complejo en continua reestructuración, agradece los retos y necesita el arte.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

  1. Bradley K. (2002): “Informing and reforming dance education research”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
  2. Catterall J. (2002): “Research on drama and theater in education”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
  3. Eisner, Eliot W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.
  4. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
  5. Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3).
  6. Mehr SA. Et al. (2013): “Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment”. PLoS ONE 8(12).
  7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
  8. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition”, en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.
  9. Rabkin N. y Redmond R. (2004). Putting the arts in the picture: reforming education in the 21st century. Columbia College.
  10. Rauscher et al. (1993): “Music and spatial task performance”. Nature, Oct. 14.
  11. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
  12. Thomson W. et al. (2009): “Two forms of spatial imagery: neuroimaging evidence”. Psychological Science, 20.
  13. Winner E. et al. (2006): “Studio thinking: how visual arts teaching can promote disciplined habits of mind”. En Locher P. et al. (Eds), New directions in Aesthetics, Creativity, and the Arts. Baywood.
  14. Wright R. (2006): “Effect of a structured performing arts program on the psychosocial functioning of low-income youth: findings from a Canadian longitudinal study.”. Journal of Early Adolescence, 26.
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El juego, un mecanismo natural imprescindible para el aprendizaje

El juego es un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad, es placentero y nos permite adquirir capacidades imprescindibles durante toda la vida para desenvolvernos mejor en el mundo que nos rodea. Los mecanismos cerebrales innatos del niño le permiten, a los pocos meses de edad, aprender jugando. Nos gusta jugar porque al hacerlo se libera dopamina que hace que la incertidumbre asociada al juego nos motive constituyendo una auténtica recompensa cerebral y que exista ese feedback tan importante para el aprendizaje.

Aprender jugando

Analicemos algunos de las cuestiones clave por las que creemos que la integración del componente lúdico en la enseñanza resulta imprescindible. Hemos elegido algunos de los factores identificados por Anna Forés y Marta Ligioiz (2009) que proporcionan el aprendizaje a través del juego y los hemos adaptado al contexto educativo:

  • Placer y satisfacción: a través de la necesidad natural que constituye el juego, el alumno prueba, explora y asume con normalidad el error porque le permite mejorar y eso constituye una gran satisfacción. Disfruta el proceso.
  • Estimula la curiosidad: el juego permite al alumno descubrir nuevas oportunidades y le hace ser más creativo. Ir avanzando requiere que se vaya preguntando continuamente sobre qué decisiones tomar.
  • Estimula el afán de superación, de reto y la autoconfianza: el feedback generado a través del juego hace que el alumno persevere y siga afrontando los nuevos retos. Y esto mejora la autoestima, el reconocimiento social del resto de compañeros y constituye una estupenda forma de fomentar la resiliencia.
  • Supone una oportunidad de expresar los sentimientos: al jugar se expresan de forma natural las emociones. El alumno asume su protagonismo y en la vorágine del juego se manifiesta tal como es.
  • Favorece la interiorización de pautas y normas de comportamiento social: cualquier juego tiene sus propias reglas que se deben conocer y respetar. Muchos alumnos que son incapaces de mantener unas normas elementales, durante el juego se muestran totalmente respetuosos con las mismas.
  • Estimula el desarrollo de funciones físicas, psíquicas, afectivas y sociales: dependiendo del tipo de juego, ejercitaremos unas funciones corporales u otras. Especialmente interesantes serán los juegos grupales que facilitarán el aprendizaje cooperativo.

El componente lúdico se puede integrar en cualquier materia y en cualquier etapa educativa. Ajedrez, rompecabezas, juegos de rol, programas de ordenador, videojuegos (ver figura 1)…, la lista es interminable (hay muchos ejemplos en los links finales). Lo importante es que siempre exista un objetivo de aprendizaje claro y definido.

Figura 1

El proceso neurocognitivo: el atractivo de la incertidumbre

Hoy sabemos que tanto en el nivel neuronal como en el conductual, lo importante para el aprendizaje es la anticipación  de la recompensa y no el simple premio. La activación de las neuronas en el núcleo accumbens que liberan dopamina (ver figura 2), un neurotransmisor asociado a la motivación, se activan más cuando la respuesta conductual supera las expectativas iniciales, es decir, cuando el error de predicción (diferencia entre lo esperado y lo que pasa) es positivo. Como dice Chris Frith (2008), “estas señales sobre los errores de nuestras predicciones nos permiten aprender sobre el mundo sin necesidad de profesor” y es que a nivel conductual sabemos que las recompensas inesperadas, lo que despierta nuestra curiosidad, en resumidas cuentas, lo novedoso, capta la atención necesaria para que se dé el aprendizaje.

El juego capta la atención del alumno y su cerebro se motiva a través de las continuas predicciones que va haciendo. En este sentido, la elección en el juego es importante porque ha de suministrar los retos adecuados que permitan, a través de un feedback continuo, ir superando etapas y así manteniendo el interés o motivación para la tarea.

Relacionado con la incertidumbre y su efecto sobre la motivación y el aprendizaje, se ha comprobado que los estudiantes son capaces de asumir mayores riesgos cuando las tareas escolares se presentan como juegos (Howard-Jones, 2011). Y también sabemos que la formación de la memoria explícita, esa que es tan importante en los contextos educativos, está directamente relacionada con la activación del sistema de recompensa cerebral (Howard-Jones, 2014). En definitiva, el atractivo de la incertidumbre es lo que permite explicar la atracción que mostramos por el juego.

Figura 2

Juegos de ordenador y videojuegos

Es una evidencia que las nuevas tecnologías han invadido nuestra vida cotidiana. Los alumnos en la actualidad (y no solo ellos) están envueltos por una vorágine de redes sociales, pantallas digitales, reproductores musicales o teléfonos inteligentes. Y seguramente sus cerebros estén cambiando  y se estén reorganizando de forma diferente a las generaciones anteriores como consecuencia de la hiperestimulación a la que están sometidos, algo que tendrán que confirmar próximas investigaciones. Pero mientras esperamos estos estudios, no podemos obviar las repercusiones educativas derivadas de que las nuevas generaciones (los nativos digitales de los que habla Marc Prensky) hayan crecido en entornos donde la tecnología es la protagonista. Y a pesar de la disparidad de opiniones al respecto, debería imponerse la flexibilidad pedagógica, es decir,  la tecnología ni es la salvadora ni es la perdición de la Educación sino que ha de considerarse como una herramienta pedagógica más, es decir, se ha de utilizar en el momento y en la forma adecuada. Por ejemplo, su uso no puede perjudicar la necesaria interacción social que requieren los niños en su desarrollo inicial pero, a la vez, puede utilizarse en estos mismos niños para mejorar su aprendizaje.

En muchos estudios de neurociencia se han utilizado programas informáticos basados en el juego para mejorar determinados trastornos de aprendizaje o funciones mentales e incluso, posteriormente, se han llegado a comercializar. Veamos algunos ejemplos conocidos:

Para la dislexia

Fast ForWord: es un programa para estudiantes disléxicos que ayuda a compensar las dificultades que tienen con el procesamiento fonológico. A través de una práctica intensiva en la que se alargan artificialmente sonidos de consonantes para poder diferenciarlas, los niños consiguen en pocas semanas procesar mejor los sonidos de palabras a través de una mejora en la integración auditivo-visual.

Figura 3

Para la discalculia

Number  Race: es un juego diseñado para mejorar las capacidades numéricas de niños entre 5 y 8 años en el que se utiliza tanto el lenguaje no simbólico, a través de comparaciones entre cantidades, como el simbólico que es propio de las operaciones aritméticas (ver figura 4). Los niños con discalculia son capaces de mejorar el sentido numérico innato que poseemos y que en su caso está menos desarrollado.

Figura 4

Para el déficit de atención

En un estudio muy famoso (Rueda et al., 2005) se diseñaron unos ejercicios de entrenamiento para ayudar a niños entre 4 y 6 años a mejorar su atención ejecutiva. En las pruebas, los niños aprenden a controlar con su joystick un gato (ver figura 5) que ha de mantenerse fuera de la lluvia (a), se ha de mover hacia la hierba (b) y ha de atrapar un pato cuando sale del agua (c). En solo 5 días los niños fueron capaces de mejorar esa atención que es imprescindible para el estudio.

Figura 5

Para la memoria de trabajo

NeuroRacer: Con este juego de video tridimensional diseñado para realizar dos tareas a la vez, una de discriminación perceptiva y otra de coordinación visomotora (ver figura 6), se mejoró tanto en adolescentes como en personas mayores  la atención sostenida y la memoria de trabajo, dos capacidades no entrenadas.

Figura 6

Tanto los juegos de ordenador como los videojuegos (asumimos que su contenido es el adecuado) son herramientas muy útiles para el aprendizaje de los alumnos debido a su poder motivador. Y esa no es una situación casual sino que está relacionada con el propio diseño. Al analizar Hong et al. (2009) los principios básicos en los que se tenía que fundamentar el diseño de juegos educativos para que resultaran atractivos, identificaron seis factores clave que deben caracterizar al juego y que están en plena consonancia con lo que analizábamos inicialmente en este artículo. Son los siguientes:

  • Grado de incertidumbre.
  • Igualdad de oportunidades para el fair play.
  • Oportunidades para la competición y la cooperación.
  • Retos adecuados.
  • Flexibilidad en la toma de decisiones.
  • Interactividad.

Los buenos videojuegos, como señala Prensky (2011), consiguen que el mismo juego parezca distinto para cada jugador, es decir, pueden adaptarse a los intereses y capacidades individuales suministrando ayudas suplementarias en caso de necesidad o proporcionando nuevos retos añadiendo dificultad. Y a parte de lo anterior, los buenos videojuegos dejan muy claros cuáles son los objetivos, pero permitiendo alcanzarlos mediante un feedback continuo y una gran diversidad de formas. Cómo nos gustaría que en todas las intervenciones en el aula se tuvieran en cuenta estas cuestiones que resultan básicas para el aprendizaje de los alumnos.

En el siguiente video se explica la investigación llevada a cabo por Roberto Colom y María Ángeles Quiroga en la que se demuestra  una correlación alta entre el rendimiento mostrado jugando a un videojuego conocido y el rendimiento en unos tests de aptitudes. Al jugar 16 horas durante un mes, aumentó la cantidad de materia gris de las voluntarias, que es un indicador de la   capacidad cerebral, y se mejoró la coordinación entre regiones cerebrales, la comprensión verbal, el razonamiento o la percepción visual.

Recientes estudios (Cardoso-Leite y Bavelier, 2014) han confirmado que cuando se utilizan los videojuegos en dosis razonables se mejora la visión y las redes atencionales de los practicantes. Por lo tanto, en los videojuegos, el contenido y el uso adecuado de los mismos son factores esenciales.

En la práctica

La pregunta que nos planteamos es cómo aprovechar en la práctica los beneficios que conlleva para el aprendizaje el juego.

Uno de los ejemplos más conocidos sobre la integración del componente lúdico en toda una comunidad escolar lo encontramos en la escuela de primaria de Grange, en Inglaterra, en donde su director durante varios años Richard Gerver convirtió un alicaído colegio en uno de los centros más innovadores del mundo. El propio Gerver (2012) explica que para lograr esa gran transformación, se adoptó “el modelo de aprendizaje natural en los niños, el juego, la imitación y los juegos de rol”, expandiendo el modelo por toda la estructura. Y reconoce que en el proceso inicial de la transformación, la primera pregunta abstracta que se plantearon fue: “¿cómo convertimos nuestra escuela en Disneyland? Evidentemente, al igual que ocurre con los videojuegos, la pregunta no tiene una respuesta única, lo cual constituye una forma sugerente de fomentar el entusiasmo y la originalidad en las respuestas. Pero para poder implementar un programa como el de Grange había que ir más allá de las asignaturas tradicionales y plantear temáticas generales que sirvieran para todas la escuela. Como muestra para entender el modelo,  os mostramos el horario escolar (figura 7):

Figura 7

Y es que toda gran transformación requiere entusiasmo, dedicación y tiempo. La voluntad sabemos que no es innata.

Conclusiones finales

Si jugar constituye un impulso vital, una necesidad que nos permite aprender durante toda la vida, no hay ninguna razón que nos impida integrar de forma adecuada el componente lúdico en la enseñanza. El juego constituye una herramienta esencial para motivar a los alumnos y su relación con las nuevas tecnologías hace que sea una necesidad adaptar muchas intervenciones pedagógicas teniendo en cuenta estas directrices. Ya no podamos utilizar como excusa las exigencias del currículo para justificar nuestra falta de innovación. Y es que muchas veces no se trata de una falta de recursos (que también existe) sino una falta de interés por adentrarnos en el futuro utilizando estrategias creativas.

Lo importante no es que los profesores enseñemos sino que los alumnos aprendan y, desde esa perspectiva, no podemos obviar cómo aprende de forma natural nuestro cerebro para así mejorar la enseñanza. Francisco Mora (2013), lo resume muy bien:

“El juego es un invento poderoso de la naturaleza… El instrumento del juego, combinación de curiosidad y placer, es el arma más poderosa del aprendizaje”.

Sigamos jugando y aprendiendo.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

  1. Anguera et al. (2013): “Video game training enhances cognitive control in older adults”. Nature, Sep 5; 501.
  2. Bañeres et al. (2008). El juego como estrategia didáctica. Graó.
  3. Cardoso-Leite P. y Bavelier D. (2014): “Video game play, attention, and learning: how to shape the development of attention and influence learning?”. Curr Opin Neurol., 27.
  4. Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC.
  5. Frith, Chris (2008). Descubriendo el poder de la mente. Ariel.
  6. Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Ediciones SM.
  7. Hong et al. (2009): “Playfulness-based design in educational games: a perspective on an evolutionary contest game”. Interactive Learning Environments, 17.
  8. Howard-Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. Madrid, La Muralla.
  9. Howard-Jones, Paul (2014): “Neuroscience and Education: a review of educational interventions and approaches informed by Neuroscience”. Education Endowment Foundation.
  10. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
  11. Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
  12. Prensky, Marc (2011). Enseñar a nativos digitales. SM.
  13. Rueda M. R. et al. (2005): “Training, maturation, and genetic influences on the development of executive attention”. Proceedings of the National Academy of Sciences, 102.
  14. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.
  15. Wilson et al. (2006): “Principles underlying the design of “The Number Race”, an adaptative computer game for remediation of dyscalculia”. Behavioral and Brain Functions, 2(19).

Para saber más:

Toda la información sobre gamificación y el valor educativo del juego de una de las mayores especialistas, Imma Marín:

http://www.immamarin.com/

Para un listado completo sobre juegos de aprendizaje:

http://www.spreelearninggames.com/

100 recursos para el aprendizaje basado en el juego y la gamificación:

http://www.theknowledgeguru.com/100-great-game-based-learning-and-gamification-resources/

Conferencia de una reputada neurocientífica, Daphne Bavelier, sobre los beneficios de los videojuegos:

http://www.ted.com/talks/daphne_bavelier_your_brain_on_video_games

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Diez libros imprescindibles sobre Neuroeducación

28 diciembre, 2014 2 comentarios

Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro porque requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento.

Ignacio  Morgado 

Aprovechando este período festivo en el que seguramente muchos de vosotros disponéis de más tiempo libre, desde Escuela con Cerebro os queremos recomendar la lectura de algunos libros relacionados con la Neuroeducación, esa nueva disciplina sobre la que divulgamos en nuestro blog y que creemos sinceramente que va a colaborar de forma decisiva en la mejora de la Educación en los próximos años. No están todos los que son, la mayoría están escritos en español y se han elegido porque creemos que utilizan un lenguaje accesible para todos los públicos. Al final proponemos alguna obra algo más técnica. Disfrutad de la lectura porque vuestro cerebro os lo agradecerá.

Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.

Aprendizaje Spitzer

Manfred Spitzer dirige la Clínica de Psiquiatría de la Universidad de Ulm y es un conocido divulgador científico en Alemania. En esta obra analiza con espíritu crítico las bases neurobiológicas del aprendizaje y sus implicaciones educativas. Constituye un tratado muy completo sobre el funcionamiento del cerebro en el que se examinan de forma exhaustiva  cuestiones relacionadas con el aprendizaje y factores que influyen en el mismo como la atención, las emociones o la motivación, el aprendizaje durante la vida y su relación con las diferentes disciplinas académicas o el aprendizaje de la convivencia como motor del desarrollo social. Es un libro extraordinario en el que se ensalza la figura del profesor:

“¡La persona del profesor es el instrumento didáctico más potente![…] Un maestro entusiasmado por su materia, que de vez en cuando elogia a los alumnos y que tal vez sea incluso capaz de mirarles con afecto, ése es el maestro que logra poner en marcha su sistema de gratificación” (p.194).

Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

Neuroeducación Mora

Francisco Mora, catedrático de Fisiología Humana en la Universidad Complutense de Madrid, es un autor prolífico que ha escrito muchos libros sobre el cerebro humano. En esta obra expone los conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento cerebral que son imprescindibles para mejorar la Educación, haciendo especial hincapié en la importancia de las emociones en el aprendizaje:

“La curiosidad, lo que es diferente y sobresale en el entorno, enciende la emoción. Y con ella, con la emoción, se abren las ventanas de la atención, foco necesario para la creación de conocimiento” (p. 73).

 De forma amena, Mora analiza una gran variedad de cuestiones como la intervención temprana, la importancia en el aprendizaje de las emociones, la atención, la memoria, el sueño, el desarrollo de la creatividad o los trastornos del aprendizaje. Y sugiere la necesidad del neuroeducador, un  nuevo profesional con los conocimientos adecuados sobre el cerebro que ayudaría a mejorar la labor docente de los profesores.

Tokuhama-Espinosa, Tracey (2011). Mind, brain, and education science: a comprehensive guide to the new brain-based teaching. W. W. Norton & Co.

Mind brain and education science Tokuhama

Podríamos decir que este libro es un resumen de la tesis doctoral de la autora sobre Neuroeducación en donde se han revisado más de dos mil artículos de investigación relacionados con la nueva disciplina. Tracey Tokuhama-Espinosa, profesora de la Universidad de San Francisco de Quito, establece una serie de principios básicos, analiza una gran cantidad de neuromitos y comenta las evidencias que favorecen la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su extensa bibliografía garantiza poder profundizar en una disciplina defendida de forma entusiasta por la autora en esta y en otras obras recientes:

“Education has never had so many tools at its disposal to improve the teaching and learning processses” (p. 229).

Blakemore, Sarah-Jayne y Frith, Uta (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Ariel.

Cómo aprende el cerebro Blakemore

Este libro está escrito por dos neurocientíficas prestigiosas que trabajan en el Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Londres. Abordan con rigor técnico el desarrollo del cerebro con la edad incidiendo en cómo aprendemos a hablar, leer, escribir o contar y los trastornos asociados a esos aprendizajes. En relación con esto último hay un análisis extenso sobre la plasticidad cerebral y su importancia como mecanismo compensatorio. Hay que destacar también un importante bloque dedicado a explicar las diferentes formas de aprendizaje y cómo funciona la memoria:

“Aprender de memoria es a todas luces útil para asimilar términos nuevos. Pero ¿qué hay de recordar la palabra correcta en el momento adecuado? El aprendizaje efectivo es algo más que atiborrar la cabeza de información. […] Lo que los alumnos necesitan son herramientas para acceder a la información almacenada” (p. 263).

Aunque las autoras están convencidas de la relevancia de las investigaciones sobre el cerebro en el terreno educativo, alertan sobre la necesidad de transmitir de forma adecuada estos conocimientos.

Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. UOC. Descubriendo la neurodidáctica Forés

Anna Forés, profesora de la Universidad de Barcelona y autora de muchos libros sobre Educación, junto a Marta Ligioiz, neurobióloga del comportamiento, han escrito un libro original que huye de formalismos y en el que nos proponen un original viaje hacia el descubrimiento de la Neurodidáctica. Inciden en la importancia de no asociar  exclusivamente la nueva disciplina  a  la adquisición de conocimientos académicos y sí considerar el aprender a “vivir”. En este sentido, adquiere especial relevancia la educación emocional y social  que prepara nuestro cerebro para aprender mejor y ser más felices. Sin olvidar el espíritu crítico y la apertura mental que requiere el aprendizaje:

“Para favorecer el aprendizaje, una actitud crítica, que cuestiona y busca respuestas, unidas a una flexibilidad y apertura, que observa y reflexiona ante todos los descubrimientos y datos que se presentan, sería un regalo de inestimable valor para la vida y la convivencia” (p. 75).

Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin. How the brain learn Sousa

Otro de los primeros divulgadores sobre Neuroeducación es el asesor internacional David A. Sousa que ha escrito ya muchos libros sobre esta disciplina. En la última edición de su obra más conocida traslada los descubrimientos neurocientíficos del laboratorio al aula. Propone muchas aplicaciones prácticas derivadas de los conocimientos que ya disponemos sobre cómo el cerebro procesa la información, la transfiere y la asimila y establece factores críticos en el diseño de las unidades didácticas. Es un fiel defensor de la inclusión de las disciplinas artísticas en el currículo:

“The arts play an important role in human development, enhancing the growth of cognitive, emotional, and psychomotor pathways” (p. 217).

Jensen, Eric (2004) Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas. Narcea.

Eric Jensen,  formador de profesores y miembro de la International Society of Neuroscience, ha escrito más de veinte libros, siendo uno de los propulsores iniciales en Estados Unidas de la Neuroeducación. En ésta, que es seguramente su obra más conocida, analiza la importancia de los entornos enriquecidos, el movimiento o la memoria en el aprendizaje, cómo captar la atención del alumno y motivarlo o la relevancia de las emociones en esos procesos. Propone numerosas sugerencias prácticas de aplicación en el aula e insiste en la necesidad de una enseñanza compatible con el cerebro para mejorar la sociedad:

“Los profesores que siguen resaltando los métodos de enseñanza unilaterales están infringiendo un principio importante de nuestro cerebro. Somos seres esencialmente sociales y nuestros cerebros crecen en un entorno social” (p. 133).

Ortiz, Tomás (2009). Neurociencia y educación. Alianza Edtorial. Neurociencia y Educación Ortiz

Tomás Ortiz, catedrático de  Psiquiatría de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid, analiza de forma sistemática cuestiones importantes relacionadas con el neurodesarrollo, la atención, la memoria, las emociones, el lenguaje o el cálculo buscando siempre aplicaciones en el campo de la educación. El autor incide en la importancia de las familias en la educación cerebral de sus hijos:

“La maduración del córtex prefrontal puede verse facilitada también si se consigue que el niño sea capaz de preguntar mucho y procurar que dé soluciones a diferentes problemas de la vida diaria” (p. 197).

Willis, Judy (2008). How your child learns best: brain-friendly strategies you can use to ignite your child’s learning and increase school success. Sourcebooks.

How your child learn best Willis

Judy Willis constituye un caso especial porque es una neuróloga reconvertida en profesora de educación primaria y secundaria que ha ejercido durante muchos años. Entre sus diferentes obras, destacamos ésta en la que analiza de forma exhaustiva cómo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de las diferentes etapas educativas, de la lectura, las matemáticas, la ciencia o la historia. Expone muchísimas estrategias pedagógicas y ejemplos prácticos siempre justificados atendiendo a los conocimientos que disponemos sobre el funcionamiento cerebral:

“How your child’s brain responds to environmental sensory data determines what information gets his attention. Only selected information passes through his lower brain filter (called the reticular activating system, or RAS)” (p. 3).

Marina, José Antonio (2011). El cerebro infantil: la gran oportunidad. Ariel.

El reconocido filósofo, pedagogo y escritor José Antonio Marina está publicando una colección de libros sobre educación y aprendizaje. En la obra que hemos elegido el autor hace un recorrido por la arquitectura del cerebro y su manifiesta plasticidad y analiza aspectos cognitivos, emocionales y ejecutivos del mismo:

“El objetivo del cerebro es asegurar la supervivencia […] Para conseguirlo tiene una parte emocional, que impulsa y valora la información, una parte cognitiva, que capta y elabora información, y una parte ejecutiva que organiza y dirige la acción mediante planes y proyectos” (p. 44).

 Complementando las explicaciones teóricas con conversaciones con expertos sobre el tema, Marina permite introducir a padres y docentes en el apasionante mundo del funcionamiento cerebral.

Para saber más

Volvemos a recordar que esta lista es orientativa. En lengua española encontramos libros que, aunque no son específicos de la disciplina, sí que hacen un intento por acercarse  a la misma sugiriendo aplicaciones prácticas para mejorar el aprendizaje (Morgado, 2014); hay otros que por su temática analizada tienen muchas implicaciones pedagógicas (Davidson y Begley, 2012),  e incluso hay alguno que no aparece en la lista por ser algo más técnico (Howard-Jones, 2011). Y, por supuesto, en lengua inglesa, encontramos una gran diversidad de obras, algunas que utilizan un lenguaje algo más específico escritas por investigadores reconocidos (por ejemplo: Posner y Rothbart, 2007 o Geake, 2009) u otras más cercanas al gran público (por ejemplo: Medina, 2009 o Hardiman, 2012). Sea como fuere, lo cierto es que creemos sinceramente que en el futuro  la Educación deberá considerar todos los conocimientos que vamos adquiriendo sobre el funcionamiento cerebral. Es por ello que  en el 2015 Escuela con Cerebro seguirá contribuyendo de forma modesta a la divulgación de la Neuroeducación  a través de sus investigaciones y publicaciones en el blog, escribiendo artículos en diversas revistas o realizando seminarios y cursos de formación para el profesorado. Junto a esto, estamos preparando la publicación de algún libro que pondrá un énfasis específico en lo que creemos que es lo más importante: las implicaciones educativas en el aula.

Miremos pues el futuro con entusiasmo y esperanza porque, al fin y al cabo,  el cerebro humano anhela la novedad y necesita retos continuos para mantenerse activo. Desde Escuela con Cerebro os agradecemos vuestra fidelidad este año 2014 y os deseamos un feliz 2015 lleno de retos y novedades.

Jesús C. Guillén

Referencias:

Davidson, Richard y Begley, Sharon (2012). El perfil emocional de tu cerebro. Destino.

Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. Madrid, La Muralla.

Geake, John G. (2009). The brain at school: educational neuroscience in the classroom. McGrawHill.

Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.

Medina, John (2009). Brain rules: 12 Principles for surviving and thriving at work, home and school. Pear Press.

Morgado, Ignacio (2014). Aprender, recordar y olvidar. Claves cerebrales de la memoria y la educación. Ariel.

Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.

Estilos de aprendizaje visual, auditivo y cinestésico: ¿mito o realidad?

10 diciembre, 2014 8 comentarios

Podemos considerar el estilo de aprendizaje de una persona como una combinación de factores cognitivos, afectivos y psicológicos que influyen en su respuesta a enfoques docentes distintos.

En el ámbito educativo, es muy conocido el modelo del aprendizaje visual, auditivo y cinestésico que sostiene que todos tenemos una modalidad sensorial preferida y que podemos mejorar el aprendizaje si enseñamos atendiendo a estas preferencias sensoriales. Así, por ejemplo, los alumnos visuales aprenderán mejor con diagramas o mapas, los auditivos lo harán a través de descripciones verbales, mientras que los cinestésicos lo harán manipulando objetos.

Cuando se preguntó a profesores de cinco países diferentes qué opinaban sobre la validez del supuesto anterior (Howard-Jones, 2014), las respuestas afirmativas fueron abrumadoras:

Estilos de aprendizaje según los maestros

Sin embargo, ¿hay evidencias científicas que respaldan la teoría de que se mejora el aprendizaje de los alumnos cuando la metodología coincide con el estilo de aprendizaje?

Evidencias: los alumnos son diferentes

Independientemente de que existan patrones generales en el aprendizaje y de que haya regiones cerebrales concretas que intervienen en el mismo, cada cerebro es único y diferente. Cada alumno tiene su capacidad y sus fortalezas personales y es natural que, por ejemplo, unos aprendan a leer más rápido, otros sean capaces de resolver con mayor facilidad problemas matemáticos, mientras que a otros se les dé mejor jugar a fútbol. Asimismo, los alumnos tienen sus propios intereses que aunque no siempre coinciden con las áreas en las que se desenvuelven mejor sí que afectan al aprendizaje. A algunos les encanta leer, a otros las matemáticas y a otros jugar al fútbol. Sin embargo, los conocimientos previos sobre las materias en cuestión también afectarán al aprendizaje. Así pues, un mayor dominio del vocabulario les permitirá leer obras más complejas, tener bien consolidados los cálculos aritméticos facilitará el estudio del álgebra o haber adquirido una buena resistencia física mejorará la práctica deportiva.

También encontramos diferencias entre los alumnos, por ejemplo, a la hora de almacenar recuerdos visuales y sonoros y como pasa con cualquier otra persona habrá unos que tengan una memoria visual o auditiva más precisa que otros. Desde esta perspectiva es razonable categorizar a los alumnos en visuales o auditivos pero otra cuestión diferente es lo referente al aprendizaje. Si preguntáramos a los alumnos cómo preferirían que les enseñásemos algo, si a través de diapositivas, escuchando una explicación o utilizando una serie de movimientos, ¿crees que responderían sin conocer si el aprendizaje está relacionado con una obra arquitectónica, un problema matemático o una canción? Supongamos que un alumno considerado auditivo está muy interesado por la Física. ¿Mejoraría el aprendizaje de esa materia si cambiáramos la presentación de los contenidos según esa preferencia?

Las pruebas científicas

Se han llevado a cabo muchos estudios con estrategias y materiales similares a los utilizados en el  aula, sin embargo, no se ha podido demostrar que el alumno sea capaz de mejorar la comprensión cuando se utiliza su estilo preferido de aprendizaje.

En un estudio en el que participaron 65 estudiantes universitarios (Krätzig y Arbuthnott, 2006), los autores analizaron si existía una correlación entre la preferencia del estilo de aprendizaje y el rendimiento de la memoria en cada una de las tres modalidades sensoriales: visual, auditiva y cinestésica. Inicialmente, se evaluó el estilo de aprendizaje de los participantes de dos formas diferentes: la primera a través de la autoevaluación (así se hace normalmente) y la segunda utilizando el test de Barsch, una prueba que permite identificar el estilo de aprendizaje. Los resultados de estas dos evaluaciones no mostraron una buena correspondencia porque solo en 29 de los 65 participantes coincidió el estilo preferido. Posteriormente, se realizaron las pruebas de memoria. Primero se compararon los resultados con los obtenidos en los tests de Barsch, seguramente más objetivos,  y luego se hizo lo mismo comparándolos con los obtenidos en los procesos de autoevaluación. El análisis final reveló que, en  ninguno de los dos casos había una relación significativa entre el estilo de aprendizaje preferente y lo memorizado. Como se observa en el gráfico siguiente, los resultados de la autoevaluación y del test de Barsch dieron, respectivamente,  un 40% y un 60% de estudiantes visuales, mientras que un 16% y un 8% resultaron cinestésicos. Sin embargo, tras completar las pruebas de memoria, solo un 23% de los participantes realizaron mejor las pruebas visuales y un 52% lo hicieron con las cinestésicas (el resto de los porcentajes corresponden a los clasificados auditivos y a un último grupo sin identificar la preferencia):

Test sobre estilos de aprendizaje

Los autores de la investigación comentan que, en contraposición a lo que sugiere la teoría de los estilos de aprendizaje, los estudiantes aprenden mejor cuando utilizan las tres modalidades sensoriales, por lo que los esfuerzos de los docentes por centrarse en los estilos de aprendizaje al enseñar son baldíos.

Esta investigación coincide con una revisión de estudios anterior (Coffield et al., 2004) en la que no se encontró ninguna evidencia de que adaptar la enseñanza a las modalidades sensoriales dominantes fuera más eficaz que el utilizar estrategias pedagógicas relacionadas con los contenidos impartidos. Otros investigadores concluyeron que los estilos de aprendizaje constituyen un factor menor frente a otros de mayor importancia relacionados con cuestiones contextuales o culturales (Bloomer y Hodkinson, 2000). Y en una investigación reciente en la que se determinó qué tipo de condiciones debía cumplir un estudio eficaz para poder probar la validez de los estilos de aprendizaje (Pashler et al., 2009) no se encontró ninguna evidencia empírica de que los niños a los que se enseñaba según su estilo preferido de aprendizaje obtuvieran mejores resultados que si se les enseñaba en uno que no lo era. Estos autores también sugirieron la necesidad de incorporar diferentes estrategias pedagógicas para atender la diversidad en el aula.

Reflexiones sobre el mito de los estilos de aprendizaje

Lo esencial es el significado

Lo realmente importante es el significado de las cosas. Imaginemos que  enseñamos a un alumno considerado visual (como primates que somos, procesamos más la información de forma visual) una serie de imágenes de laboratorio relacionadas con un determinado proceso químico. Como consecuencia de su gran memoria visual, el estudiante podrá retener muchos detalles visuales que ilustran al proceso pero eso no significará que acabe comprendiendo mejor el significado de lo que realmente está ocurriendo. Y, por supuesto, el hecho de que un alumno tenga una gran memoria visual no significa que se le haya de considerar como un alumno visual en el sentido considerado por la teoría de los estilos de aprendizaje.

Existe una interconectividad cerebral

Es cierto que áreas concretas de la corteza cerebral desempeñan un papel crucial en el procesamiento visual, auditivo o motor, sin embargo, estas diferentes regiones están interconectadas a través de una gran cantidad de conexiones neurales (Geake, 2008) por lo que no podemos decir que una sola modalidad sensorial esté implicada en el procesamiento de la información. Seguramente esta creencia errónea de que el cerebro procesa la información de forma independiente en diferentes regiones se deba a la observación de las famosas neuroimágenes cerebrales (Howard-Jones, 2011), pero éstas provienen de datos estadísticos y las imágenes coloreadas muestran las regiones más activas en la ejecución de una determinada tarea.

Cuidado con los etiquetados

Los profesores que hacen referencia a los estilos de aprendizaje etiquetan a sus alumnos (visuales, auditivos o cinestésicos) según su perspectiva subjetiva  sin considerar que los alumnos pueden cambiar y mejorar sus procesos de reflexión. Esta es la gran implicación educativa de uno de los grandes descubrimientos en neurociencia: la plasticidad cerebral. Las creencias previas de los alumnos y los factores emocionales son críticos en el aprendizaje por lo que hay que evitar esas etiquetas que han perjudicado la evolución académica y personal de tantos alumnos.

¿Por qué está tan generalizado este mito?

Según Riener y Willingham (2010), hay varios factores que podrían explicar este hecho. Existen muchas falsas creencias que forman parte de la sabiduría popular y que muchas veces ni nos cuestionamos. Por otra parte, intervienen cuestiones asociadas a una incorrecta interpretación de la teoría. Así, por ejemplo, el hecho de que un alumno tenga una buena memoria visual no significa que el alumno sea visual tal como interpreta la teoría y vaya a aprender mejor cuando la información se le facilite mediante ese estilo preferente. Y, por último, nuestro cerebro tiende a buscar la confirmación de lo que ya conoce. Podemos pensar, por ejemplo, que una determinada imagen ha ayudado al alumno a entender un determinado concepto cuando quizás lo hubiera hecho también con otro ejemplo igualmente bueno, fuera visual o no (Willingham, 2011).

¿Significa esto que todos los alumnos son iguales y aprenden de la misma forma?

Evidentemente que la teoría de los estilos de aprendizaje propone que cada alumno tiene sus fortalezas y características personales y que han de tenerse en cuenta al aprender. Sin embargo, el hecho de que no se haya comprobado dicha teoría no significa que pensemos que todos los alumnos sean iguales y que aprendan de la misma forma. Para atender a la diversidad en el aula hemos de tener en cuenta las capacidades, intereses, motivaciones y conocimientos previos que poseen los alumnos y diversificar las estrategias pedagógicas. Pero para ello es imprescindible utilizar una evaluación formativa que tiene una finalidad reguladora del aprendizaje y en donde se van adaptando las estrategias pedagógicas al aprendizaje del alumno. No es lo mismo utilizar una metodología de aprendizaje basada en proyectos que restringirse a la tradicional evaluación calificadora de los exámenes sin más.

Conclusiones finales

Los programas educativos basados en la conveniencia de enseñar a los alumnos según la estimulación visual, auditiva o cinestésica no tienen el sustento empírico de las investigaciones científicas. Las personas utilizamos procedimientos diferentes para procesar la información que dependen de los contextos de aprendizaje. En un curso de ortografía es lógico que se ponga más énfasis  en cuestiones verbales mientras que en otro de geometría habrá un predominio de contenidos visuales.

El mito de los estilos de aprendizaje no niega la necesidad de atender la diversidad en el aula. Aunque sea inútil etiquetar a los alumnos como visuales, auditivos o cinestésicos, sí que es imprescindible adaptar las estrategias pedagógicas a la materia que ese está estudiando, ser conscientes de los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre la misma o conocer cuáles son sus intereses personales. Así, por ejemplo, si queremos fomentar la lectura en un alumno entusiasmado por las matemáticas es mejor que le permitamos leer la biografía de Gauss que no la de Tolstoi.

El renovado profesor que promueve la reciente Neuroeducación ha de convertirse en un investigador en el aula capaz de analizar y evaluar con espíritu crítico el impacto real de sus estrategias pedagógicas en el aprendizaje de los alumnos. John Hattie (2012) lo resume muy bien: “¿Estrategias de aprendizaje? Sí. ¿Disfrutar del aprendizaje? Sí. ¿Estilos de aprendizaje? No.” Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y la adecuada flexibilidad en su aplicación.

Jesús C. Guillén

Referencias bibliográficas:

  1. Bloomer M. y Hodkinson P. (2000): “Learning careers: continuity and change in young people’s dispositions to learning”. British Educational Research Journal, 26.
  2. Coffield et al. (2004): “Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical reciew”. Learning and Skills Research Centre.
  3. Geake J. (2008): “Neuromythologies in education”. Educational Research, 50.
  4. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
  5. Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. La Muralla.
  6. Howard-Jones P. (2014): “Neuroscience and education: myths and messages”. Nature Reviews Neuroscience, 15.
  7. Krätzig G. y Arbuthnott K. (2006): “Perceptual learning style and learning proficiency: a test of the hypothesis”. Journal of Educational Psychology, 98.
  8. Pashler et al. (2009): “Learning styles: concepts and evidence”. Psychological Science in the Public Interest, 9.
  9. Reiner C. y Willingham D. (2010): “The myth of learning styles”. Change, Sept/Oct.
  10. Willingham, D. (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula. Graó.

Seminario de Neuroeducación

25 noviembre, 2014 4 comentarios

El pasado sábado 22 de noviembre fuimos invitados al Seminario de Neuroeducación que se realizó en el Centro de Recursos Pedagógicos (CRP) de Gerona. Compartimos un día maravilloso con docentes y psicopedagogas que nos permitió analizar investigaciones recientes en el ámbito de las neurociencias y sus correspondientes implicaciones educativas. A continuación, resumimos algunos de los temas expuestos que entendemos son críticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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NEUROEDUCACIÓN

La neuroeducación constituye una nueva disciplina que tiene como objetivo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje basándose en los conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del cerebro humano. Este enfoque transdisciplinar en el que confluyen investigaciones realizadas en neurociencia, psicología y pedagogía surgió como consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologías de visualización cerebral, especialmente las no invasivas, como la resonancia magnética funcional, desarrolladas a partir de los años noventa.

Antiguamente sólo teníamos acceso al cerebro humano mediante autopsias o cirugías complicadas, mientras que en la actualidad podemos analizar el cerebro humano en pleno funcionamiento realizando tareas similares a las que se realizan en la escuela (ver figura 1). En este sentido, las investigaciones en neurociencia que nos permiten conocer cómo el cerebro lee, calcula, atiende, memoriza, se desarrolla, se relaciona o se reestructura continuamente, suministran un soporte empírico a muchas  prácticas educativas, aportan una justificación fisiológica a muchos experimentos realizados en psicología del desarrollo y sirven para mejorar el diagnóstico y tratamiento de diversos trastornos del aprendizaje.

1.Cerebro matemático

El hecho de que en neuroeducación confluyan disciplinas que utilizan métodos, procedimientos o un vocabulario diferentes ha conllevado la aparición de falsas creencias o interpretaciones erróneas de las investigaciones en neurociencia en los entornos educativos. Son los llamados neuromitos que los docentes hemos de conocer con la ayuda de esa nueva figura del neuroeducador que, en lugar de ser un nuevo profesional, podría ser un profesor con los conocimientos necesarios sobre el cerebro que le permitieran trasladar de forma adecuada la información del laboratorio al aula.

Los nuevos conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro constituyen un nuevo paradigma educativo en el que el aprendizaje es significativo, la enseñanza no está descontextualizada, se educa a los alumnos para ser personas íntegras que puedan actuar y mejorar la sociedad y en donde el profesor pasa a ser un investigador en el aula flexible preocupado preferentemente por el impacto que tienen sus estrategias pedagógicas en el aprendizaje y formación del alumno.

Analicemos brevemente algunos de los factores clave de esta nueva neuroeducación con sus correspondientes implicaciones educativas:

Plasticidad cerebral

Sabemos que nuestro cerebro no funciona como un ordenador. Trabaja en abierto y en paralelo de forma incesante, procesa la información identificando patrones a partir de sus conocimientos previos, anhela la novedad, toma decisiones influido por las emociones y es social. Pero, además, el cerebro humano es muy plástico y está continuamente reorganizándose como consecuencia de su interacción continua con el entorno. Qué útil resulta enseñarles a los alumnos imágenes de resonancias magnéticas en las que se muestran cómo las regiones disfuncionales del cerebro de un disléxico (con otros trastornos del aprendizaje también) mejoran como consecuencia del entrenamiento adecuado (ver figura 2), porque la principal implicación educativa de la plasticidad cerebral es que podemos esperar la mejora de cualquier alumno. Las creencias previas y los factores emocionales son críticos en el aprendizaje por lo que las expectativas del profesor han de ser siempre positivas. Etiquetar a los alumnos es irresponsable y tremendamente perjudicial.

Hoy sabemos que nuestro cerebro es plástico, existe la neurogénesis y la inteligencia no es fija. El conocimiento de esta información por parte de los alumnos constituye un elemento motivacional imprescindible.

2.Plasticidad cerebral

Emociones

Estudios realizados en años recientes han demostrado que los procesos emocionales son indisolubles de los cognitivos. Ante contextos emocionales positivos se activa el hipocampo, región cerebral importante para la memoria, mientras que ante estímulos negativos se activa la amígdala, región cerebral que se activa ante reacciones emocionales, especialmente las de miedo o temor (ver figura 3). Esto sugiere la necesidad imperiosa de generar climas emocionales positivos en el aula que favorezcan el aprendizaje y en los que se asuma el error de forma natural, se proporcionen retos adecuados, se fomente la participación y el aprendizaje activo, haya expectativas positivas del profesor y se elogie por el esfuerzo y no por la inteligencia.

3.Emociones

La implementación de programas socioemocionales en el aula bien estructurados y que no se restringen a las clases de tutoría producen mejoras en el alumnado tanto a nivel conductual como académico. El aprendizaje del autocontrol, de la resiliencia o de la metacognición es  imprescindible en el desarrollo personal y académico del alumno y se mejoran fomentando la autonomía, generando entornos seguros o a través de la práctica de rutinas de pensamiento que acostumbran al alumno a reflexionar sobre lo que hace. En estos programas, la introducción de técnicas relacionadas con la relajación y el mindfulness también están avaladas por las investigaciones en neurociencia dado que han demostrado que mejoran la actividad de la corteza prefrontal izquierda (asociada al optimismo y a las emociones positivas) y la conexión entre los circuitos neuronales de la amígdala y la corteza frontal que hace que las personas soportemos mejor la frustración.

Atención

La atención constituye un recurso limitado. Los estudios han demostrado que existen varias redes atencionales que activan diferentes regiones cerebrales: de alerta, orientativa y ejecutiva (ver figura 4). Es esta última la que nos permite concentrarnos en las tareas académicas como resolver un problema o seguir el proceso de explicación del profesor y que se ha demostrado en niños pequeños que puede mejorarse, en tan solo 5 días, utilizando el software adecuado.

4.Atención

La forma directa de captar esta atención es a través de la novedad. La curiosidad activa esos circuitos emocionales del cerebro que nos permiten estar atentos facilitándose así el aprendizaje. En la práctica, eso se puede hacer planteando preguntas abiertas, retos, tareas activas, utilizando metáforas, incongruencias o simplemente contando historias que inviten a la reflexión. Asimismo, si la atención no se puede mantener, resulta necesario dividir la clase en diferentes bloques  de 10 o máximo 15 minutos para optimizarla. El bloque inicial resulta crucial desde la perspectiva atencional por lo que se debería dedicar a analizar las cuestiones más importantes. Posteriormente, podríamos destinar otros, por ejemplo, a debatir y reflexionar sobre lo anterior o a realizar tareas fomentando el trabajo cooperativo. Y en el final es interesante realizar alguna actividad como un resumen, un mapa conceptual o un simple debate entre compañeros que permita analizar y reflexionar sobre lo que se ha trabajado durante la clase.

Memoria

No hay aprendizaje sin memoria. Otra cuestión diferente es que, tradicionalmente, no se haya utilizado de forma adecuada y haya predominado el conocimiento de datos superficiales en detrimento de la reflexión y de los conocimientos profundos. Pero hemos de saber que en el aprendizaje influye tanto esa memoria explícita que podemos verbalizar y que nos permite conocer datos o cuestiones autobiográficas, como esa memoria implícita que es inconsciente y que nos permite aprender a través de la adquisición de hábitos (ver figura 5). Así, por ejemplo, aprendemos a escribir a través de la práctica continua (implícita) pero adquirimos el conocimiento de toda una serie de reglas ortográficas  (explícita). Evidentemente aprender de memoria no ha de ser el objetivo pero en algunos casos es imprescindible. Se ha demostrado, por ejemplo, que los niños que no conocen de memoria las tablas de multiplicar muestran más dificultades al resolver problemas aritméticos.

5.Memoria

Como el cerebro humano está continuamente haciendo predicciones e identificando patrones, en el aula  es indispensable detectar los conocimientos previos de los alumnos con evaluaciones iniciales para ir generando así el aprendizaje a través de un proceso constructivista. Sin olvidar, como comentábamos anteriormente, la influencia de los factores emocionales al memorizar.

En neurociencia se clasifica la memoria atendiendo a la duración que requiere el aprendizaje en cuestión. Se habla de memoria de corto plazo como aquella que requiere manipular pequeñas cantidades de información en breves periodos de tiempo (por ejemplo, al marcar un número de teléfono), mientras que la memoria a largo plazo es aquella más estable y duradera que utilizamos para recordar normalmente. Aprendemos cuando se produce un proceso de consolidación de la memoria, es decir,  cuando hay una transición de información de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo (desde el hipocampo se envía la información a diferentes regiones de la corteza cerebral).

Un tipo de memoria de corto plazo que requiere mayor reflexión es la memoria de trabajo que utilizamos, por ejemplo, al resolver problemas y que está relacionada con la inteligencia general. Podremos liberar espacio de la memoria de trabajo y evitar que se sature cuando tengamos más conocimientos almacenados en la memoria de largo plazo y esto se hace a partir de la práctica continua, por lo que ello sugiere la necesidad de utilizar un currículo en espiral que permita mediante la práctica distribuida ir mejorando el aprendizaje. Pero para que este procedimiento sea efectivo se ha de tener en cuenta lo que ya conoce el alumno y la información ha de ser relevante, es decir, el alumno ha de encontrar el sentido y el significado a lo que está aprendiendo.

Respecto a las implicaciones pedagógicas sobre fomentar el pensamiento profundo en detrimento del superficial, no podemos obviar que aunque los humanos somos curiosos por naturaleza nos cuesta reflexionar  (eso requiere un gasto energético suplementario) y esa es la razón por la que echamos mano de la memoria con rapidez. Sin embargo, se ha comprobado que lo novedoso, los retos adecuados, comparar ejemplos diferentes, suministrar preguntas abiertas, proponer problemas reales o utilizar metáforas ayuda en la mejora del proceso.

Ejercicio físico, sueño y alimentación

El ejercicio físico, especialmente el aeróbico, no solo beneficia nuestra salud o nuestro estado emocional sino que también lo hace a nivel cognitivo. Promueve la neurogénesis en el hipocampo, genera neurotransmisores importantes para la atención y el aprendizaje como la dopamina o la noradrenalina y reduce el estrés. Unos minutos de actividad aeróbica moderada previa a unas pruebas de comprensión lectora,  de ortografía y  de aritmética mejoran los resultados de los alumnos (ver figura 6). Incluso en un estudio longitudinal que analizó el comportamiento de un millón de suecos se comprobó que aquellos que practicaban ejercicio físico continuado obtenían mejores resultados en pruebas cognitivas y no solo eso sino que años después seguían mostrando mejores habilidades mentales acompañadas por mayores logros académicos y profesionales.

6.Ejercicio físico.

Todo ello sugiere la necesidad de un aprendizaje activo en el que se ha de dedicar más tiempo al ejercicio físico y en donde las clases de educación física deberían colocarse al comienzo del horario escolar y no al final como se ha hecho tradicionalmente.

Y para recuperarse bien, no solo a nivel físico sino también mental, el cerebro necesita el sueño. El sueño actúa como un regenerador neuronal necesario de la actividad diurna y es imprescindible para el aprendizaje porque, aunque durante el mismo no se aprenda información novedosa sí que se consolidan las memorias. En el caso del adolescente es especialmente importante porque debido a  cuestiones hormonales existe un retraso en sus ritmos circadianos y una necesidad de dormir mayor que en los adultos. En muchas escuelas norteamericanas se ha comprobado que el retraso del horario escolar  conlleva  mejoras conductuales y cognitivas de los alumnos.

En cuanto a los hábitos alimenticios, todavía nos encontramos muchos adolescentes que llegan a la escuela sin haber desayunado. El cerebro para su correcto funcionamiento necesita una cierta cantidad de proteínas y la ingesta adecuada de hidratos de carbono para disponer de la energía necesaria. Asimismo, el realizar pequeñas ingestas durante el día ayuda a mantener los niveles de azúcar estables en sangre necesarios para disponer de recursos energéticos sin fluctuaciones.

El juego

El juego es un mecanismo natural arraigado genéticamente en el que confluyen emociones, placer y recompensa y que nos permite descubrir desde el nacimiento el mundo que nos rodea. Aprendemos jugando y nos gusta porque se libera dopamina (ver figura 7) que hace que la incertidumbre asociada al juego nos motive y que exista ese feedback tan importante para el aprendizaje. Jugando se adquieren competencias imprescindibles relacionadas con el pensamiento estratégico, la concentración o la toma de decisiones. Asimismo, existen varios estudios que demuestran los efectos positivos sobre la atención al jugar en entornos naturales.

7. Juego

En cuanto al uso de tecnologías en el aula constituye un medio, no el fin, para optimizar el aprendizaje. Relacionado con ello, no podemos obviar la necesidad en edades tempranas de la  imprescindible interacción social.

La utilización de programas informáticos  específicos se ha demostrado eficaz para mejorar la memoria de trabajo, la atención ejecutiva y, muy especialmente, para la mejora de trastornos del aprendizaje como la dislexia (por ejemplo, Fast forWord) o la discalculia (por ejemplo, Number Catcher).

Las artes y la creatividad

La creatividad es útil, no es innata y se puede y se debe enseñar. Las investigaciones en neurociencia han demostrado que la aparición repentina de soluciones ingeniosas a problemas que nos habían provocado ese tan típico bloqueo mental son beneficiadas generando inicialmente  muchas ideas, para luego en una fase de concreción asociarlas e ir evaluándolas (ver figura 8). Y no solo eso, sino que suelen aparecer tras un estado de relajación mental como el que se da tras el sueño reparador.

8.Creatividad

Para fomentar entornos creativos en el aula, los docentes hemos de estimular la curiosidad de los alumnos, aceptar preguntas abiertas, admitir resoluciones diferentes a las estrictamente académicas y generar entornos seguros donde se acepta y se analiza el error para mejorar el aprendizaje. En ese aspecto, son muy útiles los organizadores gráficos de analogías y diferencias o las rutinas de pensamiento como la KWL en donde se pide al alumno que reflexione sobre lo que sabe, lo que debe saber y lo que ha aprendido sobre un determinado contenido.

El aprendizaje basado en proyectos, por indagación o el basado en la resolución de problemas están muy en consonancia con la neuroeducación porque fomentan la interacción social y constituyen una estupenda forma de tratar la diversidad en el aula, por lo que la evaluación formativa se nos antoja imprescindible. Al fin y al cabo, cada alumno tiene un ritmo de desarrollo cerebral diferente.

Asimismo, las actividades artísticas como la música, el teatro o el baile son muy útiles para fomentar la creatividad. Y no solo eso sino que sus beneficios abarcan lo emocional, lo social y lo cognitivo. Por ejemplo, el teatro constituye una estupenda forma de mejorar el autocontrol de los niños y varios estudios sugieren la correlación entre el entrenamiento musical y la mejora de la comprensión lectora o de la aritmética en la infancia.

El cerebro social

Somos seres sociales y eso es lo que realmente nos hizo humanos. Diversos estudios han demostrado la existencia de comportamientos altruistas en bebés de pocos meses de edad. Además, el descubrimiento de las neuronas espejo constituyó la justificación fisiológica del aprendizaje por imitación tan importante en la transmisión de la cultura: 42 minutos son suficientes para que recién nacidos imiten gestos de sus padres. Otros estudios con adultos han demostrado que al cooperar se activa el sistema de gratificación de la dopamina, se genera más altruismo y se aplaza la recompensa (ver figura 9).

9.Cerebro social

 Disponemos de circuitos cerebrales que intervienen tanto en nuestra autoconciencia como en la comprensión empática de los demás por lo que la enseñanza del trabajo cooperativo en el aula resulta una competencia imprescindible en los tiempos actuales y que está en plena consonancia con el propio proceso evolutivo del ser humano. Cooperar es algo más que colaborar porque conlleva una implicación mayor a nivel emocional entre los integrantes del grupo por lo que los docentes hemos de enseñar a los alumnos toda una serie de competencias interpersonales básicas relacionadas con el respeto, la solidaridad, la comunicación, la toma de decisiones o la resolución de conflictos. Al cooperar los alumnos ponen en práctica estas competencias, interactúan y trabajan responsabilizándose a nivel individual y de grupo para alcanzar los objetivos propuestos. Además, son capaces de evaluar su propio proceso de aprendizaje.

La escuela debería fomentar también la cooperación entre alumnos de distintas edades promoviendo la realización de actividades interdisciplinares que pudieran romper la tradicional y jerarquizada distribución del horario escolar en asignaturas. Sin olvidarnos que la educación abarca a toda la comunidad.

Conclusiones finales

Ya no hay excusas para mejorar la educación. Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y las investigaciones en neurociencia nos han suministrado en los últimos diez años tanta información relevante sobre cómo funciona el cerebro humano que no nos podemos quedar al margen sin actuar. Pero para ello se requiere la necesaria voluntad que sabemos que no es innata. Existe una necesidad evidente de que el currículo contemple muchas de las cuestiones analizadas si queremos mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje  y formar personas útiles, responsables, íntegras y en definitiva felices. El profesor, como instrumento didáctico imprescindible, con la necesaria vocación y el requerido entusiasmo, debe convertirse en un investigador de sus propias prácticas pedagógicas analizando siempre el impacto que tienen sobre el aprendizaje de sus alumnos. En consonancia con esto, los propios centros educativos deberían permitirle dedicar unas horas a realizar este proceso de reflexión personal tan importante. Sin olvidar que el progreso y la implementación de las nuevas estrategias requieren tiempo.

La neuroeducación resulta necesaria porque promueve un aprendizaje para la vida que nos hace más felices. Y ese es el principal objetivo existencial.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Dehaene S. et al. (1999): “Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence”. Science, 284.
  2. Erk S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.
  3. Hillman C. H. et al. (2009): “Aerobic fitness and cognitive development: event-related brain potential and task performance indices of executive control in preadolescent children”. Developmental Phychology, 45.
  4. Jung-Beeman et al. (2004): “Neural activity when people solve verbal problems with insight”. Plos Biology, 2.
  5. Kandel, Eric (2007). En busca de la memoria. Katz.
  6. Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
  7. Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”. Neuron, 35.
  8. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.
  9. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.
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