¿Cuáles son las asignaturas más importantes para el cerebro?

El excesivo interés por ciertas asignaturas y capacidades acarrea la marginación casi sistemática de otras competencias e intereses de los alumnos. Inevitablemente, muchos de ellos desconocen cuáles son sus auténticas capacidades y, en consecuencia, sus vidas pueden ser menos plenas.

Ken Robinson

Lo asumimos. Suena mal. El mundo jerarquizado de las asignaturas que hemos creado los adultos está alejado de las necesidades actuales. De hecho, una de las grandes diferencias entre las etapas educativas iniciales (Infantil y Primaria) y las etapas superiores (Secundaria y la Universidad) radica en que en las primeras se enseña a los niños, mientras que en las posteriores se enseña asignaturas. Pero sigue predominando en la mayoría de los sistemas educativos, en los que se han considerado prioritarias algunas de ellas y se han relegado a un papel secundario otras muchas. Sin embargo, desde la perspectiva integradora de la neuroeducación en la que consideramos como básico un aprendizaje directamente vinculado al mundo real, significativo, competencial e interdisciplinar, se plantea un enfoque diferente. Las matemáticas, las ciencias o la lengua no dejan de ser importantes -que lo son- pero comparten protagonismo con otras asignaturas (¿mejor disciplinas?) que no marginarán muchas competencias e intereses de los alumnos, y que facilitarán un mayor aprendizaje, más eficiente y, en definitiva, real. Porque nuestro cerebro necesita, y mucho, la educación socioemocional, la educación física, la educación artística y el juego. A continuación, compartimos con todos los seguidores de Escuela con Cerebro algunas evidencias empíricas que justifican la aplicación de este nuevo paradigma educativo.

Educación socioemocional

Las emociones sí importan

No podemos separar lo cognitivo de lo emocional. Cuando en el laboratorio se muestra a los participantes del experimento imágenes que corresponden a contextos emocionales diferentes, se activan regiones del cerebro concretas. Ante las fotografías que generan emociones positivas se activa el hipocampo y ello posibilita que los participantes puedan memorizar más palabras en ese contexto (Erk et al., 2003; ver figura 1). Esto sugiere la necesidad de generar en el aula climas emocionales positivos y seguros en los que se asume con naturalidad el error, en donde los alumnos cooperan y son protagonistas activos del aprendizaje o en los que las expectativas, tanto del profesor como del alumno, son siempre positivas. Este es el camino directo para facilitar el aprendizaje en el aula.

Figura 1

Junto a esto, los estudios longitudinales confirman los anteriores resultados. En un metaanálisis de varios años de duración en el que participaron más de 270.000 alumnos hasta la etapa preuniversitaria, se compararon 213 escuelas que utilizaban programas de aprendizaje socioemocional con otras que no los utilizaban. Respecto a los grupos de control, los participantes en los programas socioemocionales impartidos en primaria mostraron mejoras significativas en las habilidades sociales y emocionales, con actitudes más positivas y mayor compromiso escolar a los 18 años de edad. Y no sólo eso, sino que obtuvieron una mejora en el rendimiento académico del 11%, en promedio (Durlak et al., 2011; ver figura 2).

Figura 2

Desde la perspectiva neuroeducativa entendemos que la educación ha de ser integral, es decir, no puede limitarse a la adquisición de conocimientos o destrezas, sino que debe orientarse a formar personas. Y en eso consiste la educación emocional, en la adquisición de toda una serie de competencias emocionales que van a capacitar a la persona para la vida, fomentando su bienestar personal y social. Porque cambia y mejora nuestro cerebro. Pero para que el diseño, la implementación y la evaluación de estos programas de educación emocional sean eficientes se deben cumplir ciertas condiciones. Las más relevantes son las siguientes (Bisquerra et al., 2015):

  • Basar el programa en un marco conceptual sólido.
  • Especificar los objetivos del programa en términos evaluables.
  • Realizar esfuerzos coordinados que impliquen a toda la comunidad educativa.
  • Asegurar el apoyo del centro.
  • Impulsar una implantación sistemática a lo largo de varios años.
  • Emplear técnicas de enseñanza-aprendizaje activas y participativas que promuevan el aprendizaje cooperativo y sean variadas.
  • Incluir planes de formación y de asesoramiento del personal responsable del programa.
  • Incluir un plan de evaluación del programa antes, durante y después de su aplicación.

Consideramos especialmente importante que la implementación de estos programas se inicie en las primeras etapas educativas, las cuales tienen una incidencia específica en las funciones ejecutivas del cerebro (control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, las básicas). Pero para ello es necesario que el profesor conozca las estrategias adecuadas que permiten optimizar y desarrollar de forma apropiada estas importantes funciones ejecutivas. Y para fomentar un trabajo cooperativo eficiente en el aula es necesario enseñar a los alumnos diversas competencias emocionales básicas, lo cual resulta imposible si el docente no utiliza estas técnicas en su práctica diaria (no solo han de cooperar los alumnos). Porque el éxito de cualquier programa de educación emocional parte siempre de la formación del profesorado.

Cuando se añaden a este tipo de programas las prácticas contemplativas, como el mindfulness, se mejoran los resultados obtenidos en relación a cuando se utilizan estas técnicas por separado. Por ejemplo, cuando un niño está alterado, decirle que tome conciencia de sus propias emociones puede ser insuficiente; o la simple práctica del mindfulness no garantiza que adquiera las competencias necesarias para resolver conflictos. Sin embargo, cuando se integra el mindfulness en los programas de educación socioemocional, algunas de sus competencias se ven reforzadas: la autoconciencia adopta una nueva profundidad de exploración interior, la gestión emocional fortalece la capacidad para resolver conflictos y la empatía se convierte en la base del altruismo y la compasión (Lantieri y Zakrzewski, 2015). Y cuando se utilizan este tipo de estrategias, mejora la capacidad atencional (ver figura 3) y la gestión del estrés de los alumnos (Schonert-Reichl et al., 2015), lo cual incide positivamente sobre su rendimiento académico, pero también –y más importante- sobre su bienestar personal. Y eso no se restringe a una etapa educativa concreta.

Figura 3

Educación física

Bueno para el corazón, bueno para el cerebro

El ejercicio tiene una incidencia positiva en nuestra salud física, emocional, pero también cognitiva. Ya hace algunos años que se demostraron los beneficios de la actividad física sobre el cerebro de personas de edad avanzada. Y en los últimos tiempos, también se han realizado investigaciones que muestran su importancia sobre el cerebro de niños y adolescentes. Además de ser un estupendo recurso para combatir el tan temido estrés crónico o mejorar el bienestar, el ejercicio puede beneficiar el funcionamiento de las funciones ejecutivas que tienen una incidencia directa sobre el desarrollo académico y personal del alumnado. Y ello se debe a que durante el ejercicio se liberan toda una serie de moléculas (BDNF o IGF-1, por ejemplo) que intervienen en procesos neuronales básicos, como la plasticidad sináptica, la neurogénesis o la vascularización cerebral (Gómez-Pinilla y Hillman, 2013), junto al incremento del nivel de neurotransmisores imprescindibles para un buen aprendizaje, como la dopamina (motivación), serotonina (estado de ánimo) o noradrenalina (atención), por ejemplo.

Los niños o adolescentes que practican deporte y poseen una mejor capacidad cardiovascular, tienen un hipocampo mayor y, como consecuencia de ello, se desenvuelven mejor en tareas que requieren la memoria explícita (Chaddock et al., 2010; ver figura 4).

Figura 4

Y aquellos alumnos que realizan pruebas académicas relacionadas con la comprensión lectora, la ortografía o la aritmética tras una actividad aeróbica moderada de 20 minutos (caminando o corriendo en la cinta, por ejemplo), obtienen mejores resultados que aquellos que han estado en una situación pasiva en ese intervalo de tiempo (Hillman et al., 2009). Incluso, simples parones de 4 minutos en la actividad académica diaria de niños en educación primaria para realizar una serie de movimientos rápidos son suficientes para optimizar la atención necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en la misma (Ma et al., 2015; ver figura 5). Esto será muy útil para todos los alumnos, en general, pero especialmente para aquellos con TDAH, que tienen mayores dificultades para focalizar la atención durante periodos de tiempo prolongados. Los síntomas que caracterizan a estos niños con TDAH parecen reducirse cuando pueden moverse y jugar en entornos naturales. Y también se ha comprobado la utilidad de combinar el ejercicio físico con una mayor actividad mental como se da, por ejemplo, en el caso de las artes marciales. Un programa de taekwondo de tres meses de duración mejoró los procesos de autorregulación que posibilitaron mejoras, tanto conductuales como académicas, en los niños que participaron en los mismos (Lakes y Hoyt, 2004).

Figura 5

Las implicaciones educativas de estas investigaciones sugieren la necesidad de dedicar más tiempo a la educación física y no de relegarla a las últimas horas de la jornada escolar, como suele hacerse tradicionalmente. Esto en la práctica se ha comprobado, por ejemplo, con el programa Zero Hour de las escuelas Naperville 203 en Illinois, el cual ha permitido mejorar el bienestar personal de los alumnos y su rendimiento académico general (Ratey y Hagerman, 2010). Y cuando se han aplicado programas de ejercicio físico antes del inicio de la jornada escolar en los que los niños caminan o corren durante 15-20 minutos, mejora su comportamiento, su concentración durante las tareas y su disposición para el aprendizaje en las horas posteriores (Stylianou et al., 2016). Las últimas recomendaciones sobre el tiempo adecuado para optimizar la salud y el rendimiento académico de los alumnos son las siguientes: 150 minutos semanales en primaria y 225, como mínimo, en secundaria (Castelli et al., 2015).

Junto al necesario protagonismo de la educación física, también resulta fundamental enseñar al alumnado la importancia que tienen el sueño y la alimentación sobre el aprendizaje, tanto a corto como a largo plazo.

Educación artística

El arte: una necesidad cerebral

Los niños descubren de forma natural el mundo que les rodea cantando, dibujando, bailando o recreando, todas ellas actividades vinculadas al arte. Y ello es necesario para un adecuado desarrollo sensorial, motor, cognitivo y emocional. Las investigaciones muestran que las diferentes variedades artísticas pueden incidir de forma positiva en el aprendizaje del alumnado. Así, por ejemplo, existen diversas evidencias empíricas que demuestran que la música (ver figura 6) mejora el rendimiento académico o la lectura, el teatro fortalece las habilidades verbales y las artes visuales pueden beneficiar el razonamiento geométrico (Winner et al., 2014). Pero por encima de estas particularidades, la educación artística resulta necesaria porque nos permite adquirir toda una serie de hábitos mentales y competencias básicas en los tiempos actuales -como la creatividad, cooperación, pensamiento crítico, resolución de problemas o iniciativa- que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Porque al experimentar el arte creado por otros vemos y sentimos el mundo como ellos. ¡Dichosas neuronas espejo!

Figura 6

Sousa y Pilecki (2013) han identificado algunas de las razones por las que las artes constituyen une necesidad para los estudiantes de cualquier etapa educativa: activan el cerebro, hacen la enseñanza más interesante, reducen el estrés, introducen novedad, fomentan la cooperación, promueven la creatividad, mejoran la memoria a largo plazo y favorecen el desarrollo intelectual. Y existen diversos estudios que confirman esto. Por ejemplo, cuando se diseña una unidad didáctica de ciencias en la que los alumnos realizan actividades que incluyen actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música, en consonancia con los objetivos de aprendizaje identificados, mejoran la memoria a largo plazo frente a aquellos que siguen un enfoque tradicional (Hardiman et al., 2014). Una muestra clara de la necesidad de asumir un enfoque educativo interdisciplinar en el que las diferentes disciplinas se solapan de forma natural y no son independientes. Porque enseñar poesía de Lope de Vega a ritmo de rap, convertir la clase de biología en una galería de arte (ver figura 7) o pedir a los alumnos de matemáticas que escriban unas estrofas donde relatan los pasos que deben seguir para aplicar un teorema, puede motivar y facilitar el aprendizaje. No podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no hacemos el esfuerzo por serlo. Y más sabiendo que la creatividad no es innata y puede mejorarse con el entrenamiento adecuado.

Figura 7

Los programas de educación artística pueden resultar especialmente beneficiosos para adolescentes que pertenecen a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En un estudio de tres años se permitió elegir a los alumnos entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el diseño de máscaras. Luego profundizaban más en sus elecciones a través de la cooperación y, finalmente, realizaban una recreación teatral o grababan en video su trabajo realizado. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control diversas competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).

En la práctica, los alumnos desarrollan un pensamiento más profundo y creativo cuando se integran las artes en los contenidos curriculares. Un ejemplo de ello lo representa el programa Artful Thinking desarrollado por el Project Zero de la Universidad de Harvard que utiliza el poder de las imágenes visuales para desarrollar la creatividad y facilitar el aprendizaje. A través de la metáfora de la paleta de un pintor se estimula en los alumnos procesos como el cuestionamiento, la observación, el razonamiento, la indagación o la comparación (ver figura 8).

Figura 8

Existen también centros como las escuelas A+, en Carolina del Norte, que se han comprometido a enseñar arte todos los días a través de un plan de estudios consensuado que favorece múltiples formas de aprendizaje más cercano a la realidad y en el que interviene toda la comunidad educativa. Los resultados muestran un incremento de satisfacción entre el alumnado y el profesorado y una mejora del rendimiento académico de los estudiantes. Algo que está en consonancia con el famoso estudio longitudinal dirigido por James Catterall (2009) que duró 12 años y en el que intervinieron 12000 alumnos de las etapas preuniversitarias. Los resultados indicaron que la educación artística tiene una incidencia positiva en el rendimiento académico del alumnado y en el desarrollo de conductas prosociales.

Juego

Juego, me divierto y aprendo

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que suscita la curiosidad, es placentero y nos permite adquirir toda una serie de competencias básicas para la vida que están en plena consonancia con nuestra naturaleza social. Y, por ello, es necesario para el aprendizaje y constituye un recurso que debe utilizarse a cualquier edad y en cualquier etapa educativa. En experimentos con ratas -poseen una genética parecida a la nuestra- se ha comprobado que se altera el desarrollo normal del cerebro de las crías cuando se les impide jugar, manifestando en el futuro déficits de comportamiento social y conductas agresivas ante estímulos novedosos. Aunque algunos de los experimentos realizados con ratas, obviamente, no pueden ser replicados en seres humanos, existen indicios que mostrarían que los niños a los que se les impide jugar con normalidad tendrían mayor probabilidad de desarrollar en el futuro problemas de personalidad, impulsividad o una menor capacidad metacognitiva (Iliceto et al., 2015).

El juego es imprescindible para el aprendizaje debido, básicamente, al reto asociado al mismo que nos motiva y al feedback suministrado que nos va aportando información continua sobre cómo vamos progresando. Cuando en el laboratorio se han analizado los cerebros de personas jugando, se ha comprobado que se activa el llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que despierta nuestra motivación intrínseca y que, en definitiva, nos permite aprender. Pero también, durante el feedback suministrado, se desactiva la red neuronal por defecto y así se facilita que el jugador pueda enfocar la atención hacia los estímulos externos (Howard-Jones et al., 2016; ver figura 9).

Figura 9

A raíz de todo lo anterior, se antoja necesario integrar el componente lúdico en el aula. Pero mantener el interés de los alumnos por el juego durante un trimestre o un curso escolar completo constituye un reto mucho mayor que incorporar una actividad lúdica un día aislado. En este caso concreto, hablamos ya de gamificación, la cual convierte la clase en una experiencia de juego, y no consiste en enmascarar con puntos, rankings o avatares lo que siempre hemos hecho. Porque para implementar un diseño educativo gamificado real hemos de identificar los objetivos de aprendizaje (¿por qué queremos gamificar esa experiencia?), crear la narrativa o historia (ver figura 10) que guiará el proceso (¿cómo participarán los alumnos en la experiencia?, ¿cómo se desarrollará la historia?, etc.) y cómo se integrarán las dinámicas (¿cómo trabajarán los alumnos?, ¿qué tipos de actividades les pediremos?, etc.) y las mecánicas propias del juego (puntos, avatares, rankings, insignias, niveles, etc.) que harán progresar la acción y motivarán e involucrarán al alumno en la historia.

Figura 10

Y en este proceso, las tecnologías digitales constituyen un recurso que puede facilitar enormemente el aprendizaje. La utilización de animaciones (ver figura 11), líneas del tiempo, infografías, murales digitales, screencasts, realidad aumentada, videojuegos… constituye en el fondo una actualización de las prácticas pedagógicas convencionales que puede ser aprovechada para atender la diversidad en el aula.

Figura 11

De hecho, en muchas investigaciones en neurociencia se han utilizado programas y aplicaciones informáticas basadas en el juego con la finalidad de mejorar determinados trastornos del aprendizaje o funciones mentales y, en muchos casos, se han llegado a comercializar. Graphogame (dislexia), Number Race (discalculia) o NeuroRacer (memoria de trabajo) son algunos ejemplos conocidos.

Cuando se utilizan este tipo de estrategias en el aula, resulta natural integrar en las mismas metodologías inductivas en las que el profesor propone retos y preguntas que suscitan la curiosidad del alumno, fomentan su autonomía, favorecen el trabajo cooperativo y proporcionan experiencias de aprendizaje vinculadas al mundo real que permiten una mayor interdisciplinariedad. Algunos ejemplos conocidos son el aprendizaje basado en problemas o proyectos, la enseñanza por medio del estudio y discusión de casos o el aprendizaje por indagación. Y otro buen ejemplo que integra también con naturalidad esta forma de trabajar es el modelo Flipped Clasroom en el que se invierte el proceso tradicional en el aula. En casa, el alumno ve videos cortos, a su propio ritmo, relacionados con los contenidos que se están trabajando y esta información puede consultarla cuando lo desee (ver figura 12). Mientras que el tiempo en el aula se aprovecha para realizar tareas de aprendizaje activo que fomenten la reflexión y la adquisición de hábitos intelectuales como, por ejemplo, resolución de problemas, proyectos cooperativos o prácticas de laboratorio, con lo que el profesor puede ser más sensible a las necesidades particulares y disponer de más tiempo para ello.

Figura 12

Está claro que los nuevos tiempos requieren nuevas necesidades educativas. Nuestro cerebro plástico y social -en continua reorganización- agradece este tipo de retos y así sigue mejorando su funcionamiento y el de los demás.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Bisquerra R., Pérez González J. C. y García E. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid: Síntesis.
  2. Blood A. J. & Zatorre R. (2001): “Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions implicated in reward and emotion”. PNAS 98 (20), 11818-11823.
  3. Castelli, D. M. et al. (2015): “Active education: growing evidence on physical activity and academic performance”. Active Living Research.
  4. Catterall J. S. (2009). Doing well and doing good by doing art: the effects of education in the visual and performing arts on the achievements and values of young. Los Angeles/London: Imagination Group/IGroup Books.
  5. Chaddock L. et al. (2010): “A neuroimaging investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume, and memory performance in preadolescent children”. Brain Research 1358, 172-183.
  6. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development 82, 405-432.
  7. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18, 439-447.
  8. Gómez-Pinilla F. and Hillman C. (2013): “The influence of exercise on cognitive abilities”. Comprehensive Physiology 3, 403-428.
  9. Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3), 144-148.
  10. Hillman C.et al. (2009): “The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children”. Neuroscience 159, 1044-1054.
  11. Howard-Jones P. A., Jay T., Mason A., Jones H. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).
  12. Iliceto P. et al. (2015): “Brain emotion systems, personality, hopelessness, self/other perception, and gambling cognition: a structural equation model”. Journal of Gambling Studies, April 18, 1-13.
  13. Lakes K. D., Hoyt W. T. (2004): “Promoting self-regulation through school-based martial arts training”. Applied Developmental Psychology 25, 283–302.
  14. Lantieri L. y Zakrzewski V. (2015): “How SEL and Mindfulness Can Work Together”:

http://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_social_emotional_learning_and_mindfulness_can_work_together

  1. Ma J. K., Le Mare L., Gurd B. J. (2015): “Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds”. Applied Physiology Nutrition and Metabolism 40, 238-244.
  2. Ratey, John J. y Hagerman, Eric (2010). Spark! How exercise will improve the performance of your brain. London: Quercus.
  3. Robinson, Ken y Aronica, Lou (2015). Escuelas creativas. La Revolución que está transformando la educación. Barcelona: Grijalbo.
  4. Schonert-Reichl K. A. et al. (2015): “Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial”. Developmental Psychology 51(1), 52-66.
  5. Sousa, David A. (Anthony), Pilecki, Thomas J. (2013). From STEM to STEAM: Using Brain-Compatible Strategies to Integrate the Arts. Thousand Oaks: Corwin.
  6. Stylianou M. et al. (2016): “Before-school running/walking club: effects on student on-task behavior”. Preventive Medicine Reports 3, 196-202.
  7. Winner, E., T. Goldstein y S. Vincent-Lancrin (2014). ¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística. OECD Publishing.
  8. Wright R. (2006): “Effect of a structured performing arts program on the psychosocial functioning of low-income youth: findings from a Canadian longitudinal study”. Journal of Early Adolescence, 26.

El teatro: una necesidad educativa

El cerebro que actúa es un cerebro que comprende

Giacomo Rizzolatti

No podemos negar que las diferentes variedades artísticas están arraigadas en el propio desarrollo del ser humano desde su nacimiento – ¿cómo aprende el niño sino dibujando, cantando, bailando, corriendo o jugando?) – y que constituyen una recompensa cerebral necesaria para el aprendizaje – ¿quién no se ha emocionado alguna vez escuchando música, viendo una película o leyendo un poema? Y por encima de su incidencia, en general, sobre la memoria, las emociones o la creatividad, las artes nos permiten adquirir una serie de competencias y rutinas mentales esenciales en el aprendizaje de cualquier contenido curricular y que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano. Porque estamos programados, desde el nacimiento, para interactuar con otras personas y aprender a través del mecanismo poderoso de la imitación. ¡Dichosas neuronas espejo! Y sobre el descubrimiento de estas neuronas espejo, el famoso director Peter Brook, comentó que la neurociencia empezaba a comprender lo que el teatro había sabido desde siempre: “el trabajo del actor sería vano si este no pudiera, más allá de las barreras lingüísticas o culturales, compartir los sonidos y movimientos de su propio cuerpo con los espectadores, convirtiéndolos, así, en parte de un acontecimiento que éstos deben contribuir a crear” (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). Y sobre el teatro y sus implicaciones educativas queremos hablar en el siguiente artículo en Escuela con Cerebro.

Algunos precedentes

En una investigación en la que James Catterall (2002) analizó los estudios realizados sobre los efectos del teatro en entornos escolares identificó muchos beneficios, algunos de ellos relacionados directamente con las materias curriculares, y otros, que son los más importantes, con el desarrollo integral de la propia persona. Los más representativos son los siguientes:

  • Convierte los conceptos abstractos en conceptos concretos.
  • Aborda los contenidos curriculares desde una perspectiva más atractiva.
  • Mejora su vocabulario.
  • Acerca el aprendizaje al mundo real.
  • Permite reflexionar a los alumnos sobre lo que hacen y comparar sus opiniones con las de los demás.
  • Fomenta la tolerancia y el respeto por los demás.
  • Mejora su autocontrol y su autoestima.
  • Suministra un sentimiento de libertad acompañado de responsabilidad.

Y en relación al autocontrol, tan importante en la evolución académica del alumno y en su desarrollo personal, sabemos que puede entrenarse tanto en la infancia como en la adolescencia. No obstante, tal como plantea el prestigioso neurocientífico Manfred Spitzer (2013), para que ese proceso de entrenamiento sea efectivo, los niños han de encontrar motivadoras las tareas propuestas. Por ejemplo, si están divirtiéndose cantando una canción, serán capaces de inhibir los impulsos y no se distraerán. Y esto puede ocurrir en tareas lúdicas, deportivas o artísticas. El niño que pinta o actúa en la obra de teatro estará orgulloso de mostrar el resultado final a sus compañeros. Pero ello requiere el necesario autocontrol que le permitirá concentrarse en las tareas y convertir la constancia en un hábito porque se divierte con lo que hace.

Figura 1

¿Y desde la perspectiva neuroeducativa?

Nuestra experiencia personal nos permite identificar una serie de factores que, a priori, creemos que el teatro puede mejorar y que podemos integrar en los elementos básicos que caracterizan a la neuroeducación:

Plasticidad cerebral: si nuestro cerebro está continuamente modificando su estructura y funcionalidad como consecuencia de su actividad, no podemos etiquetar a los alumnos. Muchos de ellos han encontrado en el teatro una válvula de escape que ha posibilitado la mejora de su autoconcepto.

Emociones: los alumnos en teatro suelen estar más motivados que en las clases tradicionales debido a su participación en actividades vivenciales. Compartir con otros compañeros les permite autocontrolarse, mejorar la comunicación y empatizar más.

Atención: las recreaciones teatrales permiten optimizar las diferentes redes atencionales (alerta, orientativa y ejecutiva). Muy importante es el caso de la atención ejecutiva, porque el alumno deberá esperar a su turno concreto para participar en el proceso. Y sabemos también que los déficits atencionales pueden mejorarse con el ejercicio.

Memoria: la práctica continua en el estudio de los guiones teatrales sugiere que los alumnos puedan mejorar algún tipo de memoria.

Ejercicio: en el teatro se da un aprendizaje activo a través del movimiento y ya sabemos que ello es muy beneficioso para el cerebro. Pero, además, la utilización de los gestos corporales en la comunicación no verbal puede tener una incidencia positiva en el aprendizaje (cognición corporizada).

Juego: el reto asociado al juego y el feedback suministrado durante el mismo, dos de sus elementos fundamentales, facilitan el aprendizaje y también se dan en el teatro. Cuando los alumnos participan en la obra teatral tienen la sensación de estar jugando.

Creatividad: los alumnos, como consecuencia de su educación teatral, vinculan el aprendizaje al mundo real y adquieren una nueva mirada, más amplia y profunda, que tiene una incidencia directa en el desarrollo de su creatividad.

Cooperación: el teatro permite adquirir una serie de competencias emocionales que son imprescindibles en la cooperación y que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano.

Estas son algunas de las habilidades, integradas en los principios básicos de la neuroeducación, que el teatro podría mejorar. Pero, ¿qué dicen las investigaciones científicas al respecto?

Figura 2

Evidencias empíricas

En una revisión muy completa y reciente sobre la influencia de la educación artística (Winner et al., 2014), se ha comprobado que la educación teatral en la escuela tiene una incidencia positiva en lo cognitivo, pero aún más en lo socioemocional. En concreto, existen evidencias claras de que las clases de teatro mejoran diversas habilidades verbales, la creatividad, la empatía, la capacidad de asumir la perspectiva de los otros o la regulación emocional. Analicemos algunas de estas investigaciones en las que han participado niños y adolescentes:

Rendimiento académico

Aunque no existen pruebas claras que muestren que la enseñanza teatral pueda mejorar el rendimiento académico general del alumno, sí que existe alguna investigación que muestra sus beneficios cuando se integra en contenidos curriculares particulares, un beneficio general que se da con las diversas variedades artísticas (Guillén, 2015). En un estudio en el que participaron 45 alumnos de 12 y 13 años se quiso comparar la enseñanza de una unidad didáctica de biología a través del método tradicional con una enseñanza en la que se integraba la recreación teatral al estudiar los conceptos científicos (Cokadar y Yilmaa, 2010). Los resultados revelaron que, aunque la actitud ante la ciencia fue similar en ambos grupos, la comprensión de los conceptos estudiados fue superior en el grupo creativo de teatro (ver figura 3). Según los propios autores de la investigación, esos resultados se explicarían porque la introducción de las recreaciones teatrales hace que el aprendizaje de los alumnos sea un proceso más activo y entretenido que el que se da en las tradicionales clases magistrales.

Figura 3

Y es que la mejora de otras materias a través del teatro puede darse en la práctica como consecuencia del incremento de la motivación del alumno, de la adquisición de hábitos mentales concretos o de la mejora de la comprensión lectora, por ejemplo.

Habilidades verbales

Un metaanálisis de 80 estudios evaluó los efectos del teatro en el aula sobre las habilidades verbales a través de siete factores: comprensión de cuentos a través de mediciones verbales y escritas, desempeño en la lectura, preparación lectora, desarrollo del lenguaje oral, vocabulario y escritura (Podlozny, 2000). Los estudios que evaluaron los efectos del teatro en seis de los siete factores verbales analizados reflejaron una incidencia positiva (ver figura 4), en especial en la comprensión de relatos conocidos a través de pruebas escritas –más que con relatos novedosos-, lo que indicaría que cuando los niños representan relatos en lugar de leerlos solamente, su comprensión de la historia es más profunda.

Figura 4

Creatividad

En un estudio muy reciente en el que participaron 790 niños del segundo ciclo de educación infantil y que contó con la participación de 217 padres y 65 profesores que recibieron una formación de 60 horas con artistas profesionales, se analizó la incidencia de la educación artística, a través del teatro y de las artes visuales, sobre la creatividad (Hui et al., 2015). Y se encontró que las clases de teatro mejoraron diferentes aspectos de la creatividad verbal y la comunicación expresiva medidos a través de unos tests en los que los participantes debían narrar unos cuentos y crear unos dibujos (ver figura 5). Los alumnos que participaron en el proyecto de teatro generaron más respuestas creativas, narraron mejores historias, fueron más expresivos y tendieron a ser más creativos en los dibujos que el resto. Según los propios autores del estudio, los alumnos que participan en las clases de teatro mejoran su creatividad verbal porque están continuamente utilizando competencias lingüísticas que les hace desenvolverse mejor en las tareas de narración de cuentos, algo en consonancia con lo que analizábamos en el apartado anterior.

Figura 5

Habilidades sociales

La incidencia de la educación artística sobre las habilidades sociales de los alumnos alcanza su máxima expresión en el teatro porque existen diversas evidencias empíricas que muestran los beneficios de la educación teatral sobre el autoconcepto, la regulación emocional, la empatía o la capacidad de asumir la perspectiva de los otros. Y no nos extraña porque el teatro enseña a los niños que se pongan en la piel de los demás y entiendan los estados mentales ajenos, que expresen sus emociones y las manifiesten abiertamente o que sientan las emociones de los personajes que interpretan.

Autoconcepto

El autoconcepto y las relaciones sociales entre compañeros, dos factores imprescindibles en el aprendizaje, fueron analizados con alumnos de Secundaria en un programa extraescolar de arte dramático de 24 semanas. Los alumnos que cooperaban en la escenificación de obras de teatro, a diferencia de los integrantes del grupo de control, mejoraron mucho su autoestima y su autoconcepto medidos en base a aseveraciones del tipo ‘soy paciente para conseguir lo que quiero’ o ‘me imagino controlando mi propia vida en el futuro’, pero también en la capacidad para resolver conflictos (Catterall, 2007). La clase de teatro, en muchas ocasiones, permitirá al alumno sentirse reconocido y mejorar las creencias sobre su propia capacidad, especialmente en aquellos que han vivido experiencias previas negativas.

Regulación emocional

Está claro que el actor ha de utilizar estrategias de gestión emocional que le permitan reemplazar o mezclar sus emociones con las del personaje que está interpretando. Pues bien, en un estudio en el que participaron alumnos adolescentes se comprobó que, tras 10 meses de formación teatral, eran capaces de mejorar la regulación emocional positiva (Goldstein, Tamirt y Winner, 2012). Asimismo, el proyecto DICE (2010), que examinó los efectos de la educación teatral sobre diversas competencias básicas, encontró que los alumnos que estudian teatro son capaces de controlar mejor el estrés. Un ejemplo claro de cómo la práctica continuada facilita el aprendizaje.

Figura 6

Empatía y teoría de la mente

Como en las actuaciones teatrales los alumnos han de ponerse en la piel del otro, es lógico pensar que el teatro pueda mejorar, tanto la teoría de la mente -habilidad que nos permite atribuir intenciones, pensamientos o estados mentales a otros-, como la empatía, la cual implica también asumir los sentimientos de las otras personas. Relacionado con esto, Goldstein y Winner (2012) realizaron un estudio longitudinal en el que comprobaron que, tras un año de formación, aquellos niños (8-10 años) que participaron en las clases de teatro mejoraron su empatía, a diferencia de los que intervinieron en clases de otras disciplinas artísticas como la música o las artes visuales. Y algo parecido se comprobó con adolescentes (13-16 años) que recibieron formación teatral, los cuales mejoraron la empatía, pero también obtuvieron mejores resultados en las pruebas que evaluaban la teoría de la mente (ver figura 6). Las propias autoras comentan que estos resultados revelan que, a través de las recreaciones teatrales, estas capacidades tan importantes pueden mejorarse más allá de la edad crítica aproximada de los 3 o 4 años para la que la teoría de la mente se desarrolla plenamente de forma automática. Este ejemplo de plasticidad muestra lo importante que puede ser para los niños autistas, los cuales presentan déficits en la teoría de la mente que perjudica sus aptitudes sociales, hacer teatro (ver video inicial).

¿Hay algo más?

Evidentemente, desde la perspectiva neuroeducativa, el número de investigaciones realizadas sobre las implicaciones educativas del teatro es limitado, por lo que debemos esperar nuevas evidencias empíricas. Pero muchas de estas lo que harán será confirmar lo que la práctica diaria nos enseña, y es que el teatro incide de forma positiva en la adquisición de toda una serie de competencias, básicamente socioemocionales, que nos capacitan para la vida. Desde la neuroeducación, siempre hemos promovido la importancia en los contextos educativos del juego, las artes, la educación emocional o la educación física, todas ellas integradas directamente en el teatro, en consonancia con la naturaleza social del ser humano, y vinculadas también a la mejora cognitiva. Y, además, pueden integrarse fácilmente en los diferentes contenidos curriculares. A, veces, no es una cuestión de recursos, sino de creatividad (ver video 2). Algo que saben muy bien los buenos profesores de teatro, los cuales cuestionan, sugieren, retan y favorecen, en definitiva, la reflexión individual y grupal necesarias para un aprendizaje profundo que ellos mismos van guiando.

Lamentablemente, conforme los alumnos van superando etapas educativas, se adentran en el mundo de las asignaturas creado por los adultos, visiblemente jerarquizado, muchas veces descontextualizado y alejado del mundo real. Sin embargo, una de las grandes enseñanzas de la neurociencia es que las emociones son imprescindibles para que se dé el aprendizaje eficiente. Cuando se abren las puertas y las ventanas del aula a la realidad, es más fácil encontrar la motivación necesaria para el aprendizaje. Y la realidad humana, desde el nacimiento, es que necesitamos la interacción con otros cerebros. Algo que ocurre en el teatro, un espacio de acción compartido en el que se activa el sistema de las neuronas espejo de los espectadores al observar las acciones de los actores con unas intenciones concretas que hacen del espectáculo un verdadero cerebro compartido. Por ello, y mucho más, el teatro es una necesidad educativa.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Catterall J. (2002): “Research on drama and theater in education”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
  2. Catterall, J. S. (2007): “Enhancing peer conflict resolution skills through drama: an experimental study”. Research in Drama Education 12(2), 163-178.
  3. Cokadar H., Yilmaz G. C. (2010): “Teaching ecosystems and matter cycles with creative drama activities”. Journal of Science Education and Technology, 19(1), 80-89.
  4. DICE Consortium (2010). The DICE has been cast. Research Findings and Recommendations on Education­al Theatre and Drama. A. Cziboly (Ed.).
  5. Goldstein T. R., y Winner E. (2012): “Enhancing empathy and theory of mind”. Journal of Cognition and Development 13(1), 19-37.
  6. Goldstein, T., Tamir, M., y Winner, E. (2012). Expressive suppression and acting classes. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 7(2), 191-196.
  7. Guillén J. C. (2015): “¿Qué materias son las importantes?”. En Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia. Plataforma Actual.
  8. Hui A., He M. & Ye S. (2015): “Arts education and creativity enhancement in young children in Hong Kong”. Educational Psychology 35(3), 315-327.
  9. Podlozny A. (2000): “Strengthening verbal skills through the use of classroom drama: a clear link”. Journal of Aesthetic Education 34(3-4), 91-104.
  10. Rizzolatti, Giacomo, Sinigaglia, Corrado (2006). Las neuronas espejo: los mecanismos de la empatía emocional. Paidós.
  11. Spitzer, Manfred (2013). Demencia digital. Ediciones B.
  12. Winner E., Goldstein T. y Vincent-Lancrin S. (2014). ¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística. Instituto Politécnico Nacional.

Alimentos para una buena salud cerebral: implicaciones educativas

Los beneficios de una buena alimentación se traducen en un gran rendimiento del cerebro, el cual tendría muchas dificultades para realizar sus funciones si desde un principio no recibe los nutrientes necesarios que aporta una dieta equilibrada.

Tomás Ortiz

Sabemos que nuestro cerebro, en promedio, constituye únicamente el 2% del peso corporal. Sin embargo, sus necesidades energéticas son muy altas: como mínimo representan el 20% del consumo energético corporal (Magistretti y Allaman, 2015). Pero no todas las calorías tienen la misma incidencia positiva sobre nuestras capacidades cognitivas y estados anímicos. Si en anteriores artículos explicábamos la importancia del ejercicio físico y del sueño sobre el aprendizaje, en el presente artículo queremos analizar los beneficios de los hábitos nutricionales adecuados para una buena salud cerebral y su incidencia sobre el rendimiento académico del alumnado. Porque, efectivamente, nuestro cerebro es el resultado de lo que comemos. Aunque también es muy importante cuando lo comemos.

Somos lo que comemos

La buena alimentación y un estilo de vida sano inciden de forma positiva sobre el cerebro afectando a toda una serie de procesos moleculares y celulares asociados al metabolismo energético y a la plasticidad sináptica y que son fundamentales para la transmisión y procesamiento de la información en el cerebro (Gómez-Pinilla y Tyagi, 2013; ver figura 1). Y ello tiene una incidencia directa, por ejemplo, en el aprendizaje o en el retraso de enfermedades neurodegenerativas como el Alzheimer.

Figura 1

A ello puede contribuir una dieta variada en la que estén presentes algunos nutrientes concretos, como en el caso de la dieta mediterránea caracterizada por un alto consumo de verduras, frutas, cereales, pescados o grasas insaturadas como el aceite de oliva. Por ejemplo, los ácidos grasos omega 3, en especial el DHA que está presente en el pescado azul (ver figura 2), son muy importantes para el buen funcionamiento neuronal porque forman parte de sus membranas. Estos omega 3 pueden regular la molécula BDNF -que generamos también con el ejercicio físico y que está asociada a la plasticidad sináptica, la neurogénesis o la vascularización cerebral- a través incluso de cambios epigenéticos que modifican la expresión génica (Dauncey, 2015) y son esenciales para una buena transmisión de información entre neuronas. De hecho, se han encontrado niveles más bajos del importante ácido DHA en niños con peor rendimiento académico (Montgomery et al., 2013). O los polifenoles, que podemos encontrar en las frutos rojos, el vino tinto o el chocolate negro, mejoran aspectos de las funciones sinápticas debido a su efecto antioxidante (Meeusen, 2014).

La nutrición es muy importante en los primeros años de vida, especialmente los alimentos ricos en proteínas (por ejemplo, pescado, carnes magras o productos lácteos con poca grasa) porque intervienen en el desarrollo neuronal. Por ejemplo, una dieta de mayor calidad durante los tres primeros años tiene un efecto positivo en la capacidad verbal y no verbal de los niños a los 10 años de edad. Por el contrario, una mala nutrición durante el primer año de vida está asociada a un mayor deterioro cognitivo en la adultez (Waber et al., 2014). De hecho, esta nutrición inadecuada podría explicar el menor desarrollo de la corteza cerebral que se ha encontrado en niños que han crecido en entornos de pobreza (Noble et al., 2015).

Figura 2

El poder del desayuno

Cuando nos levantamos, tras varias horas de ayuno, los depósitos de glucógeno -forma de almacenarse los hidratos de carbono en el hígado y los músculos- han disminuido bastante. Sabemos que nuestro cerebro requiere un alto consumo de energía que nos la aportarán los alimentos con hidratos de carbono. Pero su buen funcionamiento no se limita a los recursos energéticos principales y esa es la razón por la que necesita, como a veremos a continuación, una cantidad adecuada de proteínas y grasas buenas, como los omega 3 que comentábamos en el apartado anterior. Y ello puede repercutir en el rendimiento académico del alumnado.

Cuando hace un tiempo analizamos los hábitos de sueño de 21 adolescentes (leer), comprobamos que un alto porcentaje de los mismos (81%) se encontraba cansado en muchas ocasiones (ver figura 3). Esto podía justificarse porque la gran mayoría de ellos no dormía las horas adecuadas (las necesidades de sueño en los adolescentes sabemos que son mayores). Pero indagando un poco más comprobamos que muchos de ellos no seguían hábitos nutricionales adecuados y, en concreto, no desayunaban, algo que está muy generalizado entre los adolescentes (Adolphus et al., 2015) y que puede contribuir tanto a la fatiga física como a la mental.

Figura 3

Cuando se ha analizado el rendimiento académico de niños y adolescentes que desayunan frente a los que no lo hacen, se ha comprobado, en especial para aquellos menores de 13 años, que los que desayunan se desenvuelven mejor en tareas escolares que requieren atención y memoria y en la resolución de problemas, obteniendo mejores resultados en pruebas matemáticas (Adolphus et al., 2013). Estos efectos positivos son menos claros en lo referente a la incidencia sobre cuestiones conductuales.

En la práctica, una de las medidas que se podrían aplicar son programas de desayunos escolares, los cuales se han probado con mucho éxito en varios países. Pero resulta fundamental compartir los conocimientos y experiencias relacionadas con los hábitos nutricionales con los propios alumnos. Aunque no existe consenso sobre cuál sería el tipo de desayuno más beneficioso, sí que conocemos ciertas pautas generales que pueden beneficiar esa comida y el resto que se realicen durante el día. Así, por ejemplo, sabemos que las necesidades energéticas del cerebro durante el día requieren la mayor cantidad de hidratos de carbono en la primera comida o que el buen funcionamiento del hipocampo y de las regiones que intervienen en las funciones ejecutivas necesita una cierta cantidad de proteínas matinal (Hasz y Lamport, 2012). Respecto a esto último, el cerebro utiliza el aminoácido tirosina, que se encuentra en alimentos ricos en proteínas como los lácteos, huevos, carnes o pescado, para sintetizar neurotransmisores como la noradrenalina o la dopamina que son fundamentales en los procesos de atención y aprendizaje (Jensen, 2008). Ello sugiere la importancia de no restringir los desayunos a alimentos con hidratos de carbono presentes en el pan o los cereales, por ejemplo.

Ya lo dice el sabio refranero: “Desayuna como un rey, come como un príncipe y cena como un mendigo”. Aunque…

Más comidas

Está claro que el desayuno puede afectar al rendimiento académico de los niños y los adolescentes. Pero otra cuestión diferente que no suele considerarse es la importancia de mantener los niveles de azúcar en sangre estables para evitar esos bajones energéticos que todos conocemos. Y para ello, no es lo más adecuado restringirse únicamente a las tres comidas tradicionales. Para combatir la fatiga es muy útil realizar varias pequeñas comidas al día para mantener estables los niveles de azúcar (glucosa) y evitar así los picos de insulina que producen aletargamiento, como tras una comida copiosa en la que predominan los hidratos de carbono con un alto índice glucémico que pueden ser útiles solo cuando existe una necesidad energética grande inmediata, como la que se da después de una sesión intensa de ejercicio físico o en el desayuno tras muchas horas de ayuno. Si los niños tienen bajos niveles de glucosa durante las tareas académicas, puede verse perjudicado el aprendizaje y el rendimiento cognitivo (Ortiz, 2009) y la correspondiente pérdida de concentración puede originarse por el excesivo tiempo transcurrido entre las comidas correspondientes. Los niveles adecuados de glucemia se pueden facilitar en el transcurso de la jornada escolar si los alumnos comen un tentempié en forma de bocadillo, fruta o yogur, a parte del desayuno, por supuesto. Una comida rica en proteínas y vitaminas garantizará un buen rendimiento intelectual por la tarde y la merienda debería aportar más hidratos de carbono que la cena porque las necesidades energéticas tras la última comida del día son mucho menores. En la cena habría que evitar los alimentos y bebidas estimulantes que perjudicarán el sueño reparador que es tan importante para el aprendizaje.

Figura 4

¿Y el agua?

Sabemos que una buena hidratación es necesaria para la salud y el bienestar personal. Pero, ¿está justificada la gran fascinación que muestran por la ingesta de agua ciertos programas educativos?

Lo que se sabe es que la deshidratación, incluso en pequeñas proporciones, puede perjudicar capacidades cognitivas asociadas a la memoria a corto plazo o la percepción visual, y el estado de ánimo, especialmente en niños y en personas de edad avanzada (Masento et al., 2014). Y no podemos ignorar las condiciones ambientales en las que el alumno se encuentra porque el ejercicio físico o las altas temperaturas pueden aumentar las necesidades hídricas. En estos contextos especiales, el sistema de vigilancia desarrollado por nuestro cerebro que nos hace sentir sed, y que hace que olvidarnos de beber agua no sea un problema, es menos fiable. Sin embargo, una cuestión diferente es que necesitemos beber ocho vasos de agua al día porque si no el tamaño de nuestro cerebro disminuirá o que los niños en situaciones normales sean proclives a la deshidratación voluntaria. Como bien plantea el neurocientífico Paul Howard-Jones (2011, p. 70): “animar a los niños a que beban agua y permitir que lo hagan cuando tengan sed es un enfoque más prudente que vigilar constantemente la cantidad de agua que consumen”. No obstante, en un estudio muy reciente en el que han intervenido importantes investigadores de la Universidad de Illinois se ha encontrado una asociación entre el consumo de agua en niños de 8 y 9 años de edad y el desempeño en una tarea de inhibición, es decir, un mayor consumo de agua permitiría a los niños un mejor rendimiento en tareas que requieren un buen uso de las funciones ejecutivas del cerebro (Khan et al., 2015). Como siempre pasa en ciencia, esperamos nuevas investigaciones.

Conclusiones finales

Los profesores deberíamos ser conscientes de lo importante que es para nuestro cerebro la adquisición de buenos hábitos nutricionales. Es por ello que hay que enseñar a los alumnos y también a las familias la incidencia de la buena alimentación sobre el rendimiento académico y, a más largo plazo, sobre la salud general. Porque cuando nos mantenemos activos realizando deporte y lo acompañamos de una dieta equilibrada -como la mediterránea, rica en pescado, verduras, frutas, cereales o frutos secos- evitando demasiados azúcares procesados o grasas malas que nuestro organismo no asimila de forma adecuada, mejoran nuestras capacidades físicas e intelectuales. Debido a la continua interacción entre el cuerpo y el cerebro que resulta imprescindible para el aprendizaje y que nos caracteriza a los seres humanos, si le damos al cuerpo lo que necesita, habrá una mayor probabilidad de que el cerebro aprenda de forma más eficiente.

En el fondo, todo se reduce a: lo que es bueno para el corazón, es bueno para el cerebro.

Jesús C. Guillén

 

Referencias:

  1. Adolphus, K., Lawton, C.L., Dye, L. (2013): “The effects of breakfast on behavior and academic performance in children and adolescents”. Frontiers in Human Neuroscience 7 (425).
  2. Adolphus, K., Lawton, C.L., Dye, L. (2015): “The relationship between habitual breakfast consumption frequency and academic performance in British adolescents”. Frontiers in Public Health 3(68).
  3. Dauncey M. J. (2015): “Nutrition, genes, and neuroscience: implications for development, health, and disease”. En Diet and exercise in cognitive function and neurological diseases, New Jersey, John Wiley & Sons.
  4. Gomez-Pinilla F. (2008): “Brain foods: the effects of nutrients on brain function”. Nature Reviews Neuroscience 9, 568-578.
  5. Gómez-Pinilla F., Tyagi E. (2013): “Diet and cognition: interplay between cell metabolism and neuronal plasticity”. Current Opinion in Clinical Nutrition and Metabolic Care 16(6), 726-733.
  6. Hasz, L.A. y Lamport, M.A. (2012): “Breakfast and adolescent academic performance: an analytical review of recent research”. European Journal of Business and Social Sciences 1, 61–79.
  7. Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. Madrid, La Muralla.
  8. Jensen, Eric (2008). Brain- based learning: the new paradigm of teaching. London: Corwin.
  9. Khan N. A. (2015): “The relationship between total water intake and cognitive control among prepubertal children”. Annals of Nutrition & Metabolism 66(3), 38-41.
  10. Magistretti P. J., Allaman I. (2015): “A cellular perspective on brain energy metabolism and functional imaging”. Neuron 86(4), 883-901.
  11. Masento N. A. (2014): “Effects of hydration status on cognitive performance and mood”. British Journal of Nutrition 111(10), 1841-1852.
  12. Meeusen R. (2014): “Exercise, nutrition and the brain”. Sports Medicine 44(1), 47-56.
  13. Montgomery P. et al. (2013): “Low blood long chain omega-3 fatty acids in UK children are associated with poor cognitive performance and behavior: a cross-sectional analysis from the DOLAB study”. PLoS One 8(6).
  14. Noble K. G. et al. (2015): “Family income, parental education and brain structure in children and adolescents”. Nature Neuroscience 18(5), 773-778.
  15. Ortiz, Tomás (2009). Neurociencia y educación. Madrid: Alianza Editorial.
  16. Waber, D.P et al. (2014): “Impaired IQ and academic skills in adults who experienced moderate to severe infantile malnutrition: A 40‐year study”. Nutritional Neuroscience 17, 58–64.

Un nuevo modelo de docencia en la Universidad: necesidad y realidad

Aquel día abrí la puerta del despacho con desgana. Sabía que el contenido de la clase que debía dar era muy duro, y uno de los culpables de animar a los alumnos de segundo curso del Grado en Economía a abandonar la asignatura “hueso” del cuatrimestre: Estadística II. Para ejecutar su parte práctica, llevaría una plantilla de 10 etapas concatenadas para que fueran anotando las respuestas adecuadas a un planteamiento único, aunque temía que no la finalizaran completamente en los 75 minutos preceptivos de cada clase… en fin, que la situación docente que tenía por delante no era la más agradable. Más que nunca necesité de mis 5 minutitos de relajación y respiración, que he descubierto que me aletargan lo suficiente como para recargarme de ánimo, antes de acudir a clase.

Cuando cerré la puerta tras de mí, no me sorprendió la sensación de pesadez que emanaba el aula. Debía romperla y al conectar el audio, como cada día, para dejar que una selección de música barroca nos acompañara, les pedí que cerrásemos los ojos, respiráramos profundamente varias veces y nos contempláramos finalizando satisfactoriamente aquella clase. El silencio, la música y la energía que fluía lograron que aquellos 2 o 3 minutos de conexión fueran mágicos.

Abrimos los ojos y les animé a que me explicaran lo que sentían realmente. La pesadez dio paso a mentes más despiertas e involucradas. Me transmitieron que la dificultad de aquellos conceptos era excesiva. Tenían razón, pero lejos de dejarme afectar, vi claramente que debía arriesgarme y poner en práctica algo que intuitivamente sentía que debía funcionar pero que, por miedo a lo establecido por un sistema tan rígido, nunca antes me había animado a plantear.

Comencé por transmitirles optimismo, indicándoles que, tal y como nos habíamos visualizado, todo iba a ser distinto. Que íbamos a trabajar en grupos y que cada etapa correctamente ejecutada, les permitiría pasar a la siguiente y les generaría puntuación extra en su evaluación continua. Posibilité que cada grupo trabajara donde quisiera, fuera o dentro del aula, disponiendo todos, eso sí, de los mismos 75 minutos para resolver el mayor número de etapas. Me preguntaron entonces con qué ayuda contarían para lo que les planteaba. Contesté improvisadamente que no me necesitaban, que a cada grupo sólo le resolvería la duda que no pudiera ser resuelta por ninguno de sus componentes. Sin embargo, además de esa pequeña ayuda, a cada componente del grupo le transmití individualmente la confianza que yo tenía en sus posibilidades y en lo valiosa que sería su aportación al grupo, cualquiera que fuera ésta, transformando miedos en oportunidades para aprender de sí mismos y del resto.

No tengo formación para saber si fue el hecho de permitir romper la individualidad imperante en las clases universitarias, la música que nos envolvía, el vídeo que propusieron ellos mismos y que ha quedado de testigo de aquella actividad, lo que hablé con cada uno, o una combinación de todo esto, pero lo cierto es que tuvo lugar una especie de “milagro académico”: los 75 minutos se convirtieron en 180 sin apenas darnos cuenta, todos los grupos habían concluido las 10 etapas, y los 63 alumnos dijeron haber entendido completamente aquel ejercicio a priori tan difícil y casi sin ayuda. La emoción nos embargó a todos y fue la causante de alguna que otra lágrima.

Algunos de mis compañeros me han comentado que esto no es una actividad docente propia del nivel universitario, sino sólo un juego. Pero este planteamiento me hace reflexionar: ¿no es el juego la vía que nos permitió aprenderlo todo desde pequeños? ¿Por qué, a medida que crecemos desterramos de la docencia todo planteamiento lúdico y ameno, y sólo nos quedamos con lo supuestamente aprendido mostrado en una evaluación? Me niego a creer que la docencia del siglo XXI, independientemente del nivel, deba seguir anclada en los planteamientos del siglo XIX que la vio nacer.

Fue mucho lo que yo aprendí de aquella clase en la que expliqué muy poco y se entendió todo, en la que sólo fui el vehículo de amor, respeto y confianza para cada uno y entre todos, y en la que el divertimento y el humor no sólo no impidieron, sino que se convirtieron en responsables de conquistar el objetivo de todo sistema educativo: aprender y por sí mismos. Siempre estaré agradecida a estos alumnos por enseñarme que se debe apostar por un nuevo sistema, a pesar de los que se niegan a ver que el cambio ya se ha producido, y por recordarme que, seguir luchando por los sueños en los que se cree, sólo tiene un destino: hacerlos realidad.

Montserrat Hernández

 

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Aprendizaje y desarrollo infantil: sobre-estimulación vs. asombro

31 enero, 2016 5 comentarios

Existe en el niño un movimiento natural de proactividad para el conocimiento que, hoy en día, no solo subestimamos, sino que ignoramos y que cancelamos con bombardeos continuos de estímulos externos. El aprendizaje se origina desde dentro, y el mecanismo a través del cual deseamos conocer es el asombro

Catherine L’Ecuyer

Ya en el siglo IV a.c. Platón decía que “el asombro es el origen de la filosofía” y su discípulo Aristóteles añadía que “la admiración es lo que impulsa a los hombres a filosofar, empezando por admirarse de lo que les sorprendía por extraño, así se preguntaron por el origen del Universo”. El asombro es la puerta del conocimiento, la admiración es la conciencia de no saber. Nos admiramos cuando algo nos sorprende por extraño, por inesperado. Esa capacidad de asombro está implícita en la inocencia de los niños, su capacidad de fascinación y curiosidad son el motor del impulso innato de aprender. La admiración y el asombro son elementos esenciales para descubrir el mundo que nos rodea.

Los bebés aprenden de lo inesperado

Cuando mostramos a un niño algo sorprendente conseguimos captar su atención ya que parece que los bebés están programados para fijarse en lo inesperado y aprender cómo funciona el entorno (Stahl y Feigenson, 2015). Estas investigadoras realizaron un experimento con una muestra de 110 bebés de 11 meses. A un grupo le presentaron un juguete desconcertante que atravesaba la pared, desafiaba la gravedad o aparecía en un lugar inesperado, mientras que los bebés de otro grupo observaban un juguete con un funcionamiento normal. A continuación mostraron a todos los participantes un objeto nuevo: los bebés que habían observado previamente un juguete con un comportamiento predecible se entretuvieron con los dos por igual. Sin embargo, los bebés que habían visto el juguete que se comportaba “extrañamente”, prestaron más atención a éste ignorando el nuevo.

Estos resultados muestran que los bebés de 11 meses se aburren con los objetos que se comportan de manera predecible y prefieren centrar su atención en los que violan las expectativas, pero además utilizan lo inesperado para diseñar sus siguientes “experimentos”: cuando una pelota parecía atravesar la pared, el bebé la golpeaba como pretendiendo comprobar si era un objeto sólido. Para las autoras se trata de un conocimiento innato e indica que los niños usan lo que ya saben sobre el mundo para generar predicciones.

Parece que los bebés tienen conocimiento causal del mundo y utilizan ese conocimiento para hacer predicciones, para explicar el pasado y para imaginar mundos posibles. Los niños tienen ideas cotidianas acerca de la psicología, la biología y la física (Gopnik, 2010), por ello muestran asombro y curiosidad ante lo inesperado.

Curiosidad como motivación intrínseca

Cuando algo nos sorprende y nos fascina aprendemos de forma espontánea. Recientes investigaciones han demostrado que la novedad mejora la memoria: los nuevos eventos estimulan el hipocampo que compara la información nueva con la ya existente. La información novedosa hace que se incrementen los niveles de dopamina, la cual facilita el almacenamiento de nuevos recuerdos (Gruber et al, 2014).

De estas investigaciones se pueden extraer tres conclusiones respecto a la curiosidad y los cambios en el cerebro:Cuanto mayor es la curiosidad en una persona, mayor es su capacidad para aprender cualquier tipo de información, incluso aquella que no está relacionada con el objeto de su curiosidad.

1. Cuanto mayor es la curiosidad en una persona, mayor es su capacidad para aprender cualquier tipo de información, incluso aquella que no está relacionada con el objeto de su curiosidad.

2. Cuando la curiosidad es estimulada, se registra una mayor actividad cerebral en las áreas relacionadas con la recompensa. La curiosidad es una motivación intrínseca que activa el circuito de recompensa del cerebro de forma similar a la producida en respuesta a motivadores extrínsecos.

3. La curiosidad aumentó la actividad en el hipocampo, región que contribuye a la formación de nuevos recuerdos. La curiosidad activa el sistema de recompensa y, la interacción entre este sistema de recompensa y el hipocampo, parece poner al cerebro en un estado en el que tiene más probabilidades de aprender y retener información, incluso si esa información no es de especial interés.

La activación del circuito de recompensa cerebral junto con la activación del hipocampo favorece el aprendizaje y la memoria. La curiosidad inicial que lleva a un niño a buscar respuestas tiene un efecto positivo en la motivación y el aprendizaje. Permitir que los niños busquen esas respuestas libremente puede ayudar a que encuentren otras respuestas que vayan más allá de su duda inicial.

Más efectos positivos del asombro

Sentir asombro puede ayudar a crear un vínculo con otras personas y hacer que actuemos con más generosidad, según las conclusiones extraídas de de los estudios de un equipo de investigadores de la Universidad de California (Piff et al., 2015). Los experimentos revelaron que las inducciones al asombro aumentaron la toma de decisiones de tipo ético, la generosidad y las conductas pro-sociales.

En otro estudio realizado en la Universidad de Stanford, los investigadores comprobaron que el sentimiento de asombro cambiaba la percepción subjetiva del tiempo, reduciendo su velocidad. Los participantes en el estudio percibían que tenían más tiempo disponible y se mostraban más pacientes, menos materialistas y más propensos a ayudar a otros (Rudd et al, 2012)

Del mismo modo, parece que sentir emociones positivas como asombro, alegría o placer, puede favorecer el sistema inmunitario. Eso es lo que pone de manifiesto un estudio de la Universidad de Berkeley que postula que el asombro o fascinación sería un potente predictor de niveles bajos de proteínas pro-inflamatorias, las llamadas citoquinas (Stellar et al., 2015).

Todos estos hallazgos nos aportan más argumentos para llevar el asombro a las aulas, acompañándolo de situaciones alegres y placenteras para nuestros alumnos.

Consecuencias de la sobre-estimulación

Durante los primeros años de vida la velocidad de producción de sinapsis es asombrosa por lo que la sobre-estimulación, además de ser innecesaria, podría ser contraproducente para el cerebro en desarrollo. Según estudios realizados por el grupo de investigación en Neuroplasticidad y Aprendizaje de la Universidad de Granada, coordinado por Milagros Gallo, enseñar a los niños a realizar tareas demasiado complejas antes de que su sistema esté preparado para llevarlas a cabo, puede producir deficiencias permanentes en la capacidad de aprendizaje. Este mismo grupo de trabajo, en un experimento realizado con ratas, comprobó que una estimulación temprana inadecuada puede generar estrés y bloqueo (Manrique et al, 2005).

Cuando un niño se ve sometido a una sobrecarga estimular, sus patrones de percepción y respuesta no se llegan a consolidar ya que se ven interrumpidos por nuevos estímulos que luchan por captar su atención antes de poder asimilar los anteriores. Esto tiene como consecuencia que la capacidad de atención se extenúe y tenga cada vez mayores dificultades para centrarse en algo, lo que el filósofo alemán Türcke ha denominado “distracción concentrada”, de la que el TDAH sería tan solo un síntoma.

Menos es más

Es muy frecuente observar, sobre todo en las aulas de las primeras etapas, paredes llenas de posters, dibujos, imágenes…en definitiva, paredes de las que resulta imposible adivinar en qué color están pintadas, incluso llegando a límites tan absurdos como poner abecedarios y números (en toda la gama cromática, a ser posible) en aulas de niños de pocos meses ¿Podemos imaginar cómo se siente un niño en ese ambiente en el que, desgraciadamente, pasa una gran parte de su tiempo? No vamos a valorar las cuestiones estéticas (aunque también nos parecen importantes en el entorno del niño) pero sí analizaremos las repercusiones que esta “sobrecarga decorativa” parece tener para la atención y el aprendizaje.

Recientemente se realizó un estudio con una muestra de 24 niños de educación infantil (5 años) en el que fueron asignados a dos grupos (n=12). Los investigadores transformaron el laboratorio para simular un aula con una decoración excesiva y un aula sin decoración (ver figura 1). Los resultados obtenidos muestran que los alumnos que estaban en aulas más decoradas se mostraron más distraídos y prestaron menos atención a la tarea encomendada que los niños que estaban en aulas con menos objetos decorativos. Además se comprobó que, aunque los niños aprendieron en los dos tipos de aulas, el aprendizaje fue mayor en la que había menos decoración (Fisher et al., 2014).

Figura

También es frecuente encontrar en las aulas de infantil multitud de juguetes electrónicos con estridentes y repetitivos sonidos y luces multicolores que consiguen captar automáticamente la atención del niño. Pero, además de entretenerlos momentáneamente (afortunadamente pronto se dan cuenta de que resulta monótono y aburrido e intentan buscarle otras “utilidades”) ¿qué beneficios aportan a los pequeños estos juguetes electrónicos?

Un reciente estudio sugiere que los juguetes que producen luces y sonidos, aun siendo más llamativos, se asocian con un uso del lenguaje de menor calidad y menos amplitud de vocabulario. (Sosa, 2015). Los investigadores seleccionaron 26 parejas de padres y niños de entre 10 a 16 meses de edad y grabaron los sonidos mientras jugaban en sus casas. Los participantes recibieron tres tipos de juguetes: electrónicos (un ordenador para bebés, una granja con sonidos y un teléfono móvil); tradicionales (rompecabezas de madera maciza y bloques de caucho con fotos); y cinco libros de cartón con animales de granja, formas o colores. En las grabaciones se observó que los padres aportaban menos feedback oral a sus bebés (daban menos respuestas y utilizaban menos palabras y giros conversacionales) cuando jugaban con juguetes electrónicos y que los niños vocalizaban menos. También se comprobó que el número de palabras utilizadas durante el juego con elementos tradicionales era menor que cuando jugaban con libros, conclusión que respalda los potenciales beneficios que aporta leer a los niños muy pequeños.

Los juguetes electrónicos con luces y sonidos son muy eficaces para llamar la atención de los niños mediante la activación de su reflejo de orientación (Radesky y Christalis, 2015), sin embargo, según los resultados del estudio de Sosa, parece que además reducen la interacción verbal entre los adultos y los niños. Esta interacción, además de contribuir al desarrollo del lenguaje favorece habilidades sociales como el respeto por los turnos o la adquisición de roles. No obstante, a pesar de que los resultados plantean una importante línea de investigación, deben ser tomados con cierta cautela por el tamaño limitado de la muestra y la similitud de los participantes.

Reflexiones

Todos aprendemos de forma espontánea cuando algo nos fascina, cuando ocurre algo diferente a lo esperado nos sorprendemos y le dedicamos toda nuestra atención. Imaginemos un mundo nuevo, completamente desconocido, donde todo está por explorar…eso exactamente es lo que encuentran los bebés cuando llegan a este mundo ¿Vamos a negar a los niños el privilegio de descubrir un mundo nuevo lleno de acontecimientos asombrosos solo porque nosotros ya lo conocemos y sabemos qué es lo “mejor para ellos”? Permitamos que lo descubran y que disfruten de la emoción del asombro, es su momento, su mente no está contaminada por la experiencia y debemos dejar que todo siga su curso natural, sin prisas, sin adelantar acontecimientos y sin forzar aprendizajes que no les corresponden y para los que no están preparados, recordemos que no se trata de una competición.

Cuando viajamos volvemos a esa curiosidad de gran alcance de la infancia y descubrimos nuevas cosas sobre nosotros mismos y los demás. Un buen viajero es el que está abierto al azar, un adulto en un lugar extraño es como un bebé: todo es más interesante

Alison Gopnik

Milagros Valiente

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Referencias:

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  2. Gopnik A. (2010). El filósofo entre pañales. Temas de hoy, Madrid
  3. Gruber M.J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
  4. L´Ecuyer C. (2013). Educar en el asombro. Plataforma Editorial, Barcelona.
  5. Manrique T., Molero A., Cándido A. & Gallo, M.  (2005): “Early learning failure impairs adult learning in rats”.  Developmental Psychobiology 46, 340-349.
  6. Piff P.K., Dietze P., Feinberg M., Stancato, D.M. & Keltner D. (2015): “Awe, the small self and prosocial behaviour”. Journal of Personality and Social Psychology 108(6), 883-899.
  7. Radesky J.S. & Christalis D.A. (2015): “Keeping children´s attention. The problem with bells and whistles”. JAMA Pediatrics Dec. 23, 1-2.
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  10. Stahl A.E. & Feigenson L. (2015): “Observing the unexpected enhances infants´ learning and exploration”. Science 348 (6230), 91-94.
  11. Stellar J.E., John-Henderson N., Anderson C.L., Gordon A.M., McNeil G.D. & Keltner D. (2015): “Positive affect and markers of inflammation: discrete positive emotions predict lower levels of inflammatory cytokines”. Emotion 15(2), 129-133.

Preguntas que encienden la chispa del aprendizaje: desde Sócrates hasta hoy

En vez de responder a cuestiones que los alumnos no han planteado, los buenos

profesores les incitan a hacer preguntas para motivarlos a analizarlas

Ken Robinson

Los seres humanos somos curiosos por naturaleza y ello ha garantizado la supervivencia de la especie. Nuestro cerebro asociativo está continuamente haciendo predicciones y cuando ocurren sucesos inesperados se libera dopamina, un neurotransmisor vinculado a la motivación que garantiza el aprendizaje. Conocer el mundo que nos rodea consiste en mantener viva la curiosidad que, por ejemplo, muestran los niños en los primeros años a través de sus incesantes preguntas (“¿por qué…?”). Lamentablemente, con el paso de los años, las ansias por conocer, descubrir o cuestionar que manifestaban muchos de esos niños en el aula tiempo atrás se va difuminando y dejan de preguntar. ¿Está ello relacionado con el hecho de que en los primeros años enseñamos a los niños mientras que en la adolescencia se les enseña asignaturas? ¿Quién ha de preguntar más, el profesor o el alumno? ¿Qué tipo de preguntas facilitan la reflexión y el aprendizaje? ¿Qué es más importante, la pregunta o la respuesta? Muchas preguntas con muchas respuestas que, tal como ocurre en la práctica cotidiana en el aula, nos permiten descubrir y disfrutar el aprendizaje manteniendo nuestro cerebro activo.

Del laboratorio al aula

En un anterior artículo (ver) analizamos la incidencia positiva sobre el aprendizaje del alumno de tres técnicas de estudio: la práctica del recuerdo (efecto del test), la práctica espaciada y la práctica intercalada. Existen evidencias empíricas sólidas que muestran que estas estrategias benefician más el aprendizaje que no otras, tradicionalmente más utilizadas, como la relectura, el subrayado de apuntes o la utilización de estrategias mnemotécnicas (Dunlosky et al., 2013). Junto a aquellas, los investigadores también han identificado la importancia de que el alumno se plantee preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permitan explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, que en definitiva son formas de implicar al alumno en el aprendizaje y de fomentar la metacognición. En concreto, se habla de dos técnicas específicas que están relacionadas y que pueden aplicarse tanto individualmente como en pequeños grupos: la interrogación elaborativa y la auto-explicación.

Interrogación elaborativa

Consiste en hacerse preguntas sobre los hechos a los que hace referencia el texto que se está leyendo (“¿por qué Marte tarda más en dar una vuelta alrededor del Sol que la Tierra?”), integrando la nueva información con los conocimientos previos (“porque está más alejado del Sol”, “porque su velocidad de traslación es menor”, etc.). Intentar responder a la pregunta planteada puede generar nuevas preguntas que ayudarán a profundizar y reflexionar sobre el tema, garantizándose una mayor retención y comprensión del mismo. Por ejemplo, en un estudio se evaluó la eficacia de esta técnica en el contexto de un curso de biología (Smith et al., 2010). Los alumnos debían leer un texto sobre digestión humana que no conocían. Los integrantes del grupo experimental respondían una pregunta (¿por qué la saliva debe mezclarse con la comida para iniciarse la digestión?) sobre alguna afirmación expuesta cada 150 palabras, aproximadamente. En el grupo de control, los alumnos debían leer el texto dos veces a su propio ritmo. Al final, todos los participantes del experimento respondieron 105 preguntas de verdadero o falso sobre lo leído y, por supuesto, ninguna de ellas coincidía con las planteadas al grupo experimental. Los resultados revelaron que los alumnos que utilizaron la interrogación elaborativa obtuvieron mejores resultados en los tests (76% vs 69% de aciertos), y no solo recordaban mejor los hechos preguntados sino que la lectura de esta forma también les permitía una mayor comprensión de partes del texto que no abarcaban las preguntas propuestas. Sin olvidar que, en promedio, el tiempo dedicado a la tarea en los dos grupos no difería en exceso (32 vs 28 minutos). Experimentos similares sugieren también la importancia de los conocimientos previos para el aprendizaje mediante esta técnica (ver figura 1).

Figura 1

Auto-explicación

Consiste en explicarse a uno mismo, sea en silencio o en voz alta, cómo se relaciona lo leído en un texto con lo que ya se conoce, siendo consciente de cómo se está desarrollando el pensamiento. Por ejemplo, el alumno puede plantearse cuando está estudiando preguntas del tipo ¿qué información sobre lo que acabo de leer ya conocía?, ¿cuál es la información novedosa, ¿qué necesito saber para resolver el problema?…y, a partir de ellas, generar sus propias explicaciones. La auto-explicación está directamente relacionada con la interrogación elaborativa porque ambas estrategias conllevan un aprendizaje activo en el que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo con preguntas que se plantean, o expresando de otro modo la información, con sus propias palabras, para una mayor comprensión de la misma (Roediger III y Pyc, 2012).

En el contexto educativo también se han analizado de forma rigurosa los beneficios de la auto-explicación sobre el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en un estudio se analizó la incidencia de esta técnica con adolescentes en la materia de matemáticas (Wong et al., 2002). En un grupo se pedía a los estudiantes que analizaran en voz alta un teorema geométrico que no conocían, junto a una demostración del mismo y ejemplos de su aplicación en problemas, a partir de preguntas que se les formulaba del tipo ¿qué partes de esta página leída son novedosas?, ¿a qué se refiere este enunciado? o ¿hay algo que todavía no comprenda?, a diferencia del resto que no recibió ningún tipo de instrucción y reflexionaron sobre el teorema como siempre lo habían hecho. Al cabo de una semana todos los alumnos participaron en un repaso general sobre el teorema que habían estudiado con anterioridad y el día siguiente realizaron una prueba en la que debían responder preguntas similares a las que habían practicado o hacer ciertas inferencias sobre lo estudiado. Los análisis revelaron que cuando las preguntas se alejaban de lo estudiado y los alumnos debían transferir los conocimientos a situaciones y problemas diferentes, aquellos que utilizaron la auto-explicación obtenían mejores resultados. Esta técnica podía suministrar el aprendizaje profundo necesario para que se diera la abstracción y la ansiada transferencia.

Sócrates bajo el escáner

Figura 2

El método socrático constituye el método de enseñanza más antiguo conocido que todavía se utiliza. Y ha sobrevivido al paso del tiempo, básicamente, porque está centrado en el alumno, se basa en el arte de formular preguntas y tiene un planteamiento constructivista (Tokuhama, 2014). En el aula, el diálogo socrático tiene como objetivo, a través de las preguntas y debates generados, suministrar un espacio para la reflexión que permite identificar al alumno su grado de comprensión sobre una determinada cuestión, y en ese proceso el profesor actúa como facilitador del aprendizaje. Aunque una cuestión inicial en forma de dilema moral (Un tranvía circula sin control por una vía en la que se encuentran cinco personas que morirán si el tranvía continúa su trayecto. Puedes salvar la vida de estas personas pulsando un botón que desvía el tranvía por una vía diferente, de forma que sólo matarás a una persona.¿Pulsarías el botón?) o pregunta controvertida (¿se deben legalizar las drogas?) puede comenzar el proceso, el verdadero profesor socrático sabrá plantear nuevas preguntas, generalmente abiertas y vinculadas a situaciones reales, y hará participar a todos los alumnos de forma democrática para convertir el diálogo en una verdadera experiencia de aprendizaje.

Utilizando las recientes técnicas de escaneo que permiten explorar la actividad cerebral de varias personas interactuando (ver figura 2), un estudio reciente registró la actividad de la corteza prefrontal de 17 parejas alumno-profesor durante un diálogo socrático clásico sobre geometría (Holper et al., 2013). En concreto, se reprodujo entre adultos y adolecentes el diálogo en el que Sócrates hizo 50 preguntas al esclavo de Menón que solo requerían sumas y multiplicaciones y que permitió al alumno encontrar por si solo la forma de duplicar el área de un cuadrado. Este experimento es novedoso porque representa la primera medida de la actividad cerebral referida a la relación entre el profesor y el alumno, una interacción que es muy importante para el aprendizaje del estudiante. Los resultados revelaron una gran coincidencia del diálogo socrático con la prueba experimental en pleno S. XXI, incluso en preguntas en las que el esclavo responde de forma incorrecta (por ejemplo, si quiero duplicar el área, duplico el lado). Casi el 50% no supo generalizar la solución cuando se les preguntó, tras el diálogo, cómo duplicar el área de un cuadrado diferente (pregunta 51) y los que sí que lo hicieron mostraron un patrón de actividad cerebral en la corteza prefrontal mucho menor que los otros y muy parecido al de sus profesores (ver figura 3). La menor activación cerebral indicaría una mayor eficiencia neural, algo que ya se ha comprobado en ajedrecistas profesionales o en personas con gran capacidad para resolver problemas, mientras que la correlación con la actividad cerebral del profesor indicaría, como comentaban los propios autores de la investigación, una sincronización neural capaz de predecir el éxito en la tarea académica propuesta.

Figura 3

Preguntas en el aula

Los retos, las cuestiones provocativas o las investigaciones que parten de preguntas motivadoras son excelentes formas de activar el cerebro de los alumnos. Los buenos profesores saben formular preguntas ingeniosas que orientan e implican a los alumnos en el proceso de aprendizaje y que fomentan la necesaria reflexión. Las investigaciones de John Hattie (2009) muestran la importancia de las preguntas para facilitar el feedback durante las tareas o mejorar la comprensión de los contenidos, aunque resaltan que las preguntas formuladas por los propios alumnos y su correspondiente análisis son más importantes incluso que las planteadas por el profesor, algo que está en consonancia con lo analizado en el inicio de este artículo. Uno de los objetivos principales de preguntar a los alumnos debería ser el de mejorar su hábito de cuestionarse las cosas y plantearse nuevas preguntas y retos.

En la práctica cotidiana en el aula, se ha comprobado que los profesores dejamos muy poco tiempo de respuesta a los alumnos cuando formulamos una pregunta. Permitir unos segundos más (al menos 5 segundos tras una pregunta y después de una respuesta) puede resultar beneficioso para fomentar una mayor seguridad y reflexión en el alumno (Stichter et al., 2009). Y no todas las preguntas ni la forma de plantearlas resultan adecuadas. No es lo mismo comenzar una pregunta con “¿Quién puede decirme…?” que con “¿Qué sabéis sobre…?” (Costa y Kallick, 2009). En el primer caso, se asume que solo algunos alumnos conocen la respuesta mientras que en el segundo se está sugiriendo que todos tienen algo que ofrecer. O cuando el profesor suele hacer preguntas con respuestas únicas conocidas, el alumno acaba intentando descubrir lo que el profesor está pensando, mientras que si se plantean cuestiones abiertas cuya respuesta es múltiple o desconocida es cuando se ha de iniciar un verdadero proceso de indagación, que es el que suscita la curiosidad del alumno facilitando su aprendizaje al activar el llamado sistema de recompensa cerebral (ver figura 4).

Figura 4

Preguntas esenciales

Dentro de la gran variedad de formas y objetivos de las preguntas que podemos formular los profesores a los alumnos en el aula, McTighe y Wiggins (2013) han identificado unas que son especialmente importantes para facilitar la comprensión de las ideas y procesos claves en el aprendizaje: las preguntas esenciales. Según los autores, estas preguntas se caracterizan por:

  1. Son abiertas. No tienen una respuesta única, final y correcta.
  2. Invitan a la reflexión, a menudo generando un debate o discusión.
  3. Estimulan el pensamiento de orden superior como el análisis, la inferencia, la evaluación o la predicción.
  4. Proponen ideas importantes en disciplinas concretas o que se pueden transferir a otras.
  5. Sugieren nuevas preguntas que estimulan una mayor investigación.
  6. Requieren apoyo y justificación, no solo una respuesta.
  7. Se repiten en el tiempo; es decir, la pregunta debería poder ser planteada en nuevas ocasiones.

Estas preguntas esenciales que estimulan la reflexión, la investigación o nuevas preguntas y no solo respuestas adecuadas, sirven como vías de acceso a la comprensión, se centran en el aprendizaje a largo plazo y pueden utilizarse en cualquier materia. Pongamos algunos ejemplos:

Historia: ¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el pasado?

Matemáticas: ¿Cuándo y por qué deberíamos realizar una aproximación?

Lectura: ¿Qué hacen los buenos lectores cuando no entienden un texto?

Ciencia. ¿Qué provoca que los objetos se muevan tal como lo hacen?

Arte: ¿Qué influye en la expresión creativa?

Este tipo de preguntas, junto a las utilizadas en la interrogación elaborativa y la auto-explicación que fomentan la metacognición, serán imprescindibles y acostumbrarán a los alumnos a cuestionarse lo que están haciendo, lo cual les permitirá afrontar mejor los nuevos retos del aprendizaje, y no solo el de la escuela.

Como siempre comentamos, en la práctica se requiere flexibilidad. Las preguntas han de utilizarse en el momento adecuado. Y aunque en determinadas situaciones puede resultar importante un aprendizaje factual, el buen profesor instaura el hábito de preguntar ¿por qué…? o ¿cómo…? tras cada dato o hecho analizado, sea la fecha de inicio de la Segunda Guerra Mundial o la fórmula utilizada para la segunda ley de Newton. Preparar a los alumnos para las necesidades modernas exige fomentar una serie de competencias básicas para el aprendizaje como la cooperación, la creatividad o el pensamiento crítico y la resolución de problemas que pueden facilitarse con las preguntas adecuadas. Y ello está en consonancia con la necesidad inherente al ser humano de conocer el mundo que le envuelve. Nuestro cerebro curioso agradece las buenas preguntas.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Babiloni F., & Astolfi L. (2014): “Social neuroscience and hyperscanning techniques: past, present and future”. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 44, 76-93.
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  4. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
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  8. Roediger III H. & Pyc M. A. (2012): “Inexpensive techniques to improve education: applying cognitive psychology to enhance educational practice”. Journal of Applied Research in Memory and Cognition 1, 242-248.
  9. Smith B. L., Holliday W. G., & Austin H. W. (2010): “Students’ comprehension of science textbooks using a question-based reading strategy”. Journal of Research in Science Teaching 47, 363–379.
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  11. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
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¡Eureka! El cerebro creativo en acción

1 diciembre, 2015 6 comentarios

El verdadero motor de la creatividad es el afán de descubrimiento y la pasión por el trabajo en sí. Cuando los alumnos están motivados para aprender, adquieren de forma natural las destrezas que necesitan para llevar a cabo lo que se proponen. Y su dominio de ellas es cada vez mayor a medida que sus ambiciones creativas se expanden.           Ken Robinson

Los seres humanos tenemos una enorme capacidad para ser creativos que nos permite encender la chispa del aprendizaje, a través de la emoción, introduciendo novedades útiles en una gran variedad de disciplinas que pueden estar relacionadas, por ejemplo, con la ciencia, la tecnología, la economía o el arte. Estudios recientes en neurociencia están suministrando información relevante sobre cómo se genera el pensamiento creativo y qué factores pueden ayudar a facilitarlo, lo cual tiene grandes repercusiones educativas. Y son esas investigaciones sobre la creatividad, una auténtica necesidad para la innovación en los tiempos actuales, las que queremos compartir con todos vosotros en este nuevo artículo en Escuela con Cerebro.

La creatividad

Suele considerarse la creatividad como la capacidad de generar ideas novedosas y útiles, sin embargo, existe un componente subjetivo asociado a la novedad y la utilidad de las producciones creativas. Esa es la razón por la que Kounios y Beeman (2015) definen la creatividad como la capacidad para reinterpretar algo descomponiéndolo en sus elementos y recombinando estos de forma sorprendente para alcanzar algún objetivo. Cuando este tipo de recombinación se da de forma instantánea, tenemos el llamado insight (¡eureka!) que nos permite obtener una solución de forma inconsciente y repentina (ver video anterior); pero esta combinación puede darse también a través de un proceso más gradual y consciente que se conoce como pensamiento analítico y en el que se consideran, de forma deliberada y metódica, muchas posibilidades hasta encontrar la solución. Y como veremos luego, se activan regiones cerebrales específicas en estos tipos de resoluciones diferentes.

El cerebro en acción

La creatividad constituye un constructo complejo en el que no interviene un solo hemisferio o una única región cerebral. Cuando en el laboratorio se han analizado tareas propias del pensamiento divergente en las que los participantes han de crear usos alternativos a objetos cotidianos, en donde se valora tanto la fluidez como la originalidad de las ideas, se han identificado varias redes neurales complejas que intervienen en el proceso y que activan regiones concretas del cerebro (ver figura 1). En el inicio de la tarea, se da una interacción entre una red neuronal que interviene en los procesos de visualización e imaginación, la red por defecto (corteza cingulada posterior, precúneo y lóbulo parietal inferior), con una red que permite reorientar el proceso identificando lo novedoso y relevante para la tarea cambiando la actividad de una red a otra, la red neuronal de asignación de relevancia o salience network en inglés (ínsula anterior, corteza cingulada anterior), seguidas de una mayor interacción en las fases posteriores del proceso creativo entre la red por defecto y la red ejecutiva (corteza prefrontal dorsolateral), aquella ligada a la autorregulación que nos permite focalizar la atención de forma consciente en la tarea (Beaty et al., 2015). Es decir, el pensamiento creativo implicaría la cooperación entre redes cerebrales asociadas al pensamiento espontáneo (red por defecto), el control cognitivo (red ejecutiva) y los mecanismos de recuperación de información a través de la memoria semántica (red de asignación de relevancia).

Figura 1

Insight y pensamiento analítico

El proceso de resolución a través del insight requiere una reinterpretación de la tarea desde perspectivas diferentes. Inicialmente, empezamos a trabajar con el problema de forma crítica y consciente pero si no somos capaces de resolverlo alcanzamos una fase de bloqueo en la que no sabemos cómo continuar. O quizás interrumpimos la tarea por alguna cuestión concreta. De cualquier forma, existe un parón en el proceso de resolución del problema que nos permite disfrutar o preocuparnos de otras tareas y que, debido a los mecanismos inconscientes de nuestro cerebro que siguen trabajando en el problema, puede ser interrumpido por ese ¡eureka! con el que se alcanza de forma impredecible la solución ansiada. Cuando se ha analizado este proceso en el laboratorio, se ha comprobado que en el momento de la solución se da una activación gamma (ondas cerebrales de alta frecuencia asociadas a una gran actividad cerebral) acompañadas de un incremento del flujo sanguíneo en una región del lóbulo temporal derecho que participa en la asociación de ideas remotas, como en el caso de las metáforas o los chistes, y que no se da en el caso de las soluciones analíticas (Jung-Beeman et al., 2004; ver figura 2). Asimismo, un segundo antes de que aparezca el insight y la consecuente actividad gamma, se ha identificado un patrón de actividad cerebral alfa (ondas de menor frecuencia asociadas a periodos de relajación) también en el hemisferio cerebral derecho y que son una señal de una percepción visual reducida (Kounius y Beeman, 2009). Seguramente esta es la razón por la que muchas veces oímos decir que la creatividad está lateralizada al hemisferio derecho, pero ni el insight es sinónimo de creatividad, ni esa región del lóbulo temporal derecho es la única que interviene en ese proceso de resolución sino que, como comentábamos anteriormente, existe la participación de varias redes neurales complejas en el proceso.

Figura 2

Cuando se ha analizado el cerebro de personas analíticas, se ha comprobado que existe una mayor comunicación entre el lóbulo frontal y las regiones visuales del cerebro, lo cual indica un mayor control de la atención consciente, mientras que en las personas que resuelven los problemas a través del insight existe un menor control del lóbulo frontal que les permite considerar posibilidades más inusuales. No es casualidad que se haya detectado una gran creatividad en personas con lesiones frontales (Kounius y Beeman, 2015)

En el fondo, la creatividad en la práctica necesita tanto unos procesos como otros porque en la resolución a través del insight las ideas también deben evaluarse, verificarse, mejorarse y aplicarse, lo cual requiere el trabajo más analítico del hemisferio izquierdo.

¿Cómo facilitar el insight?

Además de utilizar la estimulación transcraneal con corriente directa para mejorar la aparición de ideas felices estimulando la actividad del hemisferio derecho e inhibiendo la del izquierdo (ver video anterior), algo que no se consigue si se realiza al revés (Chi y Snyder, 2012), existen formas más accesibles para facilitar el insight. Veamos algunas de ellas:

Relajación e imaginación

Lo que hace difícil para muchas personas afrontar un problema como el de los nueve puntos (ver figura 3) es tener que cambiar la forma de pensar tan arraigada sobre objetos concretos asumiendo, como en el problema comentado, que existen reglas, límites o restricciones cuando no las hay. Y es que nuestras propias experiencias pasadas pueden suministrarnos información útil sobre ideas, creencias o expectativas pero también pueden limitar nuestra capacidad para pensar de forma flexible. Imaginar, divagar o pensar alternativas a las situaciones cotidianas en un estado calmado activará la importante red neuronal por defecto que posibilita una atención no centrada necesaria para la aparición de ideas creativas desactivando la red ejecutiva, tal como se ha comprobado en experimentos con músicos cuando improvisan (Limb y Braun, 2008).

Figura 3

Incubación

En consonancia con el periodo de relajación asociado a la actividad cerebral alfa anterior a la aparición del insight, se ha comprobado la importancia del periodo de incubación del mismo. Cuando estamos bloqueados ante un determinado problema, hacer un descanso para retomarlo posteriormente incrementa la probabilidad de resolverlo (Sio y Ormerod, 2009), algo que deberíamos explicar a nuestros alumnos. Aparcar una tarea para realizar ejercicio físico o dormir puede resultar muy beneficioso. Como ejemplo de ello, Kekulé reconoció que la idea sobre la forma cíclica de la molécula de benceno le apareció tras soñar que una serpiente se mordía la cola.

Emociones positivas

Las personas más felices suelen resolver mejor los problemas a través del insight mostrando una mayor capacidad para asociar ideas lejanas y una atención visual más abierta (Subramaniam et al., 2009). Las emociones positivas posibilitan mayor exploración, respuestas menos habituales y reflexiones novedosas. Sin embargo, la ansiedad perjudica el insight al disminuir la actividad de la corteza cingulada anterior, región importante de la red neuronal de asignación de relevancia, disminuyendo así la percepción y la capacidad para reorientar los pensamientos.

Horario no óptimo

Aunque la hora del día no suele afectar a la capacidad de los alumnos para resolver problemas analíticos, se ha comprobado que la resolución de problemas mediante insight se favorece en horarios del día no óptimos en los que el cerebro está cansado y así es más receptivo a la información inusual. Así, por ejemplo, las personas con el cronotipo “alondra” se benefician más del periodo nocturno mientras que los “búhos” resuelven mejor los problemas creativos por la mañana (Wieth y Zacks, 2011).

Entrenamiento de la creatividad

Existen indicios claros de que la creatividad puede mejorarse con el entrenamiento adecuado, que se benefician más de ello las personas normales que no aquellas con altas capacidades y que los programas que inciden en la práctica del pensamiento divergente tienen una mayor repercusión en los adolescentes que no en los adultos generando más ideas creativas y mejorando la flexibilidad cognitiva (Stevenson et al., 2014). Todos poseemos la capacidad para ser creativos, en unas disciplinas más que en otras, y como pueden activarse regiones cerebrales concretas al entrenar competencias artísticas que no con las matemáticas, por ejemplo, es lógico que las mejoras en la creatividad sean específicas de las competencias entrenadas. Por otra parte, también se ha comprobado que el conocimiento de la neurobiología de la creatividad puede mejorar la aparición de ideas creativas, algo parecido a los efectos positivos sobre el rendimiento del alumno cuando se le explica cómo funciona su cerebro favoreciendo una mentalidad de crecimiento. Un ejemplo de ello es el programa Applied NeuroCreativity que se utiliza en las escuelas de negocios de Dinamarca y en el que los alumnos se introducen en la neurociencia de la creatividad. En 8 semanas de aplicación de este entrenamiento los participantes mejoran competencias asociadas al pensamiento divergente en un 28,5% en promedio (Onarheim y Friis-Olivarius, 2013; ver figura 4).

Figura 4

¿Y en el aula?

Está claro que el pensamiento convergente domina en el aula. Sin embargo, en la vida real predominan las situaciones que admiten múltiples soluciones. Cuando planteamos a los alumnos cuestiones como la de la figura 5, comprobamos que tienen muchas dificultades para resolverla, lo cual demuestra que no están acostumbrados a resolver problemas abiertos o vinculados a situaciones reales. El entrenamiento continuo de este tipo de competencias facilitará la adquisición de hábitos mentales que también ayudarán a desarrollar la creatividad del alumno. Y ello también puede verse favorecido fomentando el trabajo cooperativo porque compartiendo las tareas los alumnos pierden, en muchas ocasiones, esos miedos tan arraigados que coartan su creatividad. Por ejemplo, los alumnos tienden a ser más creativos cuando están expuestos a las ideas de los demás (Fink et al., 2011), como en el caso de la lluvia de ideas. Aunque hay que tener en cuenta también el tipo de problema planteado: el trabajo por grupos ofrece mayor cantidad de soluciones y más originales, especialmente, cuando las tareas propuestas tienen varios apartados, mientras que el trabajo individual parece ser más efectivo cuando las tareas no presentan estas subdivisiones (Gregory et al., 2013).

Figura 5

En la práctica, hemos comprobado que hay tres formas muy útiles de fomentar el pensamiento creativo en el aula:

Actividades

Podemos proponer actividades (ver figura 6) que valoren los diferentes criterios que suelen utilizarse para evaluar la creatividad (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración). Plantear cuestiones y problemas que tengan más de una solución correcta, pedir asociaciones entre ideas y reflexionar sobre sus implicaciones, hacer comparaciones y similitudes o encontrar múltiples usos alternativos a objetos o situaciones constituye una necesidad.

Figura 6

Proyectos

La utilización de metodologías inductivas que proponen retos y preguntas (ver figura 7), como en el caso del aprendizaje por indagación o el basado en problemas o proyectos, fomenta un aprendizaje activo y autónomo que favorece el pensamiento crítico y creativo. De esta forma es más fácil integrar distintas disciplinas, priorizar el aprendizaje de competencias (entre ellas el pensamiento crítico y el creativo) y vincularlo a situaciones reales.

Figura 7

Artes

La integración de las actividades artísticas en cada una de las materias curriculares (ver figura 8), asumiendo una perspectiva transdisciplinar, es una estupenda forma de fomentar la creatividad y de desarrollar un pensamiento más profundo. Las artes enseñan a los niños que los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).

Figura 8

Tal como plantean Ken Robinson y Lou Aronica (2015), hay muchos mitos respecto a la creatividad que debemos desterrar. Porque ya sabemos que la creatividad es una capacidad que nos caracteriza como seres humanos, que se manifiesta en todas las facetas de la vida, que no está reñida con la disciplina y el control y que podemos aprender a ser creativos. Cultivar la creatividad constituye un reto apasionante para cualquier profesor y conocer cómo funciona el cerebro facilita mucho el proceso.

Jesús C. Guillén

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