Aprendizaje basado en proyectos desde la neuroeducación

La educación eficaz siempre es un equilibrio entre rigor y libertad, tradición e innovación, el individuo y el grupo, la teoría y la práctica, el mundo interior y el que nos rodea.

Ken Robinson

Neuroeducación y neurodiversidad

Como sabéis, en Escuela con Cerebro nos gusta acercar la ciencia de forma divulgativa para que podamos conocer y reflexionar sobre cuestiones que pueden tener una incidencia educativa relevante. Y lo hacemos desde el enfoque multidisciplinar de lo que llamamos neuroeducación. Porque entendemos que ya existe la suficiente información que puede orientar una verdadera enseñanza basada en el cerebro. Conocemos, por ejemplo, muchas implicaciones educativas relacionadas con la emoción, la atención o la memoria, todos ellos factores críticos en el aprendizaje. O disponemos de suficientes evidencias empíricas que sugieren que el juego, el deporte, las artes o la educación socioemocional son imprescindibles para un buen desarrollo de las funciones ejecutivas del cerebro, las cuales inciden de forma directa en el rendimiento académico del alumno y su bienestar personal (Diamond y Ling, 2016). Todas ellas cuestiones capitales desde la perspectiva neuroeducativa.

Conocer cómo funciona nuestro cerebro, además de facilitar la necesaria mentalidad de crecimiento (ver figura 1), es fundamental para mejorar la educación. Un cerebro plástico que nos permite aprender durante toda la vida y que, a pesar de los patrones madurativos similares o de las regiones cerebrales que compartimos, es único, particular y diferente a los demás. Cuando se analizan los escáneres cerebrales, se comprueba que la gran mayoría de ellos (en torno al 90%) presentan anormalidades (Mazziotta et al., 2009). Es decir, lo del ‘cerebro normal’ es un mito y lo que prevalece a nivel cerebral es la anormalidad. Al igual que ocurre con los rostros, no existen dos cerebros idénticos. Básicamente -más allá de la genética-, porque no serán idénticas las experiencias pasadas vividas por esas personas. Y todo ello sugiere que, aunque podamos aprender cuestiones de forma parecida, puede variar el ritmo de aprendizaje o las necesidades que conectan el aprendizaje con nuestros conocimientos previos. Por lo tanto, resulta primordial atender la diversidad en el aula.

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Alumnos, profesores y falsas dicotomías

Desde el nacimiento estamos motivados para aprender. Disponemos de un sistema de recompensa cerebral asociado a las experiencias positivas y en continuo funcionamiento que nos motiva y nos permite aprender durante toda la vida. Porque cuando se suscita la curiosidad, se activan áreas de ese sistema en las que se sintetiza y libera el neurotransmisor dopamina y así se mejora la actividad del hipocampo, una región imprescindible para el aprendizaje. Por ejemplo, se demostró que la actividad electrodémica -una medida de la activación fisiológica- de un alumno del MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) era mínima en el transcurso de la clase y muy parecida a la que mostraba cuando estaba viendo un programa de TV. Sin embargo, cuando era un protagonista activo de su aprendizaje, como al realizar una práctica en el laboratorio o un proyecto de trabajo, su actividad electrodérmica se incrementaba mucho (Poh et al., 2010). Esto nos recuerda las palabras del conocido divulgador científico, Pere Estupinyà, en el prólogo de nuestro libro Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia:

El Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) es una de las mejores universidades del mundo. Sin embargo, sus alumnos están dejando de asistir a sus clases. ¿Por qué? Porque han encontrado formas más eficientes de optimizar su tiempo de estudio […] Algunos de los alumnos del MIT prefieren aprovechar los maravillosos laboratorios y los grupos de investigación de la universidad para realizar proyectos en grupo. Pueden construir robots o pensar en cómo crear una empresa; el hecho es que apasionándose por un tema específico y trabajando en equipo hacia un objetivo concreto aprenderán más que escuchando de manera pasiva a un profesor.

Y Estupinyá sabe de lo que habla porque realizó, recientemente, una estancia en el prestigioso MIT. Aunque tampoco conviene polarizar el mensaje. De hecho, las investigaciones de John Hattie basadas en el estudio de ya casi 1200 metaanálisis, revelan que la enseñanza directa tiene una incidencia alta sobre el rendimiento académico y aprendizaje del alumnado (tamaño del efecto 0,60; un valor medio sería 0,40). Según el propio Hattie (2015), esto se debe a que existen maneras diversas de modificar y complementar el formato tradicional de la clase magistral (uso de clickers, calidad de los tutoriales, feedback formativo, etc.) en donde la preparación previa del alumnado (pone como ejemplo el mismo flipped classroom) y el análisis posterior son elementos cruciales.

Un ejemplo exitoso de este tipo de planteamientos lo encontramos también en el MIT, con las famosas clases magistrales del profesor Walter Lewin:

De hecho, en un modelo tipo peer instruction (creado por Eric Mazur en Harvard y que podemos considerar, en cierta forma, un enfoque predecesor del flipped classroom), el profesor también explica, por supuesto. Aunque cede gran parte del protagonismo al alumnado fomentando la interacción en clase.

¿Y qué piensan los alumnos al respecto? En un estudio en el que intervinieron 275000 estudiantes de secundaria en Estados Unidos durante los años 2006 y 2009 se constató que la causa del aburrimiento se debía a que no encontraban el estudio interesante (81%), no era relevante paras ellos (42%) o se debía a que no existía la adecuada interacción con el profesor (35%). Pero cuando se les preguntó sobre qué métodos de enseñanza les permitían comprometerse más con el aprendizaje, se decantaron por los debates y discusiones (61%), los proyectos de grupo (60%) y los proyectos con recursos tecnológicos (55%). Las presentaciones de los propios alumnos y las actividades artísticas también fueron muy respaldadas, cosa que no ocurrió con las clases magistrales (ver figura 2; Yazzie-Mintz, 2010). Todas estas estrategias se pueden integrar fácilmente en un aprendizaje basado en proyectos (ABP), una metodología de enseñanza que  utilizada de forma adecuada puede ser importante en el proceso de mejora educativa.

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Proyecto como plato principal

El ABP es una metodología de aprendizaje activo en la que se induce el aprendizaje del alumno pidiéndole que supere retos o que responda a preguntas concretas. Así hace cosas con los conocimientos, antes de que se los expliquemos, de forma activa, constructiva y creativa y se fomenta su autonomía y reflexión crítica ante el problema planteado. Suministrando retos adecuados, trabajando de forma cooperativa y actuando el profesor como orientador en el proceso de aprendizaje, se espera que el alumno pueda ir superando las dificultades que le vayan surgiendo durante la investigación y que vaya aprendiendo los contenidos curriculares y las competencias clave identificadas. Aunque se hable de aprendizaje basado en proyectos, problemas, retos,… consideramos que son variantes de un mismo tema que comparten más similitudes que no diferencias. Por lo tanto, tal como hacen otros autores, podemos utilizar un enfoque globalizador en el que se considera que pueden existir distintos tipos de proyectos bajo el mismo enfoque (Larmer et al., 2015):

  • Resolución de un problema real: Mejora del gasto energético escolar.
  • Diseño de un producto: Construcción de casas para pájaros en la escuela.
  • Análisis de una cuestión abstracta: ¿Son los robots amigos o enemigos?
  • Elaboración de una investigación: ¿Cómo puede afectar el cambio climático a las especies animales de nuestra región?
  • Posicionamiento ante un problema: ¿Tenemos derecho a capturar animales?

Pero siempre considerando el ABP como el protagonista del aprendizaje, lo cual no ocurre cuando se realizan proyectos al terminar las unidades didácticas para asentar lo trabajado mediante procedimientos más tradicionales. Cuando el proyecto se considera el plato principal -y no el postre- se caracteriza por lo siguiente (Larmer y Mergendoller, 2011):

  • Pretende enseñar contenido significativo.
  • Requiere pensamiento crítico, cooperación y comunicación.
  • Es imprescindible la investigación y la necesidad de crear algo nuevo.
  • Se organiza en torno a una pregunta guía abierta.
  • Conlleva el aprendizaje de contenidos y competencias esenciales.
  • Permite la participación del alumnado.
  • Incluye procesos de evaluación, feedback y reflexión.
  • Conlleva una presentación del producto final ante una audiencia.

El ABP permite a los alumnos aprender contenidos curriculares y trabajar competencias imprescindibles en los tiempos actuales, lo cual se facilita cuando se vincula el aprendizaje a situaciones reales.

En la figura 3 se muestran una serie de fases en la secuencia de enseñanza y aprendizaje en el ABP que consideramos imprescindibles (Hernando, 2015).

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Ejemplos de proyectos

Dibujando el boom inmobiliario

Se elabora un cómic que sintetiza y analiza críticamente los motivos que desencadenaron la burbuja inmobiliaria y las consecuencias socioeconómicas que conllevó en los años siguientes. Educación artística, ciencias sociales, matemáticas o lengua confluyen en un proyecto en el que lo importante es profundizar en los factores que originaron la crisis económica y en el que el cómic es una herramienta de comunicación, pero no el protagonista del aprendizaje.

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¿Por qué esta tableta de chocolate tiene forma de prisma triangular?

Pregunta que guía el aprendizaje en una unidad didáctica de optimización de funciones en el contexto de las matemáticas. Los alumnos analizan otras superficies y volúmenes, realizan un estudio de ingresos-costes de otro tipo de tabletas de chocolate,… En este tipo de procesos de indagación es muy importante guiar al alumnado en la búsqueda de información y el análisis experimental para facilitar el aprendizaje eficiente.

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Ocio nocturno saludable

Adolescentes organizan alternativas de ocio nocturno dirigidas a jóvenes del barrio sensibilizándolos sobre el consumo de alcohol o de drogas. Es un proyecto aprendizaje-servicio (APS) en el que se aprenden contenidos curriculares vinculados a las ciencias de la salud y a la educación para la ciudadanía, a la vez que se trabajan habilidades ligadas a la organización, la comunicación o la cooperación. Hay que concienciar al alumnado que el proyecto no se restringe al servicio prestado.

ocio-nocturno

Y el ABP puede ser una estupenda forma de acercar la escuela a alumnos con necesidades educativas específicas y/o desfavorecidos socialmente. En el siguiente video, alumnos de nuestro colaborador José Luis Redondo publicitan la empresa ‘Suck and Sleep’ que fabrica productos infantiles, entre ellos un chupete que mediante ultrasonidos acaba con el cólico del lactante. Una muestra clara de desarrollo del pensamiento creativo:

Ejemplos de escuelas

Hay muchas escuelas que han incorporado e integrado el aprendizaje basado en proyectos en sus planteamientos educativos con bastante éxito (ver links de algunas escuelas representativas). Analizando los distintos modelos vemos que comparten muchas características. Asumen con naturalidad que el ABP es una buena metodología, una idea que comparten tanto profesores como alumnos. El éxito de la implementación requiere una buena planificación de los proyectos, lo cual se facilita teniendo muchos recursos que permitan replicar o adaptar otros proyectos ya realizados. Y junto a ello, estas escuelas forman al profesorado en el uso de estas metodologías y fomentan su cooperación que se extiende a toda la comunidad educativa. Sin olvidar que los cambios metodológicos en la enseñanza tienen que ir acompañados del rediseño conveniente de la evaluación, en la cual conviven una gran variedad de estrategias formativas (rúbricas, portfolios, etc.) que tienen una incidencia mayor en el aprendizaje real.

Un ejemplo interesante de transformación educativa lo constituyen las Envision Schools (ver Lenz et al., 2015 y video anterior), unas escuelas públicas en la etapa preuniversitaria con muchos alumnos que pertenecen a entornos socioeconómicos desfavorecidos que no se han adaptado a los sistemas escolares más tradicionales. Estas escuelas realizan un gran trabajo de planificación y adaptación de los estándares curriculares, siendo flexibles en su aplicación. En el proceso de aprendizaje priorizan la adquisición de competencias básicas en los tiempos actuales como son la creatividad, la cooperación, la comunicación o el análisis crítico. Han generado una cultura de centro asumiendo una verdadera mentalidad de crecimiento entre todos sus integrantes. En lo referente a la evaluación, utilizan unos niveles de desempeño (de 1 a 4, de menor a mayor experiencia) cuya fase inicial han de superar los alumnos y dan mucha importancia a lo que llaman la defensa del portfolio, una fase final del proyecto que sirve para reforzar el trabajo de las competencias básicas identificadas y en el que puede participar toda la comunidad educativa. Las Envision Schools dan mayor importancia a la calidad que a la cantidad de los proyectos desarrollados. En su caso concreto pueden realizar, en promedio, 3 o 4 proyectos anuales según las necesidades particulares. Pero en todos ellos, se asume un enfoque multidisciplinar en el que intervienen varios profesores (una media de 3). Y como se puede ver en su horario (ver figura 4), el arte y la tecnología adquieren gran protagonismo en el aprendizaje. Sin olvidar las reuniones semanales de toda la comunidad y esa especie de tutorías (Advisory Period) que constituyen grandes oportunidades de aprendizaje socioemocional.

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¿Y qué dicen las investigaciones sobre el ABP?

Si bien es cierto que no existe mucha investigación cuantitativa específica sobre el ABP, sí que encontramos algunos estudios que son reveladores. Desde una perspectiva más globalizadora, en un metaanálisis reciente de 225 estudios en el contexto de asignaturas universitarias de ciencias, el uso de metodologías activas mejoró los resultados académicos del alumnado y su asistencia a clase frente al uso de la clase magistral en esas materias (Freeman et al., 2014). Algo que también se comprobó en un estudio publicado en la prestigiosa revista Science. Un profesor inexperto que utilizaba un enfoque Flipped classroom con el que los alumnos preparaban la lección en casa, y en el aula analizaban y resolvían problemas trabajando de forma cooperativa, incrementó un 20% la asistencia de los alumnos y sus resultados en las pruebas de evaluación mejoraron un 23% respecto a los del grupo de control, formado por alumnos que asistían a la tradicional clase magistral impartida por un profesor experto (Deslauriers et al., 2011; ver figura 5).

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Cuando se analiza el aprendizaje basado en problemas en etapas superiores (secundaria y universidad), su incidencia es muy baja (Hattie, 2015; ver figura 6). Según Hattie, esta metodología no será adecuada si los alumnos no tienen los suficientes conocimientos de base. En consonancia con esto, Prince (2004) ha identificado la dificultad de implementar esta metodología si el profesor no tiene la suficiente experiencia, y sugiere la necesidad de buscar problemas ya diseñados. Según este autor, la incidencia de estas prácticas sobre el rendimiento académico general es muy baja aunque sí que inciden en el desarrollo de hábitos académicos y el desarrollo de competencias.

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Por otra parte, existe algún metaanálisis que analiza la incidencia del APS (aprendizaje-servicio) sobre diversos factores. Según Celio et al. (2011), los efectos más positivos se dan sobre el rendimiento académico (tamaño del efecto 0,43) y, en menor medida, sobre otras cuestiones evaluadas, como la actitud ante la escuela, el compromiso cívico o la competencia social. Seguramente, el hecho de que estos proyectos vinculen directamente los contenidos curriculares a situaciones cotidianas ayude a los estudiantes a encontrar la relación entre lo que hacen y lo que aprenden y ello puede repercutir en la mejora del rendimiento académico, a diferencia de lo que ocurre con otro tipo de proyectos.

En el contexto propio de secundaria, se realizó un estudio longitudinal en varias escuelas de Detroit y se comprobó que los alumnos que habían participado en proyectos que incorporaban recursos tecnológicos para trabajar los contenidos curriculares de ciencias obtuvieron mejores resultados en las pruebas MEAP (pruebas estandarizadas del estado de Michigan) que no aquellos que siguieron recibiendo la enseñanza mediante los métodos utilizados tradicionalmente en esas escuelas (Geier et al., 2008; ver figura 7).

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Conclusiones

Como podemos deducir de todo lo anterior -asumiendo que no existe mucho estudio cuantitativo específico-, el ABP es una estrategia interesante para atender la diversidad en el aula. De hecho, un principio básico de la neurociencia es que cada cerebro es único y singular. Pero no en todos los tipos de proyectos se obtienen los mismos resultados. Aquellos más vinculados a situaciones reales, como los proyectos APS, parece que son los que tienen mayor incidencia sobre el rendimiento académico del alumnado. En algunos casos, como en el aprendizaje basado en problemas, la incidencia es muy baja. Y si el profesor no tiene la experiencia necesaria, puede ser hasta negativa, lo cual sugiere la necesidad de una buena planificación de este tipo de proyectos y la imprescindible formación y cooperación del profesorado. También se ha visto la importancia de clarificar los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos, conocer los conocimientos previos del alumnado y suministrar retos adecuados.

Desde la perspectiva neuroeducativa, el ABP es una forma válida de trabajar competencias esenciales en los tiempos actuales. Pero las evidencias empíricas que provienen de las ciencias cognitivas sobre cómo aprende nuestro cerebro sugieren un enfoque integrador en el que tienen cabida otras estrategias y metodologías que no excluyen, en determinadas situaciones, enfoques más tradicionales. Es decir, necesitamos ser flexibles y no olvidar el ingrediente emocional que lo guía todo. Porque disponemos de un sistema de recompensa cerebral que es el que en definitiva nos permite aprender. En la naturaleza, tanto a nivel microscópico como macroscópico, triunfa el equilibrio. Y, seguramente, ese también sea el mejor enfoque educativo. Aunque, como en la vida, no existen soluciones únicas a los problemas planteados. John Dewey lo reflejaba muy bien: “La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida misma”.

Jesús C. Guillén

 

Referencias:

  1. Celio C. I., Durlak J., y Dymnicki A. (2011): “A Meta-Analysis of the Impact of Service-Learning on Students”. Journal of Experiential Education 34 (2), 164-181.
  2. Diamond A. y Ling D. S. (2016): “Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not”. Developmental Cognitive Neuroscience 18, 34-48.
  3. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. (2011): “Improved learning in a large-enrollment physics class”. Science 332, 862-864.
  4. Freeman S. et al. (2014): “Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics”. Proceedings of the National Academy of Sciences 111 (23), 8410-8415.
  5. Geier R. et al. (2008): “Standardized test outcomes for students engaged in inquiry-based science curricula in the context of urban reform”. Journal of Research in Science Teaching 45(8), 922-939.
  6. Hattie J. (2015): “The applicability of visible learning to higher education”. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(1), 79–91.
  7. Hernando A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI. Fundación Telefónica.
  8. Larmer J., Mergendoller J. (2011): “The main course, not dessert”. Buck Institute for Education.
  9. Larmer J., Mergendoller J., Boss S. (2015). Setting the standard for project based learning: a proven approach to rigorous classroom instruction. Alexandria: ASCD.
  10. Lenz B., Wells J. y Kingston S. (2015). Transforming schools: using project-based learning, performance assessment, and common core standards. San Francisco: John Wiley & Sons Inc.
  11. Mazziotta J. C. et al. (2009): “The Myth of the normal, average human brain—The ICBM experience: (1) subject screening and eligibility”. Neuroimage 44(3), 914-922.
  12. Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.
  13. Prince M. (2004): “Does active learning work? A review of the research”. Journal of Engineering Education 93(3), 223-231.
  14. Yazzie-Mintz, E. (2010). Charting the path from engagement to achievement: A report on the 2009 High School Survey of Student Engagement. Bloomington, IN: Center for Evaluation and Education Policy.

 

El bilingüismo: del mito a la realidad

El bilingüismo ayuda a un chico a ser piloto de su propio pensamiento. Esta capacidad resulta decisiva en su inserción social, su salud y su perspectiva de futuro. Quizá debamos, entonces, promover el bilingüismo. Entre tanta oferta poco efectiva y costosa para estimular el desarrollo cognitivo, esta es una manera mucho más sencilla, bella y ancestral de hacerlo.

Mariano Sigman

Hace muchos años se generalizó la creencia de que saber más de un idioma perjudicaba las capacidades lingüísticas y cognitivas. Y como sucede con otras muchas ideas que carecen de base científica, sigue creando confusión en la actualidad. Así, por ejemplo, un estudio en el que participaron 242 profesores británicos y holandeses de primaria y secundaria, reveló que el 21,5% de los mismos creía que los niños deben adquirir su lengua materna antes de aprender una segunda para que el aprendizaje de ambas lenguas sea más eficiente (Dekker et al., 2012). En una réplica del estudio anterior, se constató que el 38,9% de una muestra de 3451 profesores latinoamericanos asumía como cierto el neuromito propuesto (Gleichgerrcht et al., 2015). Y en un estudio publicado hace pocos días, el 19,8% de 284 profesores españoles desconocía si el supuesto planteado era correcto (Ferrero et al., 2016). Afortunadamente, y pese a que no todo son beneficios, la investigación en neurociencia cognitiva sugiere que el bilingüismo constituye una estrategia adecuada para mantener una buena salud cerebral y que la inmersión de los niños -desde el nacimiento- en un entorno bilingüe no constituye un problema cognitivo sino más bien lo contario.

Los bebés, genios lingüísticos

En los humanos, a diferencia de otras especies, existe una predisposición genética para el lenguaje que permite a los niños hablar de forma espontánea. Las neuroimágenes revelan que, en los primeros meses de vida, cuando el bebé oye frases en su lengua materna, activa las mismas regiones cerebrales que el adulto (Dehaene, 2015). No obstante, para que el lenguaje se desarrolle de forma adecuada, la experiencia social es imprescindible.

Utilizando el paradigma de habituación y deshabituación (midiendo la preferencia de su mirada, por ejemplo), se ha comprobado que los bebés son capaces de reconocer distinciones fonológicas de cualquier lengua. Su cerebro utiliza un aprendizaje estadístico muy sensible a la frecuencia de aparición de los fonemas que les hace poder diferenciar, a las pocas semanas de nacer, lenguas con propiedades rítmicas muy diferentes, como el japonés y el holandés. Y en torno a los 4-5 meses de edad, sean monolingües o bilingües, ya pueden diferenciar lenguas similares como el español y el italiano, por ejemplo (Costa y Sebastián-Gallés, 2014). Pero parece que en el segundo semestre de vida se abre un periodo sensible que permite a los bebés estar más predispuestos a los sonidos de la lengua materna. Este periodo solo dura unos pocos meses -seguramente, debido al rápido desarrollo de las regiones cerebrales asociadas a la percepción auditiva-, aunque se amplía en niños que escuchan una segunda lengua. Así, por ejemplo, entre el sexto y el octavo mes, los bebés son capaces de discriminar los sonidos ra y la, independientemente de que se críen en Estados Unidos o en Japón. Pero a los diez meses la capacidad para diferenciar esos sonidos disminuye en los bebés japoneses -al no estar expuestos a ellos- y aumenta en los estadounidenses (Kuhl, 2011; ver figura 1), lo cual muestra la incidencia cultural en la adquisición del lenguaje.

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Sin embargo, si en ese importante periodo los bebés japoneses estuvieran expuestos tanto al idioma japonés como al inglés, también aprenderían a diferenciar ra y la. No obstante, se han de cumplir ciertas condiciones.

Menos televisión y más interacción (social)

Sabemos que la cooperación es necesaria porque constituye una auténtica recompensa cerebral. Y seguramente por ello el contexto social es imprescindible en el aprendizaje de una lengua.

Cuando bebés estadounidenses de 9 meses escuchan chino mandarín durante 12 sesiones de 25 minutos de duración, en grupos de dos o tres en un entorno lúdico, solo aprenden a reconocer los fonemas o palabras extrañas cuando los sonidos provienen de una persona real, no de un video o de una grabación sonora (Kuhl, 2011; ver figura 2). Además, la atención conjunta entre el adulto y el bebé facilita ese aprendizaje (Conboy et al, 2015) y cuando les hablamos de forma exagerada (“mi beebeé hermoosoo”) se favorece la distinción entre fonemas y les permite adquirir más vocabulario un año después (Ramírez-Esparza et al., 2014).

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En el caso de bebés que crecen en un entorno bilingüe, son capaces de diferenciar los sonidos y reconocer las palabras de ambas lenguas en el segundo semestre de vida, aunque el desarrollo del lenguaje está directamente relacionado con la calidad y la cantidad de palabras de cada idioma que escuchan (Ramírez y Kuhl, 2016). Evidencias claras de que el aprendizaje constituye un proceso activo que requiere el componente social.

Aprendizaje de una segunda lengua: antes es mejor

Los estudios con personas bilingües sugieren que la pronunciación y la gramática de una lengua se dominan mejor si se aprenden en la infancia temprana, aunque el aprendizaje de la semántica y el vocabulario es eficiente a cualquier edad. De la misma forma que existe un periodo sensible antes del primer año de edad para el aprendizaje fonético, podría existir uno entre los 18 y los 36 meses de edad para el aprendizaje sintáctico. Las neuroimágenes demuestran que los niños que aprenden la lengua materna o una segunda lengua entre el año y los tres años de edad activan el hemisferio izquierdo del cerebro, pero cuando aprenden años más tarde una segunda lengua muestran una mayor bilateralidad. El procesamiento gramatical solo activa el hemisferio izquierdo, mientras que el procesamiento semántico activa los dos hemisferios cerebrales (Newport et al., 2001). Según algunos autores, estas diferencias en los planteamientos utilizados por nuestro cerebro sugieren que una buena estrategia para facilitar el aprendizaje de la segunda lengua sería la de comenzar antes de los siete años (Kuhl, 2010; ver figura 3), aproximadamente. Y seguramente es por ello que cuando la aprendemos en la edad adulta nos es más difícil mostrar el acento característico de los nativos -particularidades genéticas aparte-, independientemente de que no haya ningún tipo de restricción para el aprendizaje del vocabulario.

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En lo referente al vocabulario, se ha identificado un menor repertorio de palabras en los niños bilingües cuando se mide en una única lengua. Porque cuando se considera el conjunto de ambas lenguas su vocabulario es mayor que el de los monolingües (Hoff et al., 2012).

Nuestro cerebro complejo dispone de unos mecanismos de control lingüístico que permiten al niño aprender de forma simultánea dos lenguas. Y ello puede conllevar ciertos beneficios cognitivos.

Beneficios cognitivos del bilingüismo

Podría pensarse que si el cerebro del niño utiliza un aprendizaje estadístico para identificar fonemas y palabras de una lengua, en el caso del bilingüe podrían darse interferencias al tener que alternar entre las estadísticas de ambas lenguas. Sin embargo, esto no sucede. Ya se había constatado que los adultos bilingües utilizan de forma más eficiente regiones cerebrales asociadas a las funciones ejecutivas obteniendo así mejores resultados en tareas que requieren control inhibitorio, memoria de trabajo visuoespacial o flexibilidad cognitiva, por ejemplo. Pero estas diferencias en el funcionamiento ejecutivo entre los monolingües y los bilingües parece que ya existe en la infancia temprana. Cuando bebés de 7 meses aprenden a identificar una señal auditiva o visual que anticipa la aparición de un objeto en una pantalla, aquellos que son educados en un entorno bilingüe son capaces de reorientar la atención cuando el objeto aparece de forma sorpresiva en otra posición, a diferencia de los monolingües que siguen esperando que el objeto aparezca en la misma situación (Kovacs y Mehler, 2009; ver figura 4).

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Asimismo, cuando se ha analizado el comportamiento de los cerebros de bebés bilingües de 11 meses, además de comprobar que están más preparados para aprender sonidos de nuevos idiomas, se ha identificado una mayor activación de dos regiones directamente vinculadas a las funciones ejecutivas del cerebro: la corteza prefrontal y la orbitofrontal (Ferjan Ramírez et al., 2016). Ello sugiere que el bilingüismo influye en la adquisición del lenguaje pero también en el desarrollo cognitivo general. Y en un estudio reciente con niños de 2 años, se ha comprobado que los bilingües se desenvuelven mejor en tareas de control inhibitorio (Crivello et al., 2016). Según los autores de la investigación, el hecho de tener que alternar continuamente entre dos lenguas constituye para los niños bilingües un excelente entrenamiento de sus funciones ejecutivas.

La cuestión que nos podemos plantear es si el bilingüismo incide sobre el rendimiento cognitivo o si son las personas con mayores capacidades cognitivas las que tienen mayor probabilidad de aprender idiomas. Un estudio reciente nos suministra información sugerente en este apartado. Cuando se analizó el rendimiento en tareas ejecutivas de estudiantes universitarios de idiomas y de literatura en el inicio de sus carreras, no se encontraron diferencias entre ambos grupos. Pero, tras 4 años de intenso estudio, los estudiantes de idiomas obtuvieron mejores resultados en tests atencionales de alternar tareas que son las mismos que se utilizan en los estudios sobre bilingüismo (Vega-Mendoza et al., 2015).

Y no todo son ventajas cognitivas. Por lo general, los bilingües son más lentos cuando han de nombrar objetos en cualquiera de sus lenguas, incluida la dominante (Ivanova y Costa, 2008).

Más sobre el cerebro bilingüe

El aprendizaje temprano y la práctica continuada durante toda la vida de una segunda lengua tienen una enorme incidencia en el desarrollo cerebral. Los estudios con neuroimágenes han revelado que el bilingüismo induce la neuroplasticidad en regiones del cerebro asociadas al control cognitivo, como la corteza cingulada anterior o el núcleo caudado, alterándose la relación entre estas regiones ejecutivas y otras áreas asociadas al lenguaje. Y ello podría explicar las ventajas cognitivas de los bilingües en tareas de control ejecutivo (Li et al., 2015). Porque en este tipo de tareas, incluso en las no lingüísticas, los bilingües activan menos las regiones ejecutivas comentadas, pero más otras áreas lingüísticas del hemisferio izquierdo (el giro temporal superior que incluye el área de Wernicke, por ejemplo), que en el caso de los monolingües están muy especializadas para el lenguaje. Los monolingües activan más la corteza cingulada anterior y el núcleo caudado (ver figura 5) porque necesitan más recursos cerebrales para resolver las tareas ejecutivas.

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Asimismo, los bilingües tienen una mayor densidad de materia blanca en las regiones ejecutivas del cerebro que parece incidir positivamente en la llamada reserva cognitiva. Se ha identificado un retraso en la aparición de los síntomas asociados a la demencia de 4-5 años en bilingües de poblaciones tan dispares como Canadá, India, Estados Unidos y Bélgica (Bialystock et al., 2016).

A modo de resumen

Resumamos, a continuación, algunas de las conclusiones a las que han llegado los estudios más relevantes sobre el desarrollo del bilingüismo (Hoff y Core, 2015):

  1. Los niños pueden aprender dos lenguas a la vez.
  2. No es necesario separar las lenguas en la experiencia cotidiana del niño (los padres pueden utilizar ambas lenguas).
  3. Es normal que el aprendizaje de dos lenguas, por ejemplo en el desarrollo de vocabulario o gramática, requiera más tiempo que el de una sola.
  4. El desarrollo de la lengua dominante en el niño bilingüe no es equivalente a la lengua del monolingüe porque su nivel de exposición a la misma es menor.
  5. Una medida del vocabulario total entre las dos lenguas es el mejor indicador de la capacidad de aprendizaje del niño bilingüe.
  6. Los niños bilingües pueden tener diferentes fortalezas en cada lengua.
  7. La cantidad y la calidad del lenguaje al que está expuesto el niño bilingüe determina su ritmo de aprendizaje de cada lengua.
  8. No existe ningún problema en que los padres inmigrantes sigan hablando sus lenguas nativas a sus hijos.
  9. Existe una gran variabilidad en los entornos bilingües que hacen que cada experiencia de aprendizaje sea diferente.

Está claro que podemos aprovechar la infancia temprana para optimizar el aprendizaje de una segunda lengua (o más), en especial en lo referente a la pronunciación o a la gramática. Pero, en consonancia con lo que comenta Nuria Sebastián-Gallés (ver video 2) -una de las mayores expertas mundiales en el estudio del bilingüismo-, los adultos deberíamos plantearnos la utilidad real de ese aprendizaje. Porque la obsesión para que el niño aprenda muchas lenguas puede generarle un estrés innecesario que acaba perjudicando su correcto desarrollo cerebral. Sin olvidar las diferencias individuales que hacen que exista una gran variabilidad en el desarrollo inicial del lenguaje hablado. Y es que una buena estrategia pedagógica es educar con el cerebro en mente.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Abutalebi J. et al. (2012): “Bilingualism tunes the anterior cingulate cortex for conflict monitoring”. Cerebral Cortex 22, 2076-2086.
  2. Bialystok E. et al. (2016): “Aging in two languages: Implications for public health”. Ageing Research Reviews 27, 56-60.
  3. Conboy B. T., Brooks R., Meltzoff A. N., y Kuhl P. K. (2015): ”Social interaction in infants’ learning of second-language phonetics: an exploration of brain-behavior relations”. Developmental Neuropsychology 40(4), 216-229.
  4. Costa A., y Sebastián-Gallés N. (2014): “How does the bilingual experience sculpt the brain?”. Nature Reviews Neuroscience 15(5), 336-345.
  5. Crivello C. et al. (2016): “The effects of bilingual growth on toddlers’ executive function”. Journal of Experimental Child Psychology 141, 121-132.
  6. Dehaene, Stanislas (2015). Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI Editores.
  7. Dekker, S. et al. (2012): “Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers”. Frontiers in Psychology 3, 429.
  8. Ferjan Ramírez N. et al. (2016): “Speech discrimination in 11-month-old bilingual and monolingual infants: A magnetoencephalography study”. Developmental Science, Apr 4, 1-16.
  9. Ferjan Ramírez N., y Kuhl P. K. (2016). Bilingual language learning in children. Institute for Learning and Brain Sciences.
  10. Ferrero M., Garaizar P., y Vadillo M. A. (2016): “Neuromyths in education: prevalence among spanish teachers and an exploration of cross-cultural variation”. Frontiers in Human Neuroscience 10 (496).
  11. Gleichgerrcht E. et al. (2015): “Educational neuromyths among teachers in Latin America”. Mind, Brain and Education 9, 170-178.
  12. Hoff E. et al. (2012): “Dual language exposure and early bilingual development”. Journal of Child Language 39, 1-27.
  13. Hoff E., Core C. (2015): “What clinicians need to know about bilingual development”. Seminars in Speech and Language 36(2), 89-99.
  14. Ivanova I., y Costa A. (2008): “Does bilingualism hamper lexical access in speech production?” Acta Psychologica 127(2), 277-288.
  15. Kovács A. M., y Mehler J. (2009): “Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants”. PNAS 106, 6556–6560.
  16. Kuhl P. K. (2010): “Brain mechanisms in early language acquisition”. Neuron Review 67, 713-727.
  17. Kuhl P. K. (2011): “Early language learning and literacy: neuroscience implications for education”. Mind, Brain and Education 5(3), 128-142.
  18. Li L. et al. (2015): “Bilingualism alters brain functional connectivity between control regions and language regions: evidence from bimodal bilinguals”. Neuropsychologia 71, 236-247.
  19. Newport E. L., Bavelier D., Neville H.J. (2001): “Critical thinking about critical periods: perspectives on a critical period for language acquisition”. En Language, Brain, and Cognitive Development: Essays in Honor of Jacques Mehler, E. Dupoux, (ed), 481-502. Cambridge, MA: MIT Press.
  20. Ramírez-Esparza N., García-Sierra A., y Kuhl P. K. (2014): “Look who’s talking: speech style and social context in language input to infants are linked to concurrent and future speech development”. Developmental Science 17(6), 880-891.
  21. Sigman, Mariano (2015). La vida secreta de la mente: nuestro cerebro cuando decidimos, sentimos y pensamos. Buenos Aires: Debate.
  22. Vega-Mendoza M. et al. (2015): “The impact of late: non-balanced bilingualism on cognitive performance”. Cognition 137, 40-46.
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Aulas inclusivas: reflejo de la neurodiversidad cerebral

26 septiembre, 2016 7 comentarios

 El enfoque de educación inclusiva implica modificar sustancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

UNICEF

La escuela inclusiva: una necesidad

La sociedad actual ha vivido en estos últimos años una acumulación de cambios en valores, actitudes y prácticas que se reflejan en los planteamientos de la educación y en la realidad de la escuela. Uno de estos cambios se refiere al reconocimiento de la diversidad del alumnado, comprendiendo esta diversidad como un valor enriquecedor y positivo para todos, pero que obliga a la búsqueda de alternativas didácticas en la educación y en la práctica de la escuela. Estas alternativas se basan en la introducción de prácticas coherentes con la inclusión educativa que estén fundamentadas científicamente, más allá de los modelos de intervención compensatoria (Muntaner, 2000).

Hablar de escuela inclusiva en pleno siglo XXI parecería redundante. Pero son muchos los contextos educativos que siguen reduciendo el concepto de escuela inclusiva a los principios educativos, a las señas de identidad…, sin que esta forma de entender la educación tenga un reflejo en la práctica educativa dentro del aula. Las escuelas reflejan el modelo de sociedad que se persigue en un país y ello conlleva que lo que sucede dentro de nuestras aulas sea una gran responsabilidad de todos. La escuela inclusiva debería ser un principio moral fundamental para una sociedad que aspire a tener mayor equidad y justicia social, un derecho humano que debería ser protegido y/o una razón para generar procesos de transformación y mejora de los sistemas educativos (Echeita y Ainscow, 2011). Que nuestra propia realidad ha cambiado, es un hecho. Pero ¿ha cambiado la escuela al ritmo de la sociedad actual o seguimos ofreciendo un modelo escolar propio de décadas anteriores? ¿Qué modelo de escuela ofrecemos hoy a nuestro alumnado?

Creemos que dos son las características fundamentales que debe tener nuestro modelo de escuela del presente para un futuro inmediato: calidad y equidad. Todos estaremos de acuerdo en afirmar que la educación debe ser de calidad, pero ¿qué significa una educación de calidad? La calidad de la educación sólo puede alcanzarse si llega a todos y es de calidad para todos, sin excepciones ni discriminación, así la equidad en educación se convierte en un criterio de calidad. Por tanto, la equidad debe ser el núcleo de la construcción de una sociedad inclusiva. Concepto profundo que refleja una idea básica: los sistemas educativos que no respeten los derechos humanos no se pueden considerar que sean de calidad. Esto significa también que todo progreso hacia la equidad constituye una mejora de la calidad. (Muntaner, 2014). Esta situación conduce a los sistemas educativos a la necesidad de implementar nuevas formas de enseñanza que permitan personalizar los procesos educativos. Como comenta Pizarro (2003, citado por Rodríguez, 2016): “La estructura del currículum, la selección de contenidos, las metodologías elegidas, el uso de recursos avanzados, los modelos de evaluación, la organización de los centros docentes…, tienen que acomodarse a los nuevos conocimientos con que cuenta la sociedad actual para enseñar mejor y lograr, igualmente, mejores y más funcionales aprendizajes en el alumnado”. En este sentido, la neuroeducación, como disciplina que emana de los principios de la neurociencia cognitiva, ha revolucionado conceptos como los de inteligencia y desarrollo. Reconocer que la plasticidad cerebral es la capacidad del cerebro de permanecer abierto a las continuas influencias del medio ambiente durante toda la vida y ser modificado por él, incita al docente a entender que la enseñanza es determinante en la construcción del cerebro y de las expectativas que pueden generarse sobre el desarrollo de los alumnos sin importar el déficit que presenten.

Con la finalidad de construir una nueva cultura para las personas con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), aparece la escuela inclusiva como una respuesta que no sólo reconoce, sino que además valora la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades. La idea central -que conviene desarrollar- es que si queremos apostar por la inclusividad y la atención a la diversidad, esto no se puede hacer en aulas específicas para el alumnado con NEAE; por el contrario, debería hacerse en el aula ordinaria mediante las metodologías activas y el uso de estructuras de aprendizaje y enseñanza cooperativas. Desde esta perspectiva, intentamos reflexionar en este documento sobre las aportaciones que provienen de la neuroeducación al respecto.

Ante esta situación, la educación debe ser concebida como un elemento facilitador del desarrollo de todo ser humano, independientemente de los obstáculos físicos o de cualquier otra índole que afecten al individuo. En consecuencia, la inclusión requiere la adopción de una perspectiva amplia de la educación para todos que abarque la totalidad de las necesidades de los educandos, incluyendo aquellos vulnerables a la exclusión y marginación. Y esta educación inclusiva ha de permitir que tanto los profesores como los alumnos perciban la diversidad como una oportunidad para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje y no como un problema (UNESCO, 2005, citados por Echeita y Ainscow, 2011). Siguiendo estas ideas introductorias sobre educación inclusiva, Echeita y Ainscow (2011) han identificado cuatro elementos determinantes:

  • La inclusión es un proceso.
  • La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
  • La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras.
  • La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos/as en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.

Complementando lo anterior, la definición de educación inclusiva, en la práctica, puede precisarse y concretarse, según Booth y Ainscow (2015), en las tres dimensiones siguientes:

  • Creación de culturas inclusivas.
  • Elaboración de políticas inclusivas.
  • Desarrollo de prácticas inclusivas.

safa-de-ubeda

Cooperación en el aula. Colegio SAFA de Úbeda: https://www.youtube.com/watch?v=L-BLSlcVDMU

El poder de la neurodiversidad

La búsqueda de la inclusión en nuestras aulas puede pasar por muchas etapas y plantear diferentes fases de abordarla, sin embargo, el cambio de actitud por parte de todos los agentes educativos que la hacen posible, será una de las claves para conseguirlo (Márquez, 2015). La transformación, el cambio… precisan pasar a la acción, y qué mejor impulso que las aportaciones de la neuroeducación para comprender que la atención a la diversidad representa un enfoque natural lleno de nuevas oportunidades. Si los procesos de transformación del sistema educativo precisan de un cambio de creencias, será necesaria una nueva visión de la persona con NEAE. Para ello, la neurociencia y la psicología positiva pueden aportar un nuevo enfoque a la hora de entender y atender a la persona considerada como diferente.

Es curioso que el término de escuela inclusiva se utilice, fundamentalmente, para referirnos al modelo educativo del alumnado discapacitado o también denominado de Necesidades Educativas Especiales (NEE). Pero en la última década, desde la neurociencia ha surgido un nuevo concepto que defiende la necesidad de apostar por las aulas inclusivas: la neurodiversidad. Como concepto, sólo tiene diez años de antigüedad. Se originó como un movimiento entre individuos diagnosticados con trastornos del espectro autista (TEA) que querían ser considerados diferentes, pero no discapacitados. Podemos definir la neurodiversidad como: “una idea que afirma que el desarrollo neurológico atípico (neurodivergente) constituye una diferencia humana normal que debe ser tolerada y respetada como cualquier otra diferencia humana”. Está claro que necesitamos una nueva mirada que conciba los cerebros humanos como las entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes funciones mentales. Hemos de admitir que no existe un cerebro estándar y que, de hecho, la diversidad entre cerebros es tan maravillosamente enriquecedora como la biodiversidad y la diversidad entre culturas y razas (Armstrong, 2012).

Partir desde este concepto, implica rechazar el pensamiento basado en la enfermedad, y abrazar una visión más positiva del trastorno o la enfermedad mental. Las recientes evidencias que se están dando en la ciencia del cerebro, la psicología evolutiva y otros campos, sugieren que entre los daños y las disfunciones presentes en los cerebros de personas diagnosticadas con trastornos de salud mental pueden observarse destellos brillantes, deslumbrantes, de promesa y posibilidades sobre sus capacidades. Por esta razón, será esencial que empecemos a utilizar un lenguaje más positivo para hablar del cerebro en sus múltiples variaciones. Así como utilizamos los términos diversidad cultural y biodiversidad para referirnos a la rica variedad de la herencia social o de la vida biológica, la educación necesita un término que exprese la riqueza de los diversos tipos de cerebros existentes dentro de nuestras aulas. Si cada uno de nuestros cerebros es único, significa que todos somos diversos, y que atender a la diversidad es una necesidad real y tangible en todas nuestras aulas, independientemente de que tengamos alumnado con Asperger, Síndrome de Down, TDAH, etc. Por esta razón, la educación inclusiva debe entenderse como un desafío y una oportunidad para enriquecer las diferentes formas de enseñar y aprender. La idea de una escuela inclusiva, tiene que ver con todo el alumnado, constituyendo una palanca para la innovación y la mejora de las prácticas educativas basadas en la neuroeducación.

José Ramón Gamo (ver video) lo explica de una manera genial: “Si eres miope, y yo te explico toda mi materia con presentaciones con letra roja, pequeña y te siento al fondo de la clase, no podrás ver nada, y por lo tanto perderás el hilo de mi explicación. En ese momento, tú, persona miope, te conviertes en un discapacitado/a. ¿Tiene esto lógica alguna? No. Basta con cambiar ciertos aspectos para integrarse en la clase, y que puedas trabajar con los demás. La pregunta es: ¿Por qué en nuestras clases no adaptamos nuestras materias, metodologías y estrategias para conseguir que todo el alumnado participe? ¿O a alguno de nosotros se le ocurriría quitarle las gafas al alumnado miope, ya que con eso cuenta con una ventaja con respecto a los demás?”

 Thomas Armstrong (2012) ha identificado, en su libro “El poder de la neurodiversidad”, ocho principios que sustentan este nuevo enfoque hacia la persona con NEAE. Algunas de las ideas básicas que se derivan de los mismos son las siguientes:

  • El cerebro tiene una enorme habilidad para transformarse como respuesta al cambio.
  • Los seres humanos y sus cerebros existen a lo largo de espectros continuos de competencia.
  • La percepción de lo que son los trastornos mentales refleja los valores de un periodo social e histórico determinados.
  • El éxito en la vida también depende de la modificación de tu entorno para ajustarlo a las necesidades de tu cerebro único.
  • Las experiencias ambientales alteran directamente la estructura cerebral.
  • Considerar nuestras capacidades interiores refuerza nuestra autoconfianza, nos infunde valor para perseguir nuestros sueños y fomenta el desarrollo de habilidades específicas que pueden reportarnos una profunda satisfacción en la vida. Esto nos proporciona un bucle de retroalimentación que ayuda a contrarrestar el círculo vicioso en el que caen muchas personas con trastornos mentales como resultado de sus capacidades.

En relación con esto, nos gustaría también destacar que la terminología utilizada despierta ciertas controversias. Por ejemplo, Flórez (2015) rechaza la idea de sustituir el término de discapacidad por el de diversidad funcional, o el de discapacidad intelectual por el de neurodiversidad. Según dicho autor, la diversidad funcional y la neurodiversidad son propiedades que definen a todo ser humano. La discapacidad, en cambio, queda definida por las limitaciones en las funciones cognitivas y conductas adaptativas que condicionan el funcionamiento en la vida diaria. En palabras del propio Flórez (2016): “Lo que intentamos mediante el análisis y el estudio neurocientífico del cerebro es comprender y ofrecer soluciones a esa diversidad funcional que observamos en la discapacidad, que es estricta consecuencia de la neurodiversidad, y fruto de la ineludible fragilidad consustancial a la biología humana.”

Independientemente de lo comentado anteriormente, hemos de admitir que apostar por un enfoque inclusivo en el tratamiento del alumnado con NEAE, implica una nueva forma de mirar a la persona en su totalidad. Teniendo en cuenta en todo momento su proceso de enseñanza-aprendizaje, sus potencialidades y sus necesidades educativas. Necesidades que serán especiales en función de la planificación de los servicios y apoyos que se oferten desde la comunidad educativa. La persona neurodiversa no recibe un favor sino que debe acceder a lo que por derecho natural le corresponde: el goce de la condición humana. “Inclusión”, y todo el paradigma que invoca, deberá ser reemplazado por un modelo basado en la noción de “convivencia”. Entenderemos, solamente así, que la sociedad es diversa en sí misma, esa es su mayor riqueza. Entonces, la escuela ha de ser también diversa en sí misma y en ella han de convivir todos. Bajo esta óptica podremos crear modelos y, además, legislar con mayor acierto. No para que las escuelas acepten “cuotas” de “incluidos”, sino para derribar en sí los filtros de la “normalización” y entender que sin diversidad estamos condenados al fracaso como sociedad (Reaño, 2015).

Neuroeducación en el aula

En consonancia con lo que sabemos sobre la plasticidad cerebral, siempre es mejor mantener en el aula ordinaria a todo nuestro alumnado, ya que eso estimulará más su proceso de cambio y adaptación continua. De hecho, existen programas y ejemplos, como el de Barbara Arrowsmith-Young (ver video) o el del propio José Ramón Gamo, que demuestran cómo una persona puede cambiar su cerebro.

A diferencia de lo que creíamos hace algunos años, en la actualidad sabemos que nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje (Guillén, 2016). Etiquetar a los alumnos, tal como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia con los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad. Y ello puede perjudicar gravemente la evolución académica -y también personal- del estudiante porque se ha identificado que la valoración del maestro sobre el progreso del alumno es el factor que tiene mayor incidencia sobre su aprendizaje (Hattie, 2015).

Relacionado con todo lo anterior, qué importante resulta no alejarnos de la educación artística, el deporte o el aprendizaje de idiomas, que son fundamentales para un buen desarrollo cerebral y el aprendizaje competencial. Y fomentar la inclusión en el aula mediante el trabajo cooperativo, promueve la adquisición de una gran variedad de competencias básicas imprescindibles para un aprendizaje real. De hecho, desde el nacimiento, tenemos la capacidad para aprender interactuando con los demás porque disponemos de unas neuronas espejo que se activan cuando realizamos una acción, pero también cuando observamos a otros realizarla. Sin olvidar que el trabajo cooperativo constituye una recompensa per se, ya que estimula nuestro sistema de recompensa asociado a la dopamina facilitando la empatía y la creación de nuevos vínculos sociales (Stallen y Sanfey, 2015). El buen funcionamiento del hipocampo y sus conexiones con la corteza prefrontal agradecen un aula en la que prevalece un ambiente acogedor y de respeto en el que se aceptan con naturalidad las diferencias. Un aula inclusiva.

Manuel Jesús Martínez Martínez   @mjmmubeda77

José Luis Redondo Prieto   @jlred1978

 

Referencias:

  1. Armstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad. Paidós Ibérica.
  2. Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: FUHEM/OEI.
  3. Echeita, G. y Ainscow, M. (2011): “La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente”. Tejuelo 12, 26-46.
  4. Flórez, J. (2015). Discapacidad Intelectual y neurociencia. Revista Síndrome de Down 2015; 32: 2-14
  5. Flórez, J. (2016): “Neurodiversidad, discapacidad e inteligencias múltiples”. Revista Síndrome de Down 33, 59-64.
  6. Guillén, J. C. (2016). “Las claves de la neuroeducación”:

http://www.niuco.es/2016/03/03/las-claves-de-la-neuroeducacion/

  1. Hattie J. (2015): “The applicability of visible learning to higher education”. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(1), 79–91.
  2. Márquez, A. (2015). “La inclusión educativa: Análisis de una lucha”: http://siesporelmaestronuncaaprendo.blogspot.com.es/
  3. Muntaner, J. (2000). “La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad”. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado 4 (1), 1-19.
  4. Muntaner, J. (2014). “Prácticas inclusivas en el aula ordinaria”. Revista nacional e internacional de educación inclusiva 7(1), 63-79.
  5. Reaño, E. (2015). “Neurodiversidad: Más allá de la inclusión educativa”. http://www.puntodeencuentro.pe/columnistas/ernesto-neurodiversidad
  6. Rodríguez, R. (2016): “La construcción de ambientes de aprendizajes desde los principios de la neurociencia cognitiva”. Revista nacional e internacional de educación inclusiva 9(2), 245-263.
  7. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.

IX Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias

12 septiembre, 2016 10 comentarios

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Nos complace informaros, tal como hemos hecho en los últimos años, de la celebración de la IX Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias los próximos días 27 y 28 de octubre en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, en Santiago. El director de este importante evento, uno de los pioneros en la divulgación de la aplicaciones educativas de la neurociencia, es nuestro amigo Sergio Mora Gutiérrez, profesor de Farmacología y Jefe de Laboratorio en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile, que desde hace mucho tiempo se ha dedicado a la investigación y difusión de esta nueva disciplina que llamamos neuroeducación. Según sus propias palabras:

Las neurociencias pueden ofrecer mucho a la educación ya que nos muestran cómo aprendemos, recordamos y olvidamos, que son procesos característicos de la educación. Al aplicar la neurociencia a la educación, lo que se intenta es desarrollar estrategias, métodos y herramientas que permitan que la enseñanza y el aprendizaje estén de acuerdo con el desarrollo neurofisiológico del individuo. Las neurociencias investigan los mecanismos básicos implicados en el aprendizaje y cómo influyen factores tan importantes como la atención, la motivación y las emociones. Por otra parte, el conocimiento del cerebro nos permitirá proporcionar al estudiante las condiciones y los ambientes más propicios para un aprendizaje más eficiente. Adecuar los métodos de enseñanza a la realidad neurobiológica y a la manera en que se aprende es la mejor manera de garantizar la eficacia del proceso educativo. En síntesis, la comprensión del cerebro no sólo puede ayudarnos a responder la pregunta de cómo aprendemos sino que también puede mostrarnos lo que podemos hacer para enseñar mejor.”

Como muestra de sus múltiples contribuciones, Sergio Mora expone en la siguiente conferencia, que corresponde a jornadas anteriores, los principios básicos del aprendizaje basado en el cerebro:

 

El objetivo de las jornadas es difundir estudios sobre el funcionamiento del cerebro y sus implicaciones pedagógicas correspondientes que pueden ayudar a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en cualquier etapa educativa. Como muestra de la necesaria sinergia entre las distintas disciplinas, intervienen importantes especialistas en neurociencia y educación de Chile y de otros países latinoamericanos. Como podéis comprobar en los links finales que compartimos, se analizará una gran variedad de temas interesantes que el propio Sergio Mora se ha encargado de que sean novedosos respecto a las exposiciones de las jornadas de años anteriores. Todos ellos con múltiples implicaciones educativas. Así, por ejemplo, en las jornadas de este año se presentarán y se analizarán investigaciones relacionadas con las funciones ejecutivas, las bases neurobiológicas de la memoria, el aprendizaje activo, el TDAH o los programas de educación emocional y social, entre otras muchas. Como ya sabéis, todas estas cuestiones tienen una enorme incidencia en el aprendizaje, tal como hemos identificado en Escuela con Cerebro.

Estamos encantados de difundir estas jornadas que, año tras año, organiza con tanto entusiasmo el grupo coordinado por Sergio Mora. Porque estamos convencidos de que la mejora educativa pasa por la neuroeducación, un enfoque transdisciplinar que tiene como objetivo optimizar los procesos der enseñanza y aprendizaje basándonos en lo que sabemos sobre el funcionamiento del cerebro. Conociendo las evidencias empíricas y convirtiéndonos en investigadores (o si se quiere, alumnos) de nuestras propias prácticas educativas, acercamos la ciencia al aula y hacemos que el aprendizaje del alumnado sea real. La nueva educación constituye una necesidad que es responsabilidad de todos.

Jesús C. Guillén

 

Enlaces de contacto:

http://www.educacionyneurociencias.cl/

http://inscripciones.med.uchile.cl/neurociencias/index.html

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¿Cómo decidimos? El papel de las emociones en la toma de decisiones a nivel neurológico

2 septiembre, 2016 2 comentarios

Las emociones son reacciones fisiológicas de una persona a un estímulo externo y están estrechamente ligadas a la toma de decisiones. Los autores que más han trabajado el papel de las emociones en la toma de decisiones, probablemente sean Antonio Damasio y Joseph LeDoux. Ambos han demostrado cómo no puede haber toma de decisiones sin emociones.

Las funciones ejecutivas

El término funciones ejecutivas se refiere “al modo en el que el cerebro controla todos los procesos cognitivos de alto orden, incluyendo la toma de decisiones y a los inputs sensoriales a los que se les debería prestar atención y a los que no” (Tokuhama-Espinosa, 2011, p.154). Algunos de los estudios sobre las funciones ejecutivas estudian su fisiología, es decir, los mecanismos neuronales y los procesos bioquímicos implicados (Luo, Knoblich, 2007), y las partes del cerebro que están más activas durante este tipo de procesos de pensamiento (Cole, 2006). Gracias a lo que se sabe ahora sobre las funciones ejecutivas se conocen buenas estrategias efectivas, por ejemplo, las analogías para explicar conceptos complejos. Mediante las analogías, la mente transfiere los conceptos que ya conoce a nuevos conocimientos, siendo ésta una de las funciones ejecutivas más complejas (Lipkens, Hayes, 2009). Una de las razones por la cual las analogías funcionan tan bien es porque se aprovechan de los circuitos neuronales normales del cerebro que entran en la amígdala y el hipocampo para tener puntos de referencia antes de actuar (Leech, Mareschal, Cooper, 2008). Por otra parte, también ha de tenerse en cuenta que evaluar de manera regular y frecuente a los alumnos supone darles un feedback correctivo que les ayuda a aprender y a promover su memoria a largo plazo, así como a desarrollar las funciones ejecutivas de razonamiento y análisis (Willis, 2010).

Hasta hace relativamente poco, se creía que la amígdala respondía ante el peligro, el miedo o el enfado, pero estudios neurocientíficos han demostrado que también responde, y con mayor intensidad, ante emociones con impacto positivo en el sujeto.

Las redes neuronales convergen en el córtex prefrontal para regular las funciones cognitivas y ejecutivas, tales como juzgar, organizar, priorizar, valorar los riesgos, hacer análisis críticos, desarrollar conceptos y solucionar conflictos de una manera creativa. Para que se dé el aprendizaje, los inputs sensoriales necesitan pasar a través del sistema de activación reticular (SAR) y ser procesados por el córtex prefrontal.

Los estudios sugieren que cuando nos encontramos en un estado emocional negativo, la amígdala dirige los inputs al cerebro inferior. Mientras que cuando estamos en un estado emocional bueno, la actividad metabólica se reduce en la amígdala y se incrementa en el córtex prefrontal, sugiriendo así que un buen estado de ánimo y no tener sensación de peligro o estrés favorece la conducción de la información a través de la amígdala al córtex prefrontal (Pawlak et al., 2003).

Cómo toma decisiones el cerebro adolescente

Parte de una buena enseñanza implica identificar qué es aquello que motiva a los alumnos para tomar decisiones correctas. Algunos de los estudios más importantes al respecto relacionan el sistema de recompensa, que está regulado en parte por las funciones ejecutivas, con la motivación y la elección adecuada (O’Doherty, Hampton, Kim, 2007). El uso de los sistemas de recompensa adecuados para según qué alumnos, hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más efectivo.

La elección, la toma de decisiones, siempre tiene que ver con los conocimientos previos que tenemos. Por ejemplo, cuanto más novato sea aquél que ha de decidir, menos precisas y correctas serán sus decisiones. Por otra parte, algunos estudios hablan de la híper-cognición. Se trata de cuando la mente procesa los pensamientos mucho más rápido de lo normal porque el sujeto en cuestión es experto en ese asunto (Gladwell, 2005). Los estudios sobre la híper-cognición nos pueden ayudar a entender mejor los procesos de una cognición normal.

Asimismo, también es importante conocer el funcionamiento del cerebro y su desarrollo a lo largo de nuestra vida para que esto nos ayude a comprender mejor por qué actuamos y cómo lo hacemos de manera general. Ciertos conocimientos sobre el cerebro adolescente que disponemos hoy en día gracias a las técnicas de neuroimagen nos pueden ayudar a diseñar perspectivas educativas que favorezcan el control del comportamiento en los adolescentes, como es el caso de la toma de decisiones ante situaciones de riesgo. Al respecto, las investigaciones de Ernst (2005), Eshel (2007) y Baird (2005), apuntan en la dirección de que el córtex prefrontal está involucrado en la evaluación de riesgos en situaciones de peligro potencial, y que, comparando los resultados entre jóvenes y adultos, se observa una actividad más reducida en las regiones prefrontales ante estas situaciones. Esto explica lo que ya sabemos de los adolescentes, que perciben el peligro de una manera muy inferior a como lo percibimos de adultos, lo que les hace más vulnerables ante situaciones de riesgo como actitudes peligrosas, inconscientes.

El papel de la dopamina en la toma de decisiones

Los estudios sobre el sistema de recompensa reconocen la importancia que tiene la dopamina en el aprendizaje. Altos niveles en la dopamina se asocian con el placer, mientras que un descenso de la dopamina se asocia a emociones negativas. El núcleo accumbens, una estructura de almacenaje de la dopamina localizada cerca del córtex prefrontal (ver figura 1), libera más dopamina cuando una respuesta, una elección, una decisión, es correcta, y menos dopamina cuando cometemos un error (Salamone, Correa, 2002). El aumento de la dopamina ayuda al aprendizaje porque ante la satisfacción de una respuesta correcta, se refuerza la memorización de la información de la respuesta correcta o del modo en cómo se ha solucionado un problema. De la misma manera, cuando la respuesta es incorrecta o la manera de actuar errónea, el nivel de dopamina baja, dando lugar a sentimientos desagradables, y este mecanismo hace que nuestro cerebro haga esfuerzos por evitar repetir aquello que está mal, alterando los circuitos de la memoria, ya que nos causa desagrado (Kienast et al., 2008). Así, el valor de la dopamina cuando nos hace sentir mal ante una respuesta incorrecta o una forma de actuar errónea tiene que ver con la neuroplasticidad. Estos efectos de la dopamina hacen que puedan desarrollarse cambios en los circuitos cerebrales de tal modo que el cerebro va aprendiendo, por decirlo de algún modo, a actuar de una forma correcta y así evitar los sentimientos desagradables generados por un descenso de la dopamina debido a una elección errónea (Duijvenvoorde et al., 2008). Todo esto hace que la dopamina pueda utilizarse para mejorar el aprendizaje, ya que aumenta la motivación, la memoria y la atención a través de sentimientos placenteros. Pero no hay que olvidar que se necesita un feedback correctivo para que aquello que se ha memorizado se almacene en el lugar adecuado (Galvan, et al., 2006). Figura 1

Investigación de Bechara: Resultados a partir del experimento de la tarea de los juegos de azar de Iowa (TJA)

Una investigación clave referente al papel que las emociones juegan en la toma de decisiones y el aprendizaje es la llevada a cabo por Bechara. La investigación de Bechara se contextualiza en un experimento que se llama tarea de los juegos de azar de Iowa (TJA, Bechara et al., 1994). En este experimento, una participante está sentada en una mesa con un juego de cartas enfrente de ella, que consiste en ir eligiendo cartas de 4 barajas distintas. Con cada carta que elija puede ganar dinero. Lo que no sabe es que hay barajas con premios mayores, pero que también tienen un peligro mayor de pérdidas. Son barajas que se denominan de alto riesgo. Las otras no tienen premios tan cuantiosos pero tampoco tienen el riesgo de perder demasiado dinero. Con este experimento se trata de estudiar cómo aprende una persona las reglas de un juego para calcular y sopesar las decisiones que ha de tomar para alcanzar metas a largo plazo. Los resultados obtenidos a partir de este experimento son los siguientes: las emociones guían el aprendizaje cognitivo; las contribuciones de las emociones al aprendizaje pueden ser tanto conscientes como inconscientes, y moldean la conducta futura; una emoción es más eficaz para aprender cuando es relevante para aquello que se pretende enseñar; el aprendizaje se deteriora si no se tienen en cuenta las emociones. A continuación se explican estos resultados con mayor detalle.

Se comprobó que, aunque la participante elegía inicialmente las cartas al azar, conforme iba observando los resultados, se sentía más atraída por la baraja de alto riesgo que le proporcionaba mayores premios. Pero cuando empezaba a tener también pérdidas importantes, poco a poco iba dejando más de lado las cartas de las barajas de alto riesgo, para ir eligiendo cada vez más cartas de las barajas más seguras. Antes de que la participante pudiera describir las reglas del juego de manera consciente, sus emociones le guiaban en sus actos, hecho que pudo comprobarse por la respuesta galvánica de su piel. Después de jugar un rato más, la participante acumula suficiente información que le permite describir la regla sobre las barajas con las que ha de jugar y cuáles evitar, con lo que podía decirse que ella había aprendido a jugar.

Este experimento muestra la importancia de la emoción en el proceso de aprendizaje, hecho que hace posible que una persona a partir de acumular experiencias, utilice la información adquirida para actuar de manera correcta en acciones futuras (Bechara y Damasio, 1997). Según Immordino-Yang, y Damasio (2007b), la emoción guía el aprendizaje de la misma forma que el timón guía un barco.

Las contribuciones emocionales al aprendizaje pueden ser conscientes o inconscientes, y moldean la conducta futura

Al principio del juego, la participante se sentía atraída por las barajas de alto riesgo que suponían grandes ganancias pero también grandes pérdidas. En este estado, desarrolla una reacción emocional inconsciente de atracción hacia estas barajas de alto riesgo. Pero esto es sólo hasta que empieza a acumular pérdidas importantes. Entonces su reacción cambia y pasa de la excitación a la decepción. Así, su timón emocional guía su conducta y le enseña a ser más reacia a coger cartas de las barajas de alto riesgo, ayudándola a superar la tentación de obtener grandes premios, y le da la energía y el ímpetu necesario para pensar las cosas dos veces. Y esto, tal y como muestra la neurociencia, puede ocurrir a un nivel inconsciente.

La reacción emocional de los alumnos ante los resultados de sus esfuerzos, consciente o inconscientemente, moldean y dan forma a su comportamiento futuro, tanto en el sentido de que les puede incitar a actuar del mismo modo la siguiente vez, como para tener cuidado en situaciones similares.

Una emoción es más eficaz para facilitar el desarrollo del conocimiento cuando es relevante para la tarea que se está llevando a cabo

En el contexto escolar, normalmente las emociones se consideran subordinadas o secundarias respecto al aprendizaje, pero no se consideran como parte integral de los conocimientos que se aprenden. De hecho, ocurre casi lo contrario, y se espera por parte de los alumnos que dejen de lado sus sentimientos y emociones para que se centren en aquello que tienen que aprender. Desde este punto de vista, las emociones se entienden como una fuerza perturbadora, antagónica a una buena cognición, que necesitan ser reguladas y suprimidas con el fin de que los alumnos consigan tener un juicio maduro, ya sea mediante dilemas sociales, dilemas morales (Haidt, 2001), o dilemas cognitivos (Immordino-Yang, Fischer, 2010).

Sin embargo, la neurociencia revela que más que dejar de lado o suprimir las emociones, lo más eficaz para el aprendizaje es incorporarlas para construir el conocimiento cognitivo. De hecho, los estudiantes más eficaces desarrollan intuiciones útiles e importantes que guían sus pensamientos y su toma de decisiones (Immordino-Yang y Damasio, 2007a). Estas intuiciones integran sus reacciones emocionales con sus procesos cognitivos e incorporan lo que han aprendido a partir de la experiencia. Las intuiciones no se generan de manera azarosa e inconsciente, sino que están modeladas y organizadas por la experiencia al llevar a cabo una actividad. Son específicas y relevantes para los contextos particulares en los que han sido aprendidas.

Pero, ¿cómo distinguir entre las emociones relevantes y las irrelevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje? En el mismo experimento de la TJA, se observó que si el jugador estaba demasiado nervioso, con demasiada ansiedad, o estaba con su atención centrada en otra cosa, como el resultado de un partido de fútbol, las emociones no le servían de guía para aprender las reglas del juego que le van a llevar a tomar buenas decisiones. El aprendizaje no ha de buscar simplemente tener en cuenta las emociones, sino que ha de buscar un estado emocional que sea relevante, significativo e informativo para la tarea en cuestión que se está desarrollando. De lo contrario, si las emociones no están relacionadas con la tarea en cuestión, lo que harán será dificultar el aprendizaje.

Sin emoción, el aprendizaje se deteriora

En el mismo escenario del experimento se pone un participante distinto con daños en el córtex prefrontal ventromedial, zona que media entre lo que siente el cuerpo durante una emoción y el aprendizaje de estrategias cognitivas. Esta persona tiene intactas las habilidades cognitivas, resuelve problemas lógicos y da buenos resultados en el test para medir el coeficiente intelectual. La cuestión es si esta persona va a poder aprender cómo jugar, a pesar de que su estrategia cognitiva no pueda estar informada por sus reacciones emocionales inconscientes.

Podría pensarse que esta persona puede calcular mejor sus movimientos porque no está afectado por sus emociones, lo cual le llevaría a jugar mejor que la anterior participante. Pero no resulta ser así. El participante con daños neurológicos empieza a jugar del mismo modo que el jugador típico, seleccionando al azar las cartas de las distintas barajas. Sin embargo, a pesar de que el desarrollo de su respuesta emocional anticipatoria debería enseñarle a identificar el riesgo en las barajas, no recibe información de lo que debería ser su reacción emocional, de manera que no acumula esta información de cara a diseñar futuras elecciones. Mientras que los participantes “normales” van poco a poco decantándose por elegir cartas de las barajas seguras, este último continúa eligiendo las barajas de alto riesgo. Aunque esta persona sea consciente de las pérdidas que sufre y se sienta disgustado y decepcionado por estas pérdidas, no utiliza esta información para guiar su futura estrategia de juego.

La mayoría de los participantes tipo identifican una regla consciente sobre las barajas con las que tienen que jugar y con las que no cuando han sacado alrededor de unas 80 cartas. Pero entre el grupo de participantes con problemas en el córtex prefrontal ventromedial, el juego se desarrolla de manera muy distinta (ver figura 2). Ellos continúan eligiendo de una manera desfavorable, incluso cuando han identificado con éxito una regla consciente sobre el juego. Dicho de otro modo, nunca van a aprender a jugar de una manera satisfactoria. Su conocimiento consciente, sus reacciones emocionales, y sus estrategias cognitivas no están conectados. No pueden aprender de sus experiencias y esto no les permite utilizar lo que aparentemente parecen saber. Figura 2

Por tanto, no se trata sólo del problema que pueden tener personas con esta misma lesión cerebral, sino que el problema se extiende a situaciones de aprendizaje en las que no se sienten emociones relevantes respecto a aquello que se quiere aprender. Si los estudiantes no conectan con lo que aprenden en la escuela, el contenido académico carecerá de sentido para ellos. Aun incluso si pueden y consiguen procesar bien la información que están aprendiendo, esta información no influirá ni en sus decisiones ni en su conducta. Si el currículum no tiene en cuenta el desarrollo de las reacciones emocionales de los alumnos, la integración eficaz de la emoción y la cognición en el aprendizaje no puede garantizarse.

María José Codina Felip

 

Referencias:

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  3. Bechara, Antoine, Damasio, Hanna. (1997). Deciding advantageously before knowing the advantageous strategy. Science, 275(5304), 1293-1295.
  4. Codina Felip, María José. (2014). Neuroeducación en virtudes cordiales. Una propuesta a partir de la Neuroeducación y la ética discursiva cordial. (Tesis doctoral, Universitat de València, Valencia). Recuperada de http://roderic.uv.es/handle/10550/35898
  5. Codina Felip, María José. (2015). Neuroeducación en virtudes cordiales. Cómo reconciliar lo que decimos con lo que hacemos. Barcelona: Octaedro.
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Aprendizaje cooperativo y neuroeducación: guiando la poda sináptica

       La vida es una unión simbiótica y cooperativa que permite triunfar a los que se asocian.

Lynn Margulis, (1938-2011)

Figura 0

Introducción

Durante la vida del ser humano transcurren diferentes etapas de desarrollo y cambio cerebral. Desde el nacimiento se van produciendo multitud de sinapsis neuronales conforme el bebé va aprendiendo, relacionándose y descubriendo el mundo que le rodea.

Tras ese proceso en la infancia, determinante para un crecimiento adecuado, la neurociencia ha demostrado que se produce un primer momento de poda sináptica y reestructuración cerebral, por el cual se fortalecen aquellas conexiones que se usan con más frecuencia y se eliminan aquellas que no se utilizan (Blakemore et al. 2005)

Otro momento clave de cambios cerebrales se produce en la pubertad y adolescencia, momento en el que acaban de madurar diferentes áreas del cerebro, especialmente la corteza prefrontal. Estas dos fases de poda son muy importantes y resultan fundamentales para la formación de adultos sanos y felices.

El entorno, los ejemplos, las experiencias, las relaciones interpersonales, constituyen elementos que influyen directamente en la formación de esas nuevas conexiones. Es evidente que el papel de la educación en estas fases será muy importante pero ¿en qué sentido?

El Doctor Álvaro Pascual-Leone (2015) lo explica muy bien: “En el sistema nervioso hay una poda programada modificable por experiencias, si uno no tiene una infancia con estímulos adecuados hay una pérdida de la poda y si hay una pérdida de la poda al final hay una pérdida de capacidades con el tiempo (…) tener más conexiones de las que necesitas no es bueno, es ruidoso y costoso para el cerebro (…) Y por lo tanto el reto de la educación, al fin y al cabo, es guiar esa poda. La capacidad dinámica del sistema nervioso define lo que llamamos su capacidad plástica, su capacidad de adaptarse al medio ambiente e ir cambiando. Y por lo tanto, el reto de la educación, no es estimular la plasticidad, ¡la plasticidad es una propiedad del sistema nervioso! El reto es guiarla, es que se poden algunas cosas y no se poden otras, y los buenos profesores saben hacer eso sin tener la más remota idea de Neurobiología. Y lo que estamos intentando en Neurobiología entender es ¿cómo es que hacen esa guía de la poda? Que como cualquier buen profesor te diría, requiere individualizar la intervención porque los árboles de cada uno de nosotros son ligeramente distintos.”

Así pues asumimos el reto y, como educadores, planteamos el recurso del aprendizaje cooperativo como una forma de trabajo en el aula muy adecuada para guiar esa poda. Partiendo de que nuestro cerebro es social por naturaleza, entonces, si ofrecemos a nuestros niños y adolescentes la oportunidad de aprender haciendo con los demás, en diferentes contextos, culturas…, probablemente ayudaremos a que esa poda se oriente a reforzar conexiones neuronales beneficiosas para el individuo y la sociedad.

Nacidos para cooperar

En bebés de pocos meses de edad ya podemos observar comportamientos generosos y altruistas (ver entrada anterior El cerebro social: cooperación en el aula).

Son capaces de ayudar a los adultos y compartir con ellos sus recursos pero ¿esperan de ellos un comportamiento recíproco? Según investigaciones de Warneken y Tomasello (2013) parece que las tendencias prosociales emergen tempranamente y la reciprocidad se desarrolla más adelante. Los niños hasta los 2,5 años se muestran altruistas sin importar lo que reciben a cambio, no obstante, a partir de los 3,5 años, se observa que su comportamiento altruista es mayor cuando su interlocutor también se ha comportado de esa forma. Es decir, las estrategias de reciprocidad se desarrollarían más tarde para hacer la conducta prosocial más selectiva: la reciprocidad es una de las bases de la cooperación interpersonal.

Carol S. Dweck, en el propio libro de Tomasello (2010), sugiere que la importancia de las predisposiciones innatas altruistas es relativa y apunta a que el aprendizaje previo y el desarrollo de expectativas puede condicionar la conducta social incluso en niños muy pequeños. Es decir, que la educación es clave en nuestro desarrollo altruista. La psicóloga cree que habría que comprobar si la influencia social (intentar responder a deseos de los adultos) se podría manifestar antes del año, derivando en esas conductas de colaboración y altruismo.

Evaluación social en los bebés

Algunos estudios ya habían demostrado que bebés de 6 meses de edad son capaces de evaluar a los demás según su comportamiento social: se sienten atraídos por personas pro-sociales y rechazan a las anti-sociales (Hamlin, Wynn & Bloom, 2007). Posteriormente, los mismos investigadores de la Universidad de Yale han constatado que, incluso con 3 meses de edad, los bebés evalúan a otros basándose en su comportamiento social frente a terceros (Hamlin, Wynn & Bloom, 2010).

Recientes estudios del Centro de Cognición Infantil de la Universidad de Columbia (Van de Vondervoot & Hamlin, 2016) sugieren que la capacidad de los bebés para identificar y evaluar a los demás, que ocurre durante el primer año de vida, responde a una necesidad evolutiva para el funcionamiento a largo plazo de los sistemas cooperativos.

El sentido de la justicia en pañales

Según las conclusiones de un estudio realizado en la Universidad de Washington (Schmidt & Sommerville, 2011), parece que los bebés ya poseen un elemental sentido de la justicia incluso antes de conocer sus primeras palabras. Se realizaron una serie de experimentos con bebés de 15 meses (N=47) en los que se comprobó que los bebés no sólo distinguían situaciones injustas o de desigualdad, sino que los que demostraron tener un mayor sentido equitativo, también se mostraron más generosos. Estas investigaciones nos proporcionan valiosas pistas sobre cómo podemos fomentar el igualitarismo y la cooperación desde las primeras etapas del desarrollo: es posible que los bebés capten estas normas de forma no verbal, mediante la observación de cómo las personas se tratan entre sí.

Interacciones sociales complejas

Los bebés de 13 meses de edad pueden entender situaciones sociales complejas utilizando su propio conocimiento y las habilidades de evaluación social. Un experimento realizado por investigadores de la Universidad de Missouri (Choi & Luo, 2015) ha demostrado que los bebés son capaces de interpretar situaciones sociales desde las diferentes perspectivas de los participantes. Durante el experimento aparecían tres personajes y los bebés fueron capaces de entender situaciones sociales complejas (del tipo “si A es amigo de B y B pega a C, el comportamiento de A debería ser distinto dependiendo de si sabe o no que B ha pegado a C”) y de inferir cuál es el comportamiento lógico en cada caso. En definitiva se trata de cómo, incluso en niños muy pequeños, la información o la falta de la misma, pueden afectar a nuestras interacciones sociales y, por lo tanto, a la cooperación.

Sensibilidad metacognitiva: ya sé que no sé, ¿me ayudas?

Hemos visto que los bebés de escasos meses son capaces de cooperar altruistamente cuando consideran que alguien necesita ayuda pero ¿son capaces de saber cuándo ellos necesitan ayuda y de solicitarla de manera no verbal?  Pues, según las investigaciones del  Laboratorio de Ciencias Cognitivas y Psicolingüísticas del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia, parece que los niños de tan solo 20 meses de edad son capaces de pedir ayuda estratégicamente para evitar cometer errores, es decir, pueden reconocer y comunicar su propia incertidumbre (Goupil et al., 2016).

Para comprobarlo realizaron un experimento con 80 bebés de 20 meses que incluía una tarea de memorización: tenían que memorizar el lugar donde se escondía un juguete bajo una de las dos cajas que tenían delante de ellos. Después de un plazo de entre 3 a 12 segundos, se les pidió señalar una de las cajas para indicar dónde pensaban que estaba escondido el juguete. En algunas pruebas, el juguete se colocaba detrás de una cortina, por lo que les era imposible resolverla. Los resultados mostraron que piden ayuda para evitar señalar la caja incorrecta y lo hacen más frecuentemente cuando la prueba es imposible de resolver y cuando el plazo de memorización es más largo, lo que indica que los bebés son capaces de controlar con éxito su propia incertidumbre y compartir esa información con otros para cumplir sus objetivos. La sensibilidad metacognitiva mostrada por los pequeños nos indica, una vez más, la importancia de la cooperación desde edades tempranas.

Desde pequeños, tal y como muestra el siguiente video, tenemos la capacidad para cooperar con los demás y lograr objetivos comunes ¿se eliminan estas conexiones durante la poda sináptica de los 2-3 años? y, si esto es así, nos preguntamos ¿qué parte de responsabilidad corresponde a la metodología, sistema…? ¿Por qué le cuesta tanto a los modelos tradicionales de enseñanza adquirir las estructuras cooperativas como método de aprendizaje?

Cooperando voy, cooperando vengo.

Como indican los estudios citados anteriormente, desde bien pequeñas las personas somos seres sociales, sensibles a las necesidades del otro y capaces de reaccionar ante sus dificultades. Necesitamos a los demás para aprender.

En el informe de Jacques Delors para la UNESCO “La educación encierra un tesoro” (1996) ya se señala el aprender a vivir juntos como uno de los cuatro pilares de la educación. En él se destaca que gracias al trabajo cooperativo disminuyen los conflictos entre los individuos y recomienda que los programas de educación reserven tiempo para educar en la cooperación desde edades tempranas.

Desde los años 70, diferentes especialistas entre los que destacamos a los hermanos Johnson, investigan acerca de las ventajas del aprendizaje cooperativo y proponen diferentes estructuras y formas de llevar al aula la cooperación.  Establecen como características del aprendizaje cooperativo las siguientes (Johnson y Johnson 1999):

  • Interdependencia positiva.
  • Responsabilidad individual y grupal.
  • Interacción cara a cara estimuladora.
  • Uso adecuado de habilidades sociales.
  • Evaluación grupal.

Posteriormente, en un metaanálisis (Johnson, Johnson y Stanne, 2000), recogieron información de 164 estudios de todo el mundo, elaborados entre 1970 y 1999 y centrados en el aprendizaje cooperativo, revisaron cuántos métodos diferentes de cooperación se habían evaluado y su impacto en el aprendizaje, consiguiendo suficientes evidencias para constatar que estos métodos producen mayores logros frente al aprendizaje competitivo e individualista.

En un amplio análisis los mismos autores (Johnson y Johnson, 2009), reflexionan acerca del éxito progresivo que ha tenido el aprendizaje cooperativo y de cómo, frente a otras propuestas pedagógicas, esta es la que se ha mantenido y mejorado durante el tiempo, así vemos como sigue de absoluta actualidad y continúa implementándose en cualquier escuela que quiere obtener buenos resultados y se considera innovadora.

Otros estudios más recientes, como el de Marjan Laal y Seyed Mohammad Ghodsi (2012), al comparar el aprendizaje cooperativo y la instrucción basada en el esfuerzo individual y la competitividad, confirman cómo el primero tiene muchos beneficios y por lo general se traduce en un mayor rendimiento y una mayor productividad, ayudando a mantener relaciones más comprometidas, solidarias y traduciéndose en una mejor salud psicológica y una mayor autoestima de los individuos.

Como casos concretos podemos citar el estudio realizado por José Juan Barba Martín (2010) donde se determinó que el trabajo cooperativo mejora tanto los indicadores de socialización como los de rendimiento académico tenidos en cuenta.

En esta investigación, para medir el ranking de valores sociométricos, los estudiantes valoraron de 1 (muy mal) a 5 (muy bien) la relación con todos sus compañeros de curso, y lo hicieron antes y después del desarrollo de una unidad didáctica de acrosport (gimnasia acrobática), para poder analizar la evolución los cambios producidos. A continuación se presenta un gráfico (Fig. 1) en el que se puede apreciar una mejora del ranking de valores sociométricos en el grupo con aprendizaje cooperativo:

Figura 1

Tras el desarrollo de la unidad didáctica de acrosport se realizó un examen que consistía en la realización de dos figuras a imitar y dos figuras a ejecutar. Tras los 15 minutos que se concedieron a cada grupo para su preparación, los estudiantes ejecutaron las figuras ante un maestro con conocimientos de acrosport ajeno a la investigación que valoró las figuras en torno a unos criterios preestablecidos de 1 (muy mal) a 5 (muy bien). A continuación se presenta un gráfico (Fig. 2) en el que se puede apreciar un mejor rendimiento medio en el grupo con aprendizaje cooperativo:

Figura 2

En el estudio elaborado por León del Barco et al. (2016), se analiza el impacto del aprendizaje cooperativo en los diferentes perfiles que se dan en los casos de bullying (víctima, agresor y observador) y constatan que las relaciones mejoran y se dan menos casos de agresión en las aulas, influyendo especialmente en el agresor y en el observador. Nos atrevemos a apuntar además, que como el rol del profesor que trabaja de manera cooperativa cambia, evitaría casos de bullying profesor-alumno que, aunque no suelen denunciarse se producen, especialmente en casos de alumnos con altas capacidades.

Hasta ahora hemos aludido a una pequeña muestra de estudios relacionados con el aprendizaje cooperativo en la edad infantil (0-12 años), pero ¿qué ocurre con el aprendizaje cooperativo en la adolescencia?

Como sostienen varios autores (Blakemore 2005, Casafont 2014) al llegar a la adolescencia aún está en proceso de maduración la corteza prefrontal en la que se encuentran estructuras que se encargan, entre otros, del sistema de recompensa, del sistema inhibitorio de impulsos, de estructuras relacionadas con la capacidad empática… El desarrollo del cerebro en el adolescente presenta una mayor activación del sistema de recompensa que en el adulto, por eso los adolescentes se sienten atraídos por situaciones de riesgo al dar mucha importancia a la recompensa que reciben. Eva Telzer (2013) llevó a cabo una investigación en la que se señala que los adolescentes activan el mismo sistema de recompensa al realizar acciones altruistas que al tomar riesgos. Por tanto creemos que son muy convenientes, para guiar la poda sináptica en este periodo crucial, actividades de aprendizaje cooperativo que impliquen el compromiso para la mejora del entorno social más próximo de los adolescentes.

Conclusión.

Hemos visto como en la infancia poseemos capacidades innatas para la cooperación y como, si conseguimos guiar la poda sináptica correctamente y potenciar esas capacidades a lo largo de la vida, los beneficios tanto individuales como colectivos, pueden ser innumerables.

Pero parece que en algún momento, probablemente relacionado con la evolución escolar del niño, estas capacidades dejan de desarrollarse. En este punto nos planteamos, ¿el sistema educativo está matando algo que es innato y más tarde pretende recuperarlo?

Y vamos más allá, hemos hablado de la cooperación entre iguales, pero ¿qué pasa cuando los adultos deciden cooperar con los niños? Dejamos un ejemplo en el que José Antonio Gordillo Martorell, divulgador científico del Museo de las ciencias Príncipe Felipe de Valencia, explica el proyecto “Consejo de los Niños” que se desarrolla siguiendo la propuesta de Francesco Tonucci.

Cándido Jordá Sanchís

Carmen Úbeda Cloquell

Milagros Valiente Martínez

 

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  11. Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Stanne, M.B. (2000) Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis.  University of Minnesota.
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Precursores y origen científico del constructo de Inteligencia Emocional

Aunque en los últimos 20 años el concepto de Inteligencia Emocional (en adelante IE) ha sido de gran impacto en la sociedad moderna, todavía algunos se preguntarán: ¿Qué es exactamente la IE? ¿De dónde surge el término? y ¿Quién la planteó por primera vez?

Antes de hablar sobre la Inteligencia Emocional, es preciso hacer referencia al concepto de “Inteligencia”, que surge con el primer Test Psicométrico creado por Alfred Binet en 1905, después de que el Ministerio de Educación Francés le encargara diseñar un instrumento de medición que le permitiera distinguir al alumno apto del no apto.

El psicólogo Martin Seligman, tras observar el alto índice de personas con depresión, se planteó qué tipo de inteligencia se estaba midiendo, puesto que el Test de Binet sólo medía la Inteligencia como factor g, es decir, información puramente académica. Así pues, gracias a sus aportaciones sobre la alta correlación entre Cociente Intelectual (CI) y depresión, llevó a la comunidad científica a plantear la existencia de otro tipo de inteligencia que tuviera en cuenta aspectos propios de la vida, como la capacidad de mantener un alto estado de satisfacción y felicidad personal, de superar los problemas de forma resiliente, de relacionarse adecuadamente con otras personas, y de gestionar las propias emociones, entre otras.

De este modo, surge la Inteligencia Instintiva de Binet y Simon (1905), la Inteligencia Social de Dewey (1909) y Throndike (1920), la Inteligencia Personal de Gardner (1983), dos años después la Inteligencia Práctica de Sternberg (1985), y por último la Inteligencia Experiencial de Epstein (1986), que pueden considerarse hoy precursores teóricos del constructo de Inteligencia Emocional. Sin embargo, no fue hasta 1990, de la mano de Salovey y Mayer, cuando se habló por primera vez del concepto de Inteligencia Emocional en un artículo científico, lo que supuso la primera formulación formal del constructo, concibiéndose así como una nueva teoría. En su modelo de 1997, Mayer y Salovey definen la IE como la capacidad de controlar y regular las emociones y sentimientos de uno mismo y de los demás, discriminar entre ellos y utilizarlos como guía del pensamiento y la acción (Mayer & Salovey, 1997).

Llegados a este punto, es importante hacer referencia a la distinción que realizan los autores Petrides y Furnham (2000) respecto al constructo de IE. Dichos autores diferencian claramente entre IE Capacidad e IE Rasgo: el primero hace referencia a la capacidad cognitiva de procesar información emocional, la cual se evalúa a través de pruebas de Ejecución Máxima (test de inteligencia); y el segundo versa sobre la IE como una característica de la personalidad y el comportamiento, evaluada por pruebas de Ejecución Típica (cuestionarios y autoinformes). En palabras de Mikolajczak (2009), la IE Capacidad alude a lo que la gente puede hacer si se lo propone, mientras que la IE Rasgo sugiere lo que la gente hace de modo habitual. Era importante hacer esta aclaración, puesto que se trata de una terminología confusa, incluso entre los diversos autores conocedores del tema quienes han tratado de evaluar la IE capacidad a través de autoinformes, lo cual es comprensiblemente de naturaleza errónea (Bisquerra, Pérez y García, 2015). En este sentido, destacar que la IE Rasgo está asociada al “buen” temperamento adulto (Pérez-González y Sanchez-Ruiz, 2014), por lo que observar el temperamento en niños puede darnos una idea sobre cómo será su personalidad en la adultez.

Otra distinción importante es la de David McClelland (1973), quien diferencia entre Inteligencia Emocional y Competencia Emocional. Dicho autor propone evaluar la competencia emocional, ya que permite observar el cambio real en el aprendizaje debido a que ésta se puede enseñar y entrenar, mientras que la inteligencia en sí, se concibe como una característica psicológica estable y no modificable.

Por último, se presenta a modo de esquema algunos de los Modelos de IE más destacados en la literatura, que tratan de explicar la estructura del constructo detallándose las principales dimensiones, así como los instrumentos de evaluación utilizados en cada caso. Algunos de ellos son el Modelo de Salovey y Mayer (1997), el de Bar-On (1997), el de Goleman (2001), el Modelo Multilineal de Zeidner et al. (2003), o el modelo de Mikolajczak (2009), tal y como muestra la tabla 1.

TABLA 1

Modelos de Inteligencia Emocional

Tablas

Nieves Tobaruela Mendoza

 

Bibliografía:

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Pérez-González J. C., Sanchez-Ruiz Mª J. (2014): “Trait emotional intelligence anchored within the big five, big two and big one frameworks”. Personality and Individual Differences 65, 53-58.