El juego como instrumento de aprendizaje: aplicaciones prácticas para el cerebro en desarrollo

29 julio, 2015 4 comentarios

No hay nada que los seres humanos hagan, sepan, piensen, esperen o teman que no haya sido

ensayado, experimentado, practicado o al menos anticipado, en la etapa del juego infantil.

Heidi Britz-Crecelius

Foto 1

Es indudable el valor del juego para el aprendizaje (ver artículo anterior El juego: un mecanismo natural imprescindible para el aprendizaje) pero, si hablamos de los primeros años de vida, el juego se convierte en una necesidad vital e indispensable para el desarrollo integral del niño.

Los trabajos que han analizado las contribuciones del juego en la primera infancia permiten concluir que el juego temprano y variado contribuye positivamente a todos los aspectos del crecimiento. Estructuralmente el juego está estrechamente vinculado a las dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual, social y afectivo-emocional. (Garaigordobil, 1990).

Sin embargo, es frecuente observar como en las escuelas infantiles a veces se intenta limitar el tiempo de juego restringiéndolo a momentos puntuales en pro de una supuesta estimulación cognitiva basada en el uso de fichas (que además de no aportar grandes beneficios, limitan la creatividad), bits de inteligencia, flashcards y otros elementos que ofrecen al niño un mundo totalmente descontextualizado y lo convierten en un mero observador pasivo. Quizás el motivo sea, como dice David Whitebread (2011), psicólogo en la Universidad de Cambridge, que el juego a menudo se percibe como un comportamiento inmaduro que no lleva a ninguna parte.

Existen investigaciones sobre los efectos de la privación de juego en las que, por razones obvias, los sujetos involucrados no eran niños. Pellis y Pellis (2009) eligieron ratas para su investigación ya que son mamíferos que aprenden rápidamente, son muy juguetonas y, al igual que ocurre con los seres humanos, presentan diferencias individuales significativas. En estas investigaciones descubrieron relaciones claras entre el nivel de comportamiento en el juego y los cambios fisiológicos en sus cerebros: las ratas lúdicas tienen niveles significativamente más elevados de neurotrofinas (BDNF) que juegan un importante papel en el desarrollo y mantenimiento de la plasticidad neural. Sin embargo, las ratas privadas de juego eran más agresivas, menos capaces de aparearse con éxito y mostraban niveles más elevados de temor e incertidumbre en entornos nuevos.

A continuación vamos a analizar las contribuciones que el juego puede ofrecer al desarrollo de aspectos tan importantes como el lenguaje, el pensamiento matemático y la creatividad en los primeros años.

Juego y desarrollo del lenguaje

Un ejemplo de juego son los sonidos, ruidos y balbuceos espontáneos que emiten los niños durante los primeros meses. En bebés de dos meses podemos observar que juegan con su lengua y reproducen sonidos inespecíficos. Sobre los cinco meses el bebé descubre que el sonido es un instrumento de feed-back a través de las respuestas que obtiene de los adultos y sus balbuceos se van haciendo cada vez más organizados, cada día le gusta más jugar con los sonidos y, alrededor de los ocho meses, empieza a ser consciente de que los emite él y juega a acompañarlos de gestos (Ferré y Ferré, 2008).

Diferentes estudios han analizado la relación entre el lenguaje hablado y los movimientos de los brazos y las manos, apoyando la hipótesis de que las acciones y los juegos manuales pueden estar relacionados con las vocalizaciones a partir de la etapa de balbuceo. Se realizó un estudio con el objetivo de verificar si la relación entre gestos y el discurso está implicada en el desarrollo del lenguaje de los niños (Bernardis y Gentilucci, 2006). Se registraron las vocalizaciones de los niños de edades comprendidas entre 11 y 13 meses durante la manipulación de objetos de diferente tamaño y se comprobó que el espectro de frecuencia de la voz aumentaba cuando los bebés manipulaban objetos grandes en comparación con las mismas actividades dirigidas a los objetos pequeños. Estos datos sugieren que las propiedades intrínsecas de un objeto que evoca comandos de interacción manual se utilizan para identificar a ese objeto  y para comunicarse.

Utilizando neuroimágenes funcionales, se ha comprobado que el sistema de control tanto de la voz como de los gestos se encuentra en el área de Broca (Gentilucci y Dalla Volta, 2008). Quizás estos resultados podrían apoyar la efectividad de los juegos de rimas y movimiento propuestos por el pensador austríaco Rudolf Steiner para el desarrollo del lenguaje.

En niños algo más mayores observamos que el juego simbólico también aporta beneficios al desarrollo lingüístico. En investigaciones estándar sobre el papel del juego en la comprensión del lenguaje, un grupo de niños escucha una historia y luego reproduce las escenas mientras que los integrantes del grupo de control se involucran solo en la discusión de la historia o en actividades no relacionadas. La conclusión de estos estudios es que la historia es más comprensible y fácil de recordar para los niños que escenifican la historia que para los que no porque mejoran su capacidad para verbalizarla (Hughes, 2010).

Juego y desarrollo del pensamiento matemático

¿Qué son las matemáticas? ¿Una ciencia? ¿Un juego? ¿Un arte? ¿Una actividad de hipótesis, experimentos y datos? ¿Un juego que se juega con símbolos, lleno de tácticas y estrategias? ¿O una materia de percepción, de visión clara y de nuevos caminos que no eran considerados previamente, tal como plantea Wells (1995)?

El juego y la resolución de problemas están entrelazados en la primera infancia. Diferentes  estudios documentan el valor del juego en el desarrollo del pensamiento matemático en los primeros años. En uno de esos estudios  (Ginsburg y Seo, 1999) se  grabó la actividad de 90 niños con edades entre los 3 y los 5 años durante el juego libre. Cada película duró 15 minutos. A continuación, se analizó el contenido y los investigadores encontraron que, independientemente de la clase social de los niños, cerca de la mitad de los escenarios de juego contenía la actividad matemática, incluidos los patrones y formas, la magnitud de diferentes objetos, y el número o cantidad. Estos temas no fueron asignados a la tarea sino que surgieron espontáneamente.

Si hablamos de niños más pequeños, el primer tipo de juego en los bebés es el juego sensorio-motriz que le permite el descubrimiento de su cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Según Ferré y Ferré (2008) “la reversibilidad del pensamiento, que tan importante es para la comprensión de las matemáticas, tiene sus raíces más primitivas en la reversibilidad de los circuitos motrices y corporo-espaciales” Un ejemplo de circuito motor reversible es el volteo de boca arriba a boca abajo y viceversa, uno de los primeros hitos en el desarrollo de los bebés.

Algunos investigadores han demostrado que los bebés poseen conceptos matemáticos básicos (en concreto, el llamado sentido numérico innato). Starkey y Cooper (1980) encontraron en un experimento de habituación que los niños de 5 meses discriminaban entre 2 y 3 puntos, pero en un segundo experimento también hallaron que dicha discriminación no se producía ante 4 y 6 puntos. En esta misma línea, Cooper (1984) mostró que los niños con edades comprendidas entre los 12 y 18 meses eran capaces de discernir entre las cantidades de dos conjuntos, pero incapaces de establecer la distinción “más que/menos que”. Años después Starkey, junto a Spelke y Gelman (1990), realizaron un experimento con bebés de 6 meses a los que expusieron imágenes auditivo-visuales, comprobando que miraban más tiempo la exposición visual que se emparejaba con el número de sonidos que habían escuchado.

A través del juego, los niños pueden realizar acciones como comparar, establecer relaciones, anticipar resultados, ensayar soluciones…En este sentido nos parecen especialmente interesantes para las aulas de 1er ciclo de infantil las propuestas de juego ideadas por Elinor Goldschmied y Sonia Jackson (2000). Estas propuestas tienen una base manipulativa y experimental de los objetos a partir de la manera natural que tienen los niños de conocer, lo cual les facilita ir activando los sentidos e ir desarrollando el pensamiento logico-matemático:

  • El cesto de los tesoros: es adecuado para niños menores de un año y se puede iniciar en el momento en que el bebé pueda permanecer sentado correctamente pero todavía no es capaz de desplazarse. Consiste en poner al alcance del niño un recipiente lleno de objetos (redondo, de base plana, con un diámetro de unos 35 cm y una altura de 8 a 12 cm de forma que el niño pueda apoyarse sin volcarlo). Los objetos deben ser variados y de uso común, evitando los juguetes y los objetos de plástico. Se utilizan objetos naturales (piñas, corcho, conchas, plumas, etc.), objetos de madera, metálicos, de cuero, tela, goma, de cartón, todo ello de diferentes formas y tamaños. Es una actividad libre, de exploración, concentración y atención que favorece la curiosidad innata por descubrir las cualidades de las cosas. El juego finaliza en el momento que el bebé pierde el interés.
  • El juego heurístico: es una continuación del anterior pensada para niños de entre 12 y 24 meses que ya han desarrollado la capacidad de moverse de manera autónoma y han perfeccionado la coordinación óculo-manual. Se utilizan objetos similares a los descritos anteriormente y se añaden dos nuevos: contenedores y bolsas. Las principales diferencias entre ambos juegos es la intencionalidad de los niños y que deben participar en la recogida del material realizando clasificaciones.

Juego y desarrollo de la creatividad

El hecho de dejar este aspecto para el final no significa que sea menos importante que los anteriores, más bien al contrario, para nosotros es sin duda una de las capacidades más importantes que debemos potenciar en nuestros alumnos. El hecho de jugar es en sí mismo un proceso tremendamente creativo que fomenta la imaginación, el pensamiento original, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la autorregulación.

A veces tendemos a confundir la creatividad con la creación artística, olvidando que ésta última es tan solo una de las múltiples representaciones de la primera. Cuando proponemos una actividad de creación artística en estas edades no podemos ignorar que lo menos importante es el producto: el niño sólo está jugando, pero al mismo tiempo que está usando sus manos para manipular, en su cerebro se está desarrollando un proceso de madurez simultáneo que no debe ser presionado (Healy, 2011). Sin olvidar que el proceso creativo depende de la capacidad cerebral de integrar la información entre ambos hemisferios (Sherman, 2013) que están en continua comunicación a través del cuerpo calloso.

En el proceso de desarrollo de la creatividad, lo mejor que podemos hacer es que florezca por sí sola. Para ello el juego debe ser espontáneo, flexible, impredecible, imaginativo y no directivo. Cuando hay instrucciones el proceso es menos creativo porque se activa la corteza prefrontal izquierda (Saggar et al., 2015), que interviene en las funciones ejecutivas que requieren de atención y evaluación.

Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas, y que me interesara un poco más en la geografía, la historia, el cálculo y la gramática. Así fue como, a la edad de seis  años,  abandoné  una  magnífica  carrera  de  pintor  […]. Las  personas grandes nunca comprenden nada por sí solas  y  es muy aburrido para los niños tener que darles una y otra vez explicaciones. El Principito, Saint Exupéry, 1951.

Concluimos con un video que recoge momentos de trabajo en las aulas de 0 a 3 años porque no debemos olvidar que, cuando hablamos de niños, el juego es un trabajo muy serio. ¡Silencio, se juega!

Milagros Valiente Martínez

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Referencias:

  1. Bernardis, P. and Gentilucci, M. (2006): “Speech and gesture share the same communication system”. Neuropsychologia 44, 178-190.
  1. Cooper, R.G. (1984): “Early number development: discovering number space with addition and subtraction”. In C. Sophian (Ed.), Origins of Cognitive Skills (pp. 157-192). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  1. Ferré, J. y Ferré, M. (2008). Cer0atr3s: desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los 3 primeros años de vida. Ediciones Lebon
  1. Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid. SecoOlea.
  1. Gentilucci, M., Dalla Volta R. (2008): “Spoken language and arm gesture are controlled by the same motor control system”. Q J Exp Psychol 61, 944-957.
  1. Ginsburg, P. and Seo, K (1999). Mathematics in children´s thinking. Mathematical Thinking and Learning. Vol. 1, Issue 2, pp 113-129
  1. Goldschmied, E. y Jackson, S. (2000). La educación infantil de 0 a 3 años. Ed. Morata.
  1. Healy, J.M. (2011). Different learners: identifying, preventing, and treating your child’s learning problems. Simons & Schuster Ed.
  1. Hughes F. P. (2010): “Language, play and language development”:

http://www.education.com/reference/article/language-play-development/

  1. Pellis, S. and Pellis, V. (2009). The playful brain: venturing to the limits of neuroscience. Oxford, UK: One World Publications.
  1. Saggar, M. et al. (2015): “Pictionary-based fMRI paradigm to study the neural correlates of spontaneous improvisation and figural creativity”. Scientific Reports 5 (may).
  1. Sherman C. (2013): “Right brain – left brain – a primer”. The Dana Foundation.

http://dana.org/Briefing_Papers/Right_Brain-Left_Brain%E2%80%93A_Primer/

  1. Starkey, P., & Cooper, R. G. (1980): “Perception of numbers by human infants”. Science 210, 1033-1035.
  1. Starkey, P., Spelke, E. S., y Gelman, R. (1990). Numerical abstraction by human infants. Cognition, 36, 97-128.
  1. Wells, D. (1995): “Investigations and the learning of the mathematics”. Mathematics Teaching 150, 36-40.
  1. Whitebread, D. (2011). Developmental Psychology and Early Childhood Education. London: Sage.

Neuroeducación: aprender con todo nuestro potencial. El posgrado que abrirá nuevas vías educativas.

Es muy importante comprender las bases neurobiológicas del aprendizaje para no cometer errores en las reformas de nuestro sistema educativo.

Manfred Spitzer

Poster Postgrado Neuroeducación (1)

Ya sabéis lo que pensamos en Escuela con Cerebro: el futuro pasa por la neuroeducación. Cada vez existen más evidencias empíricas que permiten que el puente entre la neurociencia y la educación, a diferencia de lo que pensaba John T. Bruer no hace muchos años, esté cada vez más cerca. Pero para que ello sea posible de forma eficiente y que el aula pueda beneficiarse de la introducción de programas innovadores basados en los conocimientos actuales sobre el funcionamiento cerebral, es necesario interpretar de forma adecuada las investigaciones realizadas por los neurocientíficos (ahora que todo lo neuro está tan de moda), para no caer en algunos de los neuromitos que lamentablemente están tan arraigados en los entornos educativos. Y ese es uno de los objetivos principales que se plantea Neuroeducación. Aprender con todo nuestro potencial, un posgrado pionero organizado por el ICE de la Universidad de Barcelona y fundamentado de forma exclusiva sobre la neuroeducación, esta nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos suministrados, básicamente, por la neurociencia, la psicología y la pedagogía y que tiene como objetivo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y qué mejor forma de hacerlo teniendo en cuenta todo lo que ya sabemos sobre el cerebro relacionado con las emociones, la atención, la memoria, la creatividad, la plasticidad cerebral o cómo incide sobre el mismo el juego, el deporte, el sueño, la cooperación e, incluso, la genética.

El posgrado está dirigido por Anna Forés y Marta Ligioiz, autoras del original e imprescindible libro Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida (ver imagen) y, en consonancia con el enfoque transdisciplinar asociado a la neuroeducación, cuenta con la participación y el trabajo cooperativo de neurocientíficos, psicólogos y profesores, siendo esta la mejor forma para poder poner en práctica el nuevo paradigma educativo.

Descubriendo la neurodidáctica Forés

A continuación, os mostramos un video corto en el que Fabricio Ballarini, uno de los participantes en el posgrado, explica cómo se fue desarrollando su interés por cuestiones educativas y en el que relata una investigación en la que se demuestra la importancia de la novedad en los procesos de memorización y aprendizaje (Ballarini et al., 2013):

Como podéis comprobar en el enlace suministrado anteriormente o en el póster inicial, se trata de un posgrado semipresencial, es decir, se ha planificado dando importancia a los cuatro fines de semana presenciales. En el caso de que estéis buscando algo similar pero completamente on-line, la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid oferta también un Máster en Neurodidáctica en el que participa el Centro Cade, con el que colabora Escuela con Cerebro, que está realizando este año una prueba piloto con resultados iniciales muy satisfactorios.

Ya no hay excusas para mejorar la educación. La utilización de estrategias innovadoras en el aula avaladas por las evidencias empíricas de los estudios científicos y analizadas con espíritu crítico durante el ejercicio docente han de convertir las escuelas en centros directamente vinculados al mundo real a los que los niños les encante asistir. Porque conocer cómo funciona el cerebro abre nuevas vías educativas y posibilita que las experiencias de enseñanza y aprendizaje sean felices, que en definitiva es lo más importante. Utilicemos el gran potencial que la neuroeducación nos suministra. El futuro ya está aquí.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

Ballarini F. et al. (2013): “Memory in elementary school children is improved by an unrelated novel experience”. PLoS One Jun 19; 8(6):e66875.

Forés, Anna y Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica: aprender desde, en y para la vida. UOC.

Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.

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La música: una necesidad cerebral

La música, aunque no sea estrictamente necesaria para la supervivencia de la especie humana, puede contribuir considerablemente a nuestro bienestar físico y mental.

  Blood & Zatorre

La música constituye un lenguaje universal con el que convivimos desde el nacimiento, tiene la enorme capacidad de cambiar  nuestro cerebro activando muchas regiones que intervienen en  procesos motores, emocionales y cognitivos y, seguramente, ha desempeñado un papel esencial en el desarrollo de la naturaleza social del ser humano. Todo ello tiene enormes repercusiones educativas que no se pueden obviar en una escuela con cerebro.

La música, un placer para el cerebro

Aunque en este artículo nos centraremos en el proceso de creación musical que es el que mayor activación cerebral provoca y que conlleva los grandes beneficios cognitivos, escuchar e incluso imaginar la música también afectan de forma notoria a nuestro cerebro.

Cuando se han analizado los efectos de la música que nos resulta agradable sobre el cerebro, se ha comprobado que activa el sistema de recompensa cerebral de forma parecida a como lo hacen estímulos biológicamente relevantes como la comida y el sexo o, de forma artificial, las drogas (Blood y Zatorre, 2001). Así, por ejemplo, tal como podemos comprobar en la figura 1, aumenta la actividad en regiones que intervienen en procesos emocionales (ínsula), cognitivos (corteza orbitofrontal) o motores (cerebelo) y disminuye la actividad en regiones que se encargan de señalar emociones negativas o desagradables (amígdala y corteza prefrontal ventromedial).

Figura 1

Escuchar música resulta placentero porque se libera dopamina y endorfinas que nos hacen sentir bien, lo cual tiene múltiples beneficios terapéuticos: se ha demostrado que puede mejorar el sistema inmunológico en los niños y combatir el estrés en bebés prematuros (Gooding, 2010).

Y es que nacemos con una capacidad extraordinaria para detectar patrones auditivos (las nanas son universales; ver video 2), como se ha comprobado en bebés de 3 meses de edad que ya son capaces de discernir sonidos (Slugocki & Trainro, 2014) que luego la cultura y el aprendizaje irán moldeando de forma natural. Los bebés aprenderán a hablar habiendo escuchado antes los sonidos musicales del lenguaje.

Al tocar un instrumento musical existe una activación rápida y masiva de regiones cerebrales, en especial la corteza visual, la auditiva y la motora. Como consecuencia de la práctica continua, se van produciendo cambios en la estructura cerebral y por eso se ha comprobado que el volumen y la actividad del cuerpo calloso, el cerebelo o regiones concretas de la corteza motora y auditiva del cerebro de los músicos es mayor que en los no músicos. Y estos cambios, como consecuencia de la plasticidad cerebral, también se han comprobado en niños de 6 años de edad con entrenamientos de solo 15 meses de duración (Hyde et al., 2009).

A continuación analizamos algunas evidencias empíricas que demuestran que la educación musical incide positivamente sobre el rendimiento académico y la capacidad intelectual del alumno y mejora las habilidades verbales necesarias para la lectura o la escritura. Esta influencia positiva no está clara en el razonamiento visual espacial y parece no existir en el caso de las matemáticas (Mehr et al., 2013).

Relación entre la educación musical y las tareas escolares

Aprender a tocar un instrumento musical requiere práctica, atención, memoria y buen oído. Todas ellas son capacidades que podrían transferirse a otras áreas y ayudar al alumno a mejorar su rendimiento académico, sin embargo, resulta difícil comprobarlo en la práctica.

Si se observa que los niños que estudian música fuera del horario escolar obtienen mejores resultados académicos, se pueden atribuir estos efectos a la misma música o al hecho de que estos alumnos que tocan el instrumento musical ya tenían una capacidad intelectual superior a la media antes de comenzar dicho aprendizaje. Porque lo que parece claro es que, por lo general, los niños que asisten a clases de música extraescolares pertenecen a familias con un mayor estatus socioeconómico. Lamentablemente, este tipo de consideraciones no siempre son tenidas en cuenta por las investigaciones.

En un estudio en el que participaron 144 niños de 6 años de edad fueron asignados de forma aleatoria a cuatro grupos en los que los alumnos recibían clases de un instrumento de teclado, vocalización, teatro o de ningún tipo (Schellenberg, 2004). Durante 36 semanas los niños asistieron a las clases en pequeños grupos de seis. Al inicio y al final del curso recibido se realizaron unas pruebas que medían la capacidad intelectual del niño y se comprobó que los que intervinieron en los dos primeros grupos obtuvieron mayores mejoras. Y cuando se combinaron los dos grupos musicales se observaron aumentos estadísticamente más significativos que combinando los dos grupos de control (ver figura 2). El autor del estudio sugiere que la mejora del cociente intelectual en los niños como consecuencia de la música, algo que no se ha encontrado en adultos, se debe a la similitud existente entre la formación musical y las actividades escolares porque la mejora de la capacidad intelectual del niño también se da con la asistencia a la escuela (Ceci & Williams, 1997).

Figura 2

En otro estudio más reciente en el que participaron 71 niños con edades comprendidas entre los 4 y los 6 años de edad, se analizaron los efectos de dos programas informáticos: uno para música y otro para artes visuales (Moreno et al., 2011). Después 20 días de entrenamiento, solo los niños asignados aleatoriamente al grupo de música mejoraron su rendimiento en pruebas de inteligencia verbal, en concreto el 90% de los mismos. Asimismo, se observó una mejora de estos niños en una prueba en la que se evaluaba el autocontrol y la atención ejecutiva (ver figura 3), habilidades relacionadas con la capacidad intelectual. Una demostración clara de que la transferencia de capacidades cognitivas a partir del entrenamiento musical es posible en la infancia.

Figura 3

En la práctica, parece ser que la música puede incidir sobre el rendimiento académico general del alumno a través de dos vías: el alumno está más motivado y de esa forma es más fácil que su compromiso académico pueda extenderse a otras materias y la disciplina asociada al tocar un instrumento musical le permite adquirir hábitos mentales relacionados con la atención o la memoria que puede aplicar en otros contextos (Winner et al., 2014).

De la habilidad auditiva a la capacidad lingüística

Existen evidencias empíricas de que la música puede mejorar la lectura a través del desarrollo de las habilidades auditivas, sin olvidar que se trata de un proceso análogo dado que el aprendizaje musical conlleva leer notas y símbolos.

En un metanaálisis de 30 estudios se encontraron efectos positivos sobre las competencias lectoras en los diversos programas de educación musical analizados, muchos de los cuales estaban diseñados específicamente para el aprendizaje de la lectura (Standley, 2008). Según la autora, la influencia de la música en la lectura es mayor cuando se integran las actividades que incorporan habilidades lectoras en la educación musical regular.

Por otra parte, en un interesante estudio longitudinal con 32 niños portugueses de ocho años edad, se quiso analizar si las diferencias funcionales en los cerebros de los músicos respecto a los no músicos se deben a predisposiciones innatas o al efecto del entrenamiento y si este puede mejorar determinadas competencias como la lectora o el procesamiento del tono lingüístico (Moreno et al., 2009). Los niños fueron evaluados inicialmente en diversas medidas cognitivas y cerebrales y luego fueron asignados aleatoriamente a un programa musical o a otro de pintura que duraron seis meses (con dos sesiones semanales de algo más de una hora de duración). En el programa musical se les enseñaba, por ejemplo, a improvisar melodías, crear ritmos en diferentes tiempos o a reconocer tipos de timbre concretos. Para evaluar la capacidad lectora de los niños se les pidió que leyeran en voz alta palabras en las que existe una consonancia entre grafema y fonema (consistente) o palabras que al pronunciarse no derivan del sonido de los fonemas (inconsistente). En la evaluación final del estudio se comprobó que los niños que participaron en el programa de música mejoraron, a diferencia de los del grupo de pintura, la lectura de las palabras inconsistentes y la detección de la incongruencia de los tonos finales (ver figura 4). Los resultados revelaron que la enseñanza musical incide en la mejora de la conciencia fonológica y en el proceso de decodificación de las palabras, algo de lo que se pueden beneficiar todos los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la escritura, incluidos los niños disléxicos. Como demostraron los análisis electrofisiológicos, la plasticidad cerebral es capaz de generar grandes cambios en la organización funcional de los cerebros de los niños en periodos de tiempo cortos.

Figura 4

Música en el aula

Es una realidad que a los alumnos les gusta más la música fuera del entorno escolar que la que se puede impartir dentro del mismo. En un estudio en el que se analizó la motivación de más de 3000 alumnos estadounidenses en todo el rango de la educación primaria, se comprobó que aquellos que estudian música tienen un mayor interés por esta materia en la escuela y por gran parte del resto de asignaturas que aquellos que no reciben educación musical fuera del horario escolar (McPherson & Hendricks, 2010). Sin embargo, en general, los alumnos manifiestan un interés por la música fuera de la escuela muy superior al que muestran dentro de la misma. Los autores de este estudio sugieren que, para mejorar el interés que despierta esta materia entre los alumnos, se debería promover una mayor autonomía en el aprendizaje musical sin hacer tanto hincapié en el proceso calificador del aprendizaje, algo que sin duda debería generalizarse al resto de materias. Qué triste que una actividad tan placentera como la musical y que conlleva grandes beneficios cognitivos se convierta en algo tedioso por las imposiciones de un currículo muchas veces alejado de la realidad.

Tal como analizamos en un artículo anterior sobre los beneficios de las artes en general (¿Por qué el cerebro humano necesita el arte?), una forma de mejorar la percepción del alumno sobre la utilidad de la música es integrarla de forma natural en las diferentes materias curriculares. Así, por ejemplo, se puede utilizar música relajante cuando el alumno está realizando un examen, resaltar los hechos más significativos de un suceso histórico cambiando la letra de una melodía popular o estudiar poesía a ritmo de rap. Y es que difícilmente podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no hacemos el esfuerzo por serlo.

 Utilizar la música en el aula, entre otras muchas cosas, puede facilitar el aprendizaje, como sucede al aprender las letras del alfabeto con una canción, llenar de energía al grupo, proporcionar relajación tras un estado de estrés, estrechar los vínculos de amistad entre los compañeros, estimular la creatividad o motivar al alumnado para seguir perseverando ante una tarea (Jensen, 2009). Pero, evidentemente, hay que tener en cuenta qué tipo de tarea se va realizar en la práctica y qué tipo de música puede ser más adecuada para acompañarla y colaborar en el proceso de aprendizaje, que es lo verdaderamente importante.

Sousa (2011) propone algunas pautas que deberían tenerse en cuenta para utilizar la música en el aula:

  • Se puede utilizar en cualquier fase del aprendizaje: antes de comenzar la clase, al finalizarse, cuando los alumnos se están moviendo o cuando están realizando sentados una actividad. No es recomendable utilizarla durante la exposición del profesor (salvo que forme parte de la unidad didáctica) porque puede distraer.
  • Ten en cuenta el tempo de la música: una música de fondo que facilite el trabajo del alumno puede estar en torno a 60 ppm, si se necesita una para relajar entre 40 y 50 ppm, pero si se requiere música para insuflar energía entre 80 y 90 ppm puede ser lo más adecuado.
  • ¿Con o sin letra?: eso dependerá de la actividad. Para establecer un determinado estado de ánimo al final de la clase, la música puede tener letra pero si los alumnos están realizando una tarea que requiere concentración, la letra puede ser una fuente de distracción.
  • ¿Música conocida o no?: eso también dependerá de la elección de la actividad. Si se quieren suscitar emociones positivas una melodía conocida puede resultar beneficiosa pero cuando se está trabajando en una tarea específica mejor que no lo sea.
  • Que participe el alumno en la elección: dejar a los alumnos que aporten ellos la música, siempre que la selección cumpla los criterios establecidos, es una estupenda forma de generar un clima emocional positivo en el aula.

Como ocurre con otras actividades, la utilización de la música en el aula es un proceso que requiere el debido tiempo para que los alumnos, y también el profesor, se vayan acostumbrando.

Conclusiones finales

Cuando los niños aprenden a tocar un instrumento musical mejoran, a través de la práctica, la disciplina, la concentración, la memoria o la capacidad auditiva que son destrezas que pueden ser muy útiles en otro tipo de aprendizajes, incidiendo de esta forma en su rendimiento académico general. Aun siendo esto importante, todavía lo es más el hecho de que, durante miles de años, la música ha servido para forjar vínculos sociales tan arraigados en nuestra naturaleza humana. Porque la música activa áreas en el cerebro que nos sirven para captar las emociones de los demás que son imprescindibles para la comunicación y el aprendizaje por imitación que ha posibilitado nuestro enorme desarrollo a los seres humanos. Y de esta forma, el lenguaje musical, como no puede manipularse como tantas veces lo hacen las palabras (ver video 3), constituye una forma de comunicación esencial que necesitamos porque  nos hace más felices. O si se quiere, la música es una auténtica necesidad cerebral.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Blood A. J. & Zatorre R. (2001): “Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions implicated in reward and emotion”. PNAS 98 (20), 11818-11823.
  2. Ceci, S.J., & Williams, W.M. (1997): “Schooling, intelligence and income”. American Psychologist, 52, 1051-1058.
  3. Gooding, L. F. (2010): “Using music therapy protocols in the treatment of premature infants: An introduction to current practices”. The Arts in Psychotherapy 37, 211-214.
  4. Hyde K.L. et al. (2009): “Musical training shapes structural brain development”. The Journal of Neuroscience 29(10), 3019 –3025.
  5. Jensen, Eric (2009). Super Teaching: over 1000 practical strategies. Corwin.
  6. McPherson G. E. & Hendricks K. S. (2010): “Students’ motivation to study music: The United States of America”. Research Studies in Music Education 32(2), 201-213.
  7. Mehr S.A. et al. (2013): “Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment”. PLoS ONE 8(12).
  8. Moreno, S. et al. (2009): “Musical training influences linguistic abilities in 8-year-old children: More evidence for brain plasticity”. Cerebral Cortex 19(3), 712-723.
  9. Moreno, S. et al. (2011): “Short-term music training enhances verbal intelligence and executive function”. Psychological Science 22(11), 1425-1433.
  10. Schellenberg, E. G. (2004): ”Music lessons enhance IQ”. Psychological Science, 15(8), 511-514.
  11. Slugocki C. & Trainor L.J. (2014): “Cortical indices of sound localization mature monotonically in early infancy”. European Journal of Neuroscience 40, 3608–3619.
  12. Standley J. M. (2008): “Does music instruction help children learn to read? Evidence of a meta-Analysis”. Update: Applications of Research in Music Education 27, 17-32.
  13. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
  14. Winner, E., T. Goldstein y S. Vincent-Lancrin (2014). ¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística. OECD Publishing.

Neuroeducación y modelos de crianza

25 junio, 2015 10 comentarios

Una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, complicándolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representación sino que interviene continuamente para aceptar y rechazar; ligar y censurar; construir y destruir.    

                 Gianni Rodari

A pesar de que hace tiempo existía la firme creencia de que la plasticidad neuronal era un fenómeno casi exclusivo de los primeros meses de vida, afortunadamente la neurociencia ha demostrado que no es una característica exclusiva de la primera infancia sino que, con mayor o menor intensidad y en unas regiones más que en otras, los cambios en el cableado del cerebro se pueden producir durante toda nuestra vida (ver artículo anterior sobre neuroplasticidad).

Estamos de acuerdo con John T. Bruer (2000) en el aspecto de que no debemos mitificar esos tres primeros años de vida, pero es indudable que se trata de un período especialmente sensible en el que el cerebro evoluciona de una manera espectacular (ver figura 1).

Figura 1

¿Esto significa que debemos someter a los bebés a rígidos planes de estimulación o, más bien, sobre-estimulación? Rotundamente no, entonces ¿qué podemos ofrecer los profesionales de la etapa de 0 a 3 años a nuestros alumnos?

En este artículo vamos a analizar algunos de los cuidados, atenciones e intervenciones con bebés y cómo podemos optimizarlos teniendo en cuenta las aportaciones de la neurociencia sobre este período del desarrollo.

Imitando la lactancia materna

Evidentemente son indiscutibles los innumerables beneficios de la lactancia materna frente a la lactancia artificial, tanto por la composición de la leche (la secreción y las características químicas de la leche materna se ajustan a la madurez del bebé y a sus necesidades a través de la información que la madre recibe del ritmo y la intensidad de succión), como por la relación privilegiada madre-hijo que se establece durante este período. A pesar de que la leche artificial siempre será tan sólo una imitación de la leche materna, y de que las tetinas, por muy ergonómicas que sean, nunca podrán ser iguales al pecho materno, sí podemos seguir unas sencillas pautas para que el bebé que no es amamantado pueda beneficiarse de una estimulación similar a nivel neurológico a la proporcionada por la lactancia materna:

  • Activar el reflejo de búsqueda o de los puntos cardinales: el bebé voltea la cabeza cuando se le toca la mejilla y comienza a succionar cuando el pezón toca sus labios. La toma de biberón debería comenzar acariciando suavemente la mejilla del bebé para que gire su cabeza y rozando sus labios para que inicie el movimiento de succión.
  • Estimulación simétrica: cuando un bebé se alimenta mediante lactancia materna está recibiendo una estimulación simétrica ya que va cambiando su posición al alternar un pecho con el otro. Uno de los objetivos prioritarios de la organización biomecánica y psicomotriz del bebé es desarrollar correctamente la simetría corporal. Para imitar esta estimulación con los bebés que toman biberón es tan sencillo como calcular el tiempo total de la toma, dividirlo y cambiar de posición al bebé para que pase aproximadamente la mitad del tiempo en cada postura. Al principio puede resultar difícil acostumbrarse a sujetar al bebé con un brazo distinto al que utilizamos habitualmente pero es una cuestión de práctica.
  • Vinculación afectiva: el contacto “piel con piel” y la posición “cara a cara” que se adopta entre la madre y el bebé, desempeña un papel muy importante en el proceso de humanización y en la construcción de las raíces afectivas de la identidad. Sabemos que el contacto piel con piel favorece las conexiones neuronales (Gerhardt, 2008) por lo que, cuando administramos un biberón, debemos dejar que la cara del bebé se apoye sobre la piel de nuestro brazo desnudo o de nuestro pecho, buscando una posición cara a cara que facilite la comunicación con el niño.

 Harry Harlow, uno de los investigadores del contacto físico entre los humanos, realizó un experimento con primates para demostrar la importancia del apego. Aunque el factor biológico como es la alimentación es fundamental en la crianza de un bebé, Harlow demostró con su experimento que el apego sería el mayor de los factores en la formación de un individuo (Harlow, 1959). Para ello, fabricó una “madre adoptiva” con el cuerpo de alambre que suministraba leche a una cría de chimpancé, y otra “madre adoptiva” hecha con agradables ropajes. Ésta última no lo alimentaba, pero le proporcionaba una placentera sensación táctil. La reacción del chimpancé no se hizo esperar, se alimentaba de la madre hecha con alambres, pero en cuanto terminaba de comer acudía a la madre vestida. Permaneció al lado de ella, durante 18 horas, pues ésta le proporcionaba calidez y suavidad con su contacto. Estos datos, sin entrar a valorar la dudosa ética del trato al que fueron sometidos los primates, nos indican que la experiencia sensorial a través del contacto físico es fundamental dentro del desarrollo humano.

Parques, andadores, hamaquitas…esos grandes enemigos del desarrollo infantil

Si entendemos que lo que nos diferencia de los seres vivos que carecen de cerebro es nuestra capacidad de movimiento ¿cuáles son los beneficios que pueden aportar a un niño en desarrollo este tipo de artilugios que lo mantiene inmóvil o que, en el mejor de los casos, limita la libertad de sus movimientos? Por más que lo pensamos nos reconocemos incapaces de encontrar ni una sola respuesta válida. Sin embargo, sí se nos ocurren varios motivos por los que al adulto/educador/cuidador le pueden resultar atractivos. Desgraciadamente nos resulta muy fácil imaginar cómo la zona de confort de un educador permanece inalterable teniendo a varios bebés literalmente encajados y controlados (por supuesto con su correspondiente arnés, por aquello de la seguridad) en esas mesas semicirculares con asientos incorporados que se han puesto tan de moda y que reciben, a nuestro juicio, el desafortunado nombre de mesas de estimulación.

 Cualquier forma de coartar la libertad de movimiento en los bebés está limitando su interacción con el medio externo. El desarrollo postural, motriz e incluso el sensorial están íntimamente vinculados al movimiento: donde hay movimiento hay percepción y, por lo tanto, aprendizaje. Los bebés que se pasan el día sentados y pasivos son candidatos a presentar alteraciones funcionales de la visión y del sentido de ubicación espacial  (Ferré y Ferré, 2008).

A partir de los tres meses de vida debemos colocar al bebé en el suelo, proporcionándole experiencias de estimulación bilaterales y simétricas, con actividades y juegos en la línea media del cuerpo y del campo perceptivo. El trabajo en la línea media le permite, entre otras cosas, explorar sus manos, desarrollar la coordinación bimanual y seguir con la vista un objeto que se desplaza horizontalmente en un espacio de unos 180º.

Los niños que tienen la oportunidad de vivir suficientes experiencias de suelo aprenderán a voltearse sobre el plano de apoyo y conquistarán la postura del boca abajo (tendido prono), desde ahí descubrirán todos los movimientos de desplazamiento: reptado circular, lineal y contralateral, el cual evolucionará hacia el gateo contralateral, la sedestación y, finalmente, la conquista de la bipedestación. Estos hitos de desarrollo y sus implicaciones a nivel neurológico merecen un análisis mucho más exhaustivo, con lo cual no nos detendremos más en este punto.

El calzado infantil: otro enemigo para el desarrollo

 Esos zapatos diminutos que pueden parecer irresistibles pierden todo su encanto si tenemos en cuenta que el estímulo sensorial del bebé a través de los pies descalzos es un factor de maduración, de desarrollo propioceptivo y de desarrollo intelectual. (Gentil, 2007).

 Los pies del recién nacido tienen una sensibilidad táctil exteroceptiva mucho más fina que la de la mano y se mantiene así hasta los 8 ó 9 meses. Durante los primeros meses utiliza los pies para informarse del mundo exterior, toca con ellos todo lo que tiene a su alcance, los manipula con sus manos y los lleva a la boca donde hay una gran cantidad de terminaciones sensitivas. A partir de esta edad el pie de forma gradual pierde este tipo de sensibilidad y se inicia otra más profunda, la sensibilidad propioceptiva. Antes de que el niño comience a andar necesita la información que recibe de la planta del pie que cuenta con dos tipos de receptores: los somatoestésicos o profundos y los receptores sensitivos superficiales.

El calzado no sólo no es necesario para aprender a caminar sino que es un error que el niño lo haga con zapatos ya que el pié debería estar en contacto con superficies irregulares con el objetivo de estimular las sensaciones cinestésicas y los reflejos posturales. El calzado para gateantes tampoco tiene justificación ya que sabemos que el roce del dedo pulgar del pié con el suelo activa el reflejo de gateo.

¿Ayúdale a caminar?

¿Cuántas veces hemos visto a un adulto sujetando de las dos manos a un niño para que “camine”? Es una imagen bastante frecuente si damos un paseo por el parque pero, desafortunadamente, también es una imagen habitual en los centros de educación infantil donde se nos supone profesionales y además se nos presuponen unos conocimientos sobre el desarrollo. ¿Por qué hay tanta prisa para acelerar de forma antinatural un proceso que estará repitiendo diariamente el resto de su vida?

Andar no significa mantener un equilibrio rudimentario sobre las dos piernas. Andar es tener dominio del equilibrio bipedestante, un buen nivel de integración de la información que procede de los dos laberintos, ser capaz de desplazarse con soltura y explorar el espacio con un sistema visual y auditivo que proporciona una imagen tridimensional, aunque un tanto inmadura, del espacio que le rodea. Andar es una capacidad multifactorial que debe ser fruto de la maduración de todos los mecanismos que intervienen (Ferré y Ferré, 2008).

El niño no debe empezar a caminar sin un sistema neurosensorial suficientemente preparado. Cualquier intervención que tenga como objetivo acelerar el desarrollo a costa de acortar los períodos intermedios, además de carecer de utilidad objetivamente, puede provocar riesgos en los procesos posteriores. Si un niño no es capaz de dominar las etapas precedentes, difícilmente va a poder asentar sobre ellas los nuevos conocimientos y habilidades. Al existir una falta de maduración, la calidad de la ejecución es peor y el niño se termina adaptando a posturas y actividades que no controla, con lo cual tampoco dispone de medios para solventar por sí mismo sus carencias.

Llorar o no llorar, atender o ignorar

La respuesta a esta cuestión, al menos para nosotros, es tan obvia que incluso nos parece triste que se siga cuestionando y tener que seguir justificando nuestra postura. Vamos a intentar dejar a un lado subjetividades y nos centraremos en analizar objetivamente las repercusiones neurológicas de no atender el llanto de un bebé.

Los bebés nacen con un cerebro inmaduro. El dejar llorar a los bebes puede impedir el correcto desarrollo de diferentes zonas importantes sobre todo la zona que se encarga de la parte emocional.

Entre los muchos sistemas que se desarrollan desde el nacimiento hasta los dos años están los que utilizamos para gestionar nuestra vida emocional, en concreto la respuesta al estrés se forma durante los 3 primeros meses de vida. El llanto no atendido en un bebé genera una situación estresante que provoca un aumento en los niveles de cortisol. El exceso de cortisol activa la amígdala del cerebro, órgano encargado del control de las emociones, emitiendo una señal de alarma de que algo no va bien. Si un niño crece con una cantidad de cortisol constantemente elevada, porque le dejan llorar mucho o porque se estresa con facilidad, la amígdala se acaba acostumbrando a ese cortisol sobrante y deja de emitir la señal de alarma. Al no haber alarma el cerebro no ofrece una respuesta de gestión a ese estrés y el niño acaba por no saber manejar esas situaciones que le generan ansiedad.

Una exposición frecuente y prolongada a elevados niveles de cortisol durante los primeros meses de vida puede afectar al desarrollo cerebral de diferentes áreas relacionadas con la memoria, emociones negativas y regulación de la atención. Las primeras experiencias con el cortisol afectaran al comportamiento emocional y a la reactividad ante el estrés, llegando a producir alteraciones en los recaptadores de la serotonina. René Hen junto a otros investigadores de la Universidad de Columbia, concluyeron que el desarrollo del cerebro durante los últimos meses de embarazo y en los primeros meses de vida, es esencial para la formación de los receptores de serotonina y, por ende, el surgimiento de la ansiedad en la adultez. Además, otro importante descubrimiento apunta que los receptores sólo funcionan si son desactivados en la corteza cerebral y en el hipocampo. Los ratones cuyos receptores en la parte posterior del cerebro eran desactivados, no mostraban ningún tipo de conducta ansiolítica cuando eran adultos. Por lo tanto, se ha demostrado que el receptor para la serotonina 1A, es importante en el control de la ansiedad en la adultez. Si los receptores de este tipo, localizados en el hipocampo y en la corteza cerebral, sufren daños durante la infancia, el adulto sufrirá de ansiedad (Gross et al., 2002).

 En otro estudio, el Dr. Teicher y sus colaboradores (2003) plantearon como hipótesis inicial que el estrés temprano era un agente tóxico que interfería con la progresión ordenada del desarrollo cerebral. No obstante, el autor cuestiona esta premisa, dado que el cerebro humano evolucionó para ser moldeado por la experiencia pero las dificultades tempranas eran comunes durante la vida de nuestros antepasados. Como alternativa se ha sugerido que el estrés temprano genera efectos moleculares y neurobiológicos que alteran el desarrollo neural en una forma adaptativa que prepara al cerebro adulto para sobrevivir y reproducirse en un mundo peligroso. Las condiciones de crianza adecuadas, concluye el autor, sin un grado intenso de estrés temprano, permiten el desarrollo cerebral en una forma menos agresiva, más estable desde la perspectiva emocional, con mayor integración social. Este proceso mejora la capacidad para construir estructuras interpersonales más complejas y permite al ser humano desarrollar al máximo su potencial creativo.

Pero entonces ¿es necesario impedir siempre que un niño llore? No exactamente. Curiosamente nos encontramos con el hecho de que, a los mismos adultos que consideran oportuno dejar llorar al bebé en su cuna, les resulta molesto que el niño exprese sus sentimientos llorando cuando es algo mayor. ¿Cuántas veces escuchamos o decimos “no llores, no pasa nada”? En esas ocasiones deberíamos acompañar al niño en su llanto pero no suprimirlo.

También la composición de las lágrimas ha dado lugar a diferentes estudios, a día de hoy sabemos que las lágrimas emocionales, por ejemplo, contienen más hormonas y leucina encefalina, un analgésico natural que se libera cuando el cuerpo está bajo estrés. Estudios como el de William H. Frey, bioquímico de la Universidad de Minnesotta, postulan que las personas se sienten mejor después de llorar ya que las lágrimas contienen la hormona adrenocorticotrópica, una hormona asociada al estrés, sí añadimos que durante el llanto aumentamos la secreción mucosa, esto apoya la teoría de que el llanto es un mecanismo desarrollado para disponer de esta hormona cuando el nivel de estrés es muy alto (Frey & Langseth, 1985).

 Por otro lado, investigaciones como la llevada a cabo por Michael Trimble (2012) del Instituto de Neurología en Londres, defienden que el llanto podía haber sido una de las primeras formas de comunicación del hombre, anterior al lenguaje. Sabemos que las emociones humanas surgen a partir de una red de regiones cerebrales interconectadas, como el sistema límbico que está asociado con el sistema nervioso autónomo, lo que llevaría a que nuestros sentimientos tuvieran una repercusión en nuestras respuestas corpóreas, ya que en el llanto no solo intervienen las lágrimas sino que también se acelera  el ritmo cardiaco, la respiración e incluso las cuerdas vocales, y tras el llanto solemos experimentar una sensación de alivio. Llorar, por lo tanto, es una característica humana, y aunque aún no sepamos con exactitud  las razones y el origen del llanto si sabemos que produce efectos beneficiosos como la reducción de estrés y la claridad de pensamientos.

 Se han identificado distintos tipos de lágrimas, según el motivo por el que se producen y el área del cerebro que se active con cada estímulo.

Para mostrarlo artísticamente, la fotógrafa Rose-Lynn Fisher puso en marcha un proyecto con el nombre “La topografía de las lágrimas”. El proyecto consistió en tomar muestras de lágrimas generadas en situaciones diferentes para después conocer qué diferencias existían entre ellas a través de un microscopio electrónico (ver figura 2). La conclusión a la que llegó es que existen tres tipos de lágrimas: las causadas por emociones extremas como la alegría, la tristeza, la euforia y el rechazo, entre otros, las basales, que son generadas para mantener la córnea lubricada (de 0,75 a 1,1 gramos cada día) y las reflejas, generadas por la respuesta a un agente externo.

Figura 2

 Para concluir nos gustaría plantear una reflexión. A pesar de que hemos intentado documentar nuestras opiniones con datos aportados por la neurociencia, estamos convencidos de que, tras todo esto, hay un transfondo de “sentido común” que deberíamos aplicar no sólo los que trabajamos en las etapas iniciales del sistema educativo sino todos los que, de una u otra forma, estamos implicados en la tarea de cambiar la educación. A continuación queremos compartir un vídeo que nada tiene que ver con la neurología pero que puede provocar ese “click” tan necesario para cambiar la forma de ver a un niño.

Milagros Valiente Martínez

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Referencias:

  1. Bruer, J. T. (2000). El mito de los tres primeros años: una nueva visión del desarrollo inicial del cerebro y del aprendizaje a lo largo de la vida. Paidos Ibérica.
  2. Corel, JL. (1975). The postnatal development of the human cerebral cortex. Harvard University Press.
  3. Ferré, J. y Ferré, M. (2008). Cer0atr3s: desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los 3 primeros años de vida. Ediciones Lebon.
  4. Frey, W., Langseth, M (1985). Crying: the mistery of tears. Winston Press.
  5. Gentil García, I. (2007): “Podología preventiva: niños descalzos igual a niños más inteligentes”. Revista Internacional de Ciencias Podológicas, Vol. 1, Núm. 1, 27-34.
  6. Gerhardt, S. (2008). El amor maternal: la influencia del afecto en el desarrollo mental y emocional del bebé. Albesa.
  7. Gross C, Zhuang X, Stark K, Ramboz S, Oosting R, Kirby L, Santarelli L, Beck S, Hen R. (2002): “Serotonin 1A receptor acts during development to establish normal anxiety-like behaviour in the adult”. Nature 416, 396-400.
  8. Harlow, H. F. (1959): “Love in Infant Monkeys”. Scientific American 200 (June), 68, 70, 72-74.
  9. Teicher, M., Andersen, S., Polcari, A., Anderson, C., Navalta, C., Kim, D. (2003): “The Neurobilogical consequences of early stress and childhood maltreatment”. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 27, 33-44.
  10. Trimble, M. (2012). Why humans like to cry: the evolutionary origins of tragedy. Oxford University Press.

Para saber más:

Blakemore S., Frith, U. (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Ariel.

Falk, J. (ed.) (2008). Lóczy, educación infantil. Octaedro.

González, C. (2006). Bésame mucho: Cómo criar a tus hijos con amor. Temas de hoy.

Mindfulness en el aula

El aprendizaje social y emocional es como una póliza de seguros para una vida sana, positiva y satisfactoria.

Linda Lantieri

¿Qué es el mindfulness?

Mindfulness, literalmente atención o conciencia plena, es una de las múltiples formas de meditación que se basa en centrar la mente en el momento presente, es decir, es una conciencia que se desarrolla prestando una atención concreta, sostenida y deliberada sin juzgar las experiencias del aquí y del ahora (Kabat-Zinn, 2013).

Ya hace mucho tiempo que se incorporaron con éxito los programas terapéuticos de reducción del estrés basados en el mindfulness (del inglés, MBSR) para sobrellevar el dolor crónico, aliviar el sufrimiento psicológico o mitigar la ansiedad y la depresión pero, en los últimos años, se han identificado los cambios cerebrales que producen este tipo de prácticas: 8 semanas de entrenamiento son suficientes para incrementar la actividad de la corteza prefrontal izquierda que está asociada al bienestar y la resiliencia (Davidson y Begley, 2012) o para aumentar la concentración de materia gris en regiones cerebrales que intervienen en procesos relacionados con la memorización y aprendizaje (ver figura 1), la atención o la  regulación emocional (Hölzel et al., 2011):

Figura 1

Aunque la mayoría de las investigaciones sobre los efectos de estas prácticas se habían realizado con adultos, ya disponemos en los últimos tiempos de estudios que demuestran los beneficios del mindfulness  relacionados con la salud, el bienestar psicológico, las competencias sociales o el rendimiento académico de niños y adolescentes e, incluso,  se ha analizado también la incidencia positiva sobre el estrés o el burnout en profesores. Y es que el mindfulness, al igual que el ejercicio físico, constituye una forma de actividad (en este caso mental) que promueve sus mismos beneficios. Y ello tiene grandes implicaciones educativas porque cuando los alumnos mejoran su capacidad atencional y se encuentran más relajados se facilita su aprendizaje.

Mindfulness para alumnos

Ya hemos comentado en muchas ocasiones los beneficios reportados por los programas de educación socioemocional. Así, por ejemplo, en un metaanálisis con más de 270000 alumnos de todas las etapas académicas, se demostró que aquellos que participaron en primaria en este tipo de programas no solo mostraron mejoras significativas siendo adolescentes en cuestiones conductuales, sino que también obtuvieron una mejora en promedio del 11% en sus resultados académicos respecto a los que no recibieron esa formación (Durlak et al., 2011). Pero, además, cuando se añaden a este tipo de programas de educación socioemocional las prácticas contemplativas como el mindfulness se mejoran los resultados obtenidos en relación a cuando se utilizan estas técnicas por separado.  Por ejemplo, cuando un niño está alterado, decirle que tome conciencia de sus propias emociones puede ser insuficiente; o la simple práctica del mindfulness no garantiza que adquiera las competencias necesarias para resolver conflictos. Sin embargo, cuando se integra el mindfulness en los programas de educación socioemocional, algunas de sus competencias se ven reforzadas: la autoconciencia adopta una  nueva profundidad de exploración interior, la gestión emocional fortalece la capacidad para resolver conflictos y la empatía se convierte en la base del altruismo y la compasión (Lantieri y Zakrzewski, 2015).

Comentemos, a continuación, algunos de los estudios aleatorizados y controlados con los correspondientes grupos experimental  y de control que han analizado los beneficios del mindfulness en diferentes etapas educativas:

En Educación Infantil

En una investigación en la que participaron 68 niños con edades entre los 4 y los 5 años, se analizó durante 12 semanas la incidencia de un programa diseñado para la educación infantil (Kindness Curriculum, KC) que utiliza el mindfulness y que pretende mejorar la atención, la regulación emocional y fomentar la bondad o la compasión.

Aquellos niños que participaron en el programa mostraron grandes mejoras en competencias interpersonales y mejores resultados en actividades relacionadas con el aprendizaje, la salud o el desarrollo socioemocional al final del curso escolar (ver figura 2). Incluso se comprobó cierta incidencia del programa en estos niños en la flexibilidad cognitiva o el aplazamiento de la recompensa, a diferencia de los integrantes del grupo de control que, además, mostraron actitudes más egoístas durante el curso (Flook et al., 2015).

Figura 2

En Educación Primaria

En otro estudio en el que participaron 99 alumnos con edades comprendidas entre los 9 y los 11 años se analizó cómo un programa de educación socioemocional que incorporaba el mindfulness (MindUP), diseñado específicamente para primaria, podía promover en los alumnos habilidades relacionadas con el autocontrol, la gestión del estrés, el bienestar, la conducta prosocial y cómo incidía sobre el rendimiento académico (Schonert-Reichl et al., 2015). A diferencia de los integrantes del grupo de control, aquellos que participaron en el programa MindUP, el cual consistía en doce clases (una por semana) de menos de una hora de duración cada una de ellas en las que se practicaba la autoobservación o la respiración consciente, mejoraron el autocontrol, la fisiología del estrés, la empatía, el optimismo, el autoconcepto o las relaciones con los compañeros (ver figura 3). Según los propios autores, el entrenamiento de la atención a través del mindfulness, junto a la realización de actividades que permiten a los alumnos poner en práctica el optimismo, la gratitud o la bondad con los demás, les permite mejorar tanto las competencias sociomeocionales como las cognitivas, es decir, se favorece el aprendizaje a todos los niveles.

 Figura 3

En Educación Secundaria

En otra investigación (Bluth et al., 2015) se quiso probar un programa basado en el mindfulness  diseñado específicamente para la prevención de trastornos emocionales en adolescentes (Learning to BREATHE) que tiene como objetivo mejorar la regulación emocional a través de técnicas que pretenden “centrar” al alumno mediante la relajación.

27 adolescentes con alto riesgo de desarrollar alguna problemática psicológica o social fueron asignados aleatoriamente al programa semestral de mindfulness, que consistía en una clase semanal de 50 minutos, o al grupo de control que participaba en un curso sobre abuso de sustancias durante ese periodo de tiempo.

Los resultados fueron muy positivos. Aquellos alumnos que participaron en el programa de mindfulness fueron aceptando su aplicación con el paso del tiempo y con ello redujeron los síntomas asociados a la depresión y al estrés,  a diferencia de los del grupo de control. Los autores de esta investigación identificaron una serie de factores que contribuyeron a la buena aceptación del programa por parte de los alumnos:

  • Se estableció un espacio físico donde los alumnos se sentían seguros.
  • El personal de la escuela participó en la aplicación del programa.
  • Se dedicó tiempo fuera del aula a compartir experiencias con los alumnos para mejorar su confianza y la relación con ellos.
  • Se les invitaba a los alumnos a participar en las actividades y no se les juzgaba si no querían hacerlo.
  • Se fue flexible en las adaptaciones curriculares menos importantes para identificar mejor las necesidades de los alumnos.

 Mindfulness para profesores

Es evidente que el profesor desempeña un papel crucial en la creación del clima emocional en el aula que facilita el aprendizaje del alumno y su bienestar personal. Sin embargo, en muchas ocasiones, la enseñanza puede resultar estresante para el educador y la gestión del aula agotadora, con lo que se deterioran sus relaciones con los alumnos, se genera menos tolerancia a los comportamientos disruptivos y se dedica menos tiempo a su trabajo. De hecho, en Estados Unidos, más del 50% de los nuevos profesores abandonan la profesión en los primeros cinco años (Ingersoll, 2003).

Aunque en los últimos años existe un predominio de los programas basados en el mindfulness diseñados para los alumnos, ya disponemos de alguno de ellos adaptados específicamente para profesores, mayoritariamente basados en el programa MBSR.

En un estudio en el que se dedicaron 26 horas de enseñanza y práctica durante 8 semanas y en el que participaron 18 profesores, aquellos que intervinieron en el programa basado en el mindfulness mostraron una reducción significativa en los síntomas del estrés y burnout y una mejora en pruebas que requerían la atención ejecutiva, a diferencia de los participantes del grupo de control (Flook et al., 2013). Por otra parte, los resultados de un estudio de publicación todavía más reciente en el que participaron 36 profesores de secundaria durante 8 semanas donde también se aplicó una adaptación del programa MBSR, revelaron que aquellos que intervinieron en el mismo mejoraron su regulación emocional, la autocompasión, algunas competencias asociadas al mindfulness, como observar o no juzgar, e incluso su calidad de sueño (Frank et al., 2015).

Ocho semanas de entrenamiento son suficientes para mejorar el bienestar personal físico y emocional del profesor, lo cual tendrá una incidencia directa en la mejora de sus relaciones con otros compañeros, con sus alumnos y en la creación del clima emocional positivo en el aula que comienza desde que entra por la puerta de la misma. Una necesidad imperiosa para el aprendizaje del alumno. Sin olvidar que un requisito imprescindible para la implementación de programas de educación socioemocional en el aula es la formación previa del profesorado.

De la teoría a la práctica

Los estudios revelan que con la práctica del mindfulness mejoran muchos factores asociados a las llamadas funciones ejecutivas del cerebro como la atención, la memoria de trabajo, la regulación emocional o la flexibilidad mental, todos ellos imprescindibles tanto para el buen desempeño personal como académico del alumno. Y esto sugiere que la implementación de estos programas debería iniciarse ya en las primeras etapas educativas, siguiendo un proceso continuo de aprendizaje, evaluación y adaptación de las actividades realizadas para cada edad (ver video).

Junto a la utilización de estrategias para calmar a los niños que comenta en el video anterior Mark Greenberg, como la metáfora de la tortuga, se ha comprobado que es muy útil crear el llamado “rincón de la paz” (ver figura 4) en el aula: un lugar tranquilo que pueden diseñar los propios alumnos y al que pueden ir para serenarse y recuperar el equilibrio interior. Cuando el alumno se siente estresado o descontrolado, estar solo en el rincón de la paz puede serle de gran ayuda.

Figura 4

Asimismo, resulta imprescindible la integración de estos programas en los diversos contenidos curriculares. Así, por ejemplo, el mindfulness puede incorporarse al estudio de la fisiología o del cerebro humano en el contexto de la biología. Los alumnos pueden medirse la tensión arterial o el ritmo cardiaco antes y después de una actividad del programa cuando están estudiando los mecanismos fisiológicos de la reacción de lucha o huida. O el profesor les puede pedir que sean conscientes de sus emociones cuando estén estudiando las regiones cerebrales que dirigen nuestras conductas.

Analicemos, a continuación, de forma breve, algunos de los ejercicios que pueden formar parte del programa de mindfdulness en el aula, sin olvidar que estos no se restringen a la meditación, sino que también se pueden realizar actividades que fomenten la conciencia de la acción, por ejemplo, al comer, escuchar música, caminar o dibujar (para más información, ver Hassed y Chambers, 2014):

Escáner corporal

Sentado el alumno en una posición confortable en una silla, sobre un cojín o acostado en el suelo, cierra los ojos, realiza alguna respiración profunda y comienza sintiendo el cuerpo entero siguiendo un recorrido ordenado para evitar confusión, por ejemplo, de pies a cabeza o viceversa. El cuerpo se ve sometido  a un escáner a través de la propia atención que permite ir sintiendo los pies, los tobillos, las rodillas,… Se trata de observar y aceptar qué sensaciones negativas o positivas destacan en el cuerpo, como la temperatura o su peso, y ser consciente de la postura y la respiración.

La respiración como un ancla

Este ejercicio que los alumnos pueden realizar sentados o tumbados consiste en prestar atención y observar cómo el aire entra y sale de la nariz. Para facilitar la atención a la propia respiración se puede enseñar al alumno a que cuente cada vez que respira, que recite una palabra o frase adecuada por cada inspiración y espiración o que se percate de alguna sensación corporal al entrar y salir el aire como, por ejemplo, la temperatura (“frío y caliente”). Es conveniente recordarles que la espiración debe durar aproximadamente el doble que la inspiración y que deben aceptar con naturalidad las distracciones, volviendo a conectar con la respiración cuando sea necesario.

La música

En este ejercicio que también los alumnos pueden realizar sentados o acostados, se les pide inicialmente que realicen un escáner corporal durante dos minutos, preferiblemente con los ojos cerrados. Entonces se les invita a que centren su atención en los sonidos ambientales para que tras unos segundos lo hagan en los diferentes fragmentos musicales (es útil dejar unos segundos entre cada uno de ellos) que escucharán sin juzgarlos. A continuación, se les pide a los alumnos que reflexionen sobre qué tipo de pensamientos o emociones despertaron en ellos cada uno de los fragmentos musicales. Desde esa perspectiva, la elección musical será importante para cultivar estados mentales o corporales concretos. En algunos casos se puede producir un efecto relajante y en otros se pueden evocar emociones positivas o negativas.

Conclusiones finales

Los programas de educación soicioemocional son capaces de cambiar y mejorar nuestro cerebro gracias a la neuroplasticidad. A través del mindfulness, se profundiza en estas dimensiones emocionales que construyen el carácter humano fortaleciéndose los circuitos cerebrales responsables de la atención, el autocontrol, la empatía, la compasión o la resiliencia ante las situaciones cotidianas generadoras de estrés. En los tiempos actuales en los que los niños están tan sobreestimulados, enseñarles a calmar la mente y centrar la atención desde etapas tempranas afectará positivamente a su salud y bienestar a largo plazo y mejorarán sus relaciones personales y sus resultados académicos. Y esa es la esencia del aprendizaje, el que nos capacita para la vida y nos permite ser mejores personas. En el fondo, todo se reduce a que la enseñanza y el aprendizaje constituyan experiencias felices. Afortunadamente, nuestro cerebro lo hace posible.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Bluth K. et al. (2015): “A school-based mindfulness pilot study for ethnically diverse at-risk adolescents”. Mindfulness. Advance online publication.
  2. Davidson, Richard y Begley, Sharon (2012). El perfil emocional de tu cerebro: claves para modificar nuestras actitudes y reacciones. Destino.
  3. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development 82 (1), 405-432.
  4. Flook L. et al. (2013): “Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout and teaching efficacy”. Mind, Brain and Education 7(3), 182-195.
  5. Flook L. et al. (2015): “Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based Kindness Curriculum”. Developmental Psychology 51(1), 44-51.
  6. Frank J. et al. (2015): “The effectiveness of mindfulness-based stress reduction on educator stress and well-being: results from a pilot study”. Mindfulness 6, 208-216.
  7. Hassed Craig y Chambers, Richard (2014). Mindful learning: reduce stress and improve brain performance for effective learning. Exisle Publishing.
  8. Hölzel B. et al. (2011): “Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density”. Psychiatry Research: Neuroimaging 191, 36–43.
  9. Ingersoll, R., & Smith, T. (2003): “The wrong solution to the teacher shortage”. Educational Leadership 60(8), 30–33.
  10. Kabat-Zinn, Jon (2013). Mindfulness para principiantes. Kairós.
  11. Lantieri L. y Zakrzewski V. (2015): “How SEL and Mindfulness Can Work Together”:

http://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_social_emotional_learning_and_mindfulness_can_work_together

  1. Schonert-Reichl K. A. et al. (2015): “Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial”. Developmental Psychology 51(1), 52-66.

Neuromitos en el aula: de las inteligencias múltiples al Brain Gym

¿Por qué debe esperarse que cada maestro redescubra de inmediato y por su cuenta –por tanteos, sin sacar provecho de los estudios científicos existentes- aquello que a los investigadores les ha tomado décadas comprender?

Stanislas Dehaene 

El prestigioso neurocientífico Stanislas Dehaene plantea recientemente la necesidad de que el docente, además de ser el primero en conocer la dinámica en el aula, adquiera ciertos conocimientos sobre cómo funciona nuestro cerebro porque en sus propias palabras “nadie debería conocer mejor que ellos las leyes del pensamiento en pleno desarrollo, los principios de la atención y de la memoria” (Dehaene, 2015). Sin embargo, en los tiempos actuales en los que todo lo neuro está tan de moda, existe una tendencia muy generalizada a interpretar de forma parcial o inadecuada muchos de los descubrimientos neurocientíficos originándose de esta forma los neuromitos que lamentablemente está tan arraigados en Educación. Así, por ejemplo, cuando se preguntó a 932 profesores de diferentes países (ver figura 1) sobre cuatro de los neuromitos más difundidos en la actualidad, el 49% de los mismos creía que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, el 96%  que aprendemos mejor cuando recibimos la información según nuestro estilo de aprendizaje favorito (visual, auditivo o cinestésico), el 77% que ejercicios utilizados por el programa Brain Gym mejoran la integración de información entre los dos hemisferios cerebrales o el 80% que sí podemos clasificar a los alumnos según su dominancia cerebral, sea de hemisferio izquierdo o de derecho (Howard-Jones, 2014).

Figura 1

En la práctica, como estos neuromitos se originan muchas veces  a partir de interpretaciones erróneas de ideas científicas reales es necesario que sepamos identificar qué evidencias empíricas son válidas y cuáles no. Y para ello resulta imprescindible la figura del neuroeducador, que a diferencia de lo que abogan algunos autores sobre la necesidad de que aparezca un nuevo profesional capaz de interpretar de forma adecuada el lenguaje propio utilizado por los neurocientíficos y sus correspondientes descubrimientos (Mora, 2013), nosotros creemos que debería ser un profesor más. Eso sí, un profesor que pudiera servir de transmisor y enlace entre las prácticas y métodos particulares utilizados por los científicos en el laboratorio y los que utilizan los docentes en el aula.

¿Y esto para qué sirve? El aula como laboratorio

Esta es una de las preguntas que con frecuencia suelen realizar los alumnos cuando no entienden que se deba perder el tiempo en cuestiones descontextualizadas que no tienen ninguna utilidad práctica real y que simplemente se realizan porque forman parte de un currículo muchas veces desfasado. Sin embargo, el propio docente es el que se tendría que plantear este tipo de cuestiones para analizar cuál es el verdadero impacto de su enseñanza sobre lo realmente importante: el aprendizaje del alumno.

Cuando el equipo de investigación de John Hattie (2012), al analizar más de 900 metaanálisis en los que intervinieron en torno a 240 millones de estudiantes de todo el mundo, identificó 150  estrategias que influían en el rendimiento de los alumnos, comprobó que la práctica totalidad de las mismas inciden sobre el aprendizaje (esto se evaluó con una medida estadística llamada tamaño del efecto). La mayor parte de lo que se hace en el aula tiene una incidencia sobre el aprendizaje, aunque lo que debemos conocer realmente los profesores son las estrategias que tienen unos efectos mayores. No es casualidad que el propio profesor fuera identificado en estos estudios como un elemento fundamental. Es decir, que lo que los nuevos tiempos requieren es que el docente se convierta en el aula en un auténtico investigador de sus prácticas educativas analizando siempre qué es lo que funciona y por qué funciona. En caso de que algo no funcione, en lugar de no cuestionar la metodología utilizada y culpabilizar al alumno que es lo que se suele hacer normalmente, es imprescindible adoptar un enfoque flexible y disponer de estrategias alternativas para mejorar el aprendizaje. Y para que ello se pueda producir se necesita tiempo, uno de los grandes enemigos de la Educación.

Por otra parte, en consonancia con la tendencia natural de nuestro cerebro a no prestar atención a lo que contradice nuestras creencias previas (disonancia cognitiva; ver video 1), el profesor tiende a aceptar cualquier estudio que parezca confirmar su metodología, por muy deficiente que sea su procedimiento experimental o análisis estadístico. Y es que no es lo mismo una investigación cuantitativa que utiliza  los correspondientes grupos experimental y de control con una asignación aleatoria de los participantes de la misma sometida al análisis crítico de otros investigadores que una simple recogida de datos sin un análisis riguroso sobre las variables que inciden sobre lo estudiado.

Aprovechando la próxima publicación del libro coordinado por Anna Forés, ‘Neuromitos en la educación’, en el que participamos activamente y que publicará Plataforma Editorial en el segundo semestre del 2015, queremos analizar de forma sucinta (toda la información detallada la encontraréis en el libro) dos de los neuromitos más arraigados y que lamentablemente no tienen ningún soporte empírico de las investigaciones en neurociencia: la teoría de las inteligencias múltiples y el programa Brain Gym.

Teoría de las inteligencias múltiples

La teoría de Howard Gardner se opone a la concepción unitaria de la inteligencia que reflejaría la eficiencia general del cerebro y a la educación que tradicionalmente ha dado importancia al cociente intelectual. Lamentablemente, aunque los tests iniciales para medir este cociente tenían el firme propósito de contribuir a la mejora del rendimiento académico del alumno, con el paso del tiempo sirvieron para etiquetar a los estudiantes, práctica dañina que todavía siguen utilizando muchos profesores que no está en consonancia con los recientes descubrimientos sobre la plasticidad cerebral.

Veamos a continuación por qué el soporte científico a la teoría de las inteligencias múltiples es muy pobre.

En primer lugar, no se ha encontrado ni se encontrará el correlato neural de las inteligencias propuestas por Gardner. Es cierto que al realizar determinadas tareas se activan en mayor medida regiones cerebrales concretas, pero los procesos cognitivos complejos necesitan la integración de diferentes redes neurales. Así, por ejemplo, existen identificadas vías de conectividad cerebral  entre el lenguaje o la música o entre las emociones y el razonamiento (Howard-Jones, 2011), lo cual está en contradicción con la existencia de módulos independientes para cada una de las inteligencias que propone Gardner. De hecho, la utilización del término inteligencia es más que discutible aunque, como el propio Gardner siempre comentó, si en lugar de hablar de inteligencia lo hubiera hecho de talento o capacidad su teoría no hubiera tenido ninguna repercusión (ver video 2).

En segundo lugar, no existe ni existirá ningún experimento cuantitativo con los correspondientes grupos de control y experimental que demuestre los beneficios de la teoría. Difícilmente podrían aislarse las influencias de las diferentes inteligencias. Cuando se analizan las pruebas que avalan la teoría de las inteligencias múltiples, se da por hecho de que la teoría es válida pero lo cierto es que no se pone a prueba. ¿Podría producir beneficios la teoría de Gardner sobre el aprendizaje de los alumnos? Seguramente sí, de hecho ya habíamos comentado con anterioridad que los estudios de Hattie demuestran que prácticamente todo lo que se hace en el aula incide en mayor o menor medida sobre el aprendizaje, pero no por las razones propuestas por la teoría.

La cierto es que la teoría de Gardner hubiera tenido el mismo éxito entre los educadores (no entre los neurocientíficos o los psicólogos que la han criticado duramente) si en lugar de proponer las 7 inteligencias iniciales hubieran sido 10 o 12. Y eso seguramente se debe a la jerarquía de asignaturas que tradicionalmente ha predominado, en donde se ha priorizado la adquisición de competencias lingüísticas y matemáticas. Sin embargo, desde la perspectiva neuroeducativa, hoy sabemos que las disciplinas que más benefician al cerebro humano son la educación física, las artes o el juego.

La conclusión es que debemos considerar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner no como una teoría científica (ahí radica el neuromito) sino más bien como una herramienta educativa que hace el intento loable de atender la diversidad en el aula, pero esa es una cuestión diferente. La riqueza del ser humano radica en que cada uno de nosotros nos caracterizamos por tener cerebros singulares. Y en el aula, los alumnos muestran capacidades, motivaciones, intereses o conocimientos previos distintos que inciden en su forma y ritmo de aprendizaje. Afortunadamente, ya disponemos de mucha información contrastada sobre el funcionamiento cerebral que nos permite optimizar estos factores y que, por supuesto, puedes encontrar en Escuela con Cerebro.

Brain Gym

El programa Brain Gym desarrollado por Paul y Gail Dennison consiste en una serie de movimientos que incluyen actividades en las que se dibuja, gatea, bosteza o se bebe agua de forma particular que supuestamente equilibran y activan los dos hemisferios cerebrales a través de la corteza motora y sensorial facilitándose así el aprendizaje. A través de 26 actividades que según los autores del programa están basadas en estudios neurológicos, se puede reestablecer el funcionamiento cerebral óptimo que de esa forma incidirá en diferentes competencias académicas. Así, por ejemplo, un simple movimiento llamado Gateo cruzado en el que hay que tocarse la rodilla izquierda con el codo derecho y viceversa tendrá una incidencia en la ortografía o la lectura o mediante un ejercicio conocido como el Elefante en el que se apoya la mejilla en el hombro mientras se estira el brazo (ver figura 2) permitirá al alumno mejorar sus resultados académicos en matemáticas (Dennison P., y Dennison G., 2012).

Figura 2

Los intentos por justificar este programa que supuestamente mejora el funcionamiento cerebral mediante argumentos neurocientíficos han resultado baldíos. Por un lado se ha utilizado un lenguaje inadecuado muy alejado de lo conocido en el contexto científico (el sistema límbico es el centro del autocontrol, acceder a esas partes del cerebro que antes les eran inaccesibles, aumenta el suministro de sangre al cerebro y aumenta el flujo de energía electromagnética,…). No es casualidad que en las revisiones sucesivas de la obra referente del programa Brain Gym: Teacher’s Edition y en la web oficial www.braingym.org haya habido un intento de reducir los tecnicismos utilizados para no tener que  justificar, usando la terminología científica, la utilidad para el cerebro de los movimientos propuestos por el programa. Algo del estilo, “sabemos que funciona, pero no sabemos por qué”.

Por otra parte, la falta de evidencias empíricas del programa Brain Gym es evidente. Los estudios facilitados por la web oficial del programa corresponden a publicaciones propias en las que hay una predominancia casi exclusiva de experiencias de profesores sobre la incidencia de los ejercicios sobre el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, cuando se han analizado los estudios existentes en publicaciones de revistas independientes abiertas a la revisión y a la crítica, Hyatt (2007) no ha identificado ninguno que incidiera en el rendimiento académico de los alumnos. En concreto, encontró un estudio con el procedimiento experimental adecuado que revelaba una pequeña mejora en lo referente al equilibrio y en otro en el que se constataba un cierto progreso en las capacidades perceptivas y motrices de los participantes. Asimismo, en una revisión posterior sobre los estudios publicados en relación al Brain Gym, Spaulding (2010) encontró que incluso los estudios analizados por Hyatt no alcanzaban el 25% de los indicadores que reflejan una investigación de calidad y que están relacionados con la descripción experimental, la elección de los participantes, las medidas realizadas o el análisis de datos.

¿Es posible que un programa como Brain Gym pueda contribuir al aprendizaje de los alumnos? A lo mejor sí, pero por razones totalmente distintas a las utilizadas para promover el programa. En la actualidad están bien documentados los beneficios sobre el cerebro del ejercicio físico regular, del juego, de integrar actividades artísticas en el currículo o de utilizar ciclos y parones para optimizar la atención, todo en consonancia con la necesidad de adoptar un aprendizaje activo en el que el alumno es un protagonista del mismo. Pero esto no tiene nada tiene que ver con estirar los gemelos, simular bostezos energéticos, dibujar infinitos en el aire (ver figura 3) o beber agua a sorbos.

Figura 3

Si los profesores somos capaces de analizar con espíritu crítico lo que hacemos, compartimos nuestras experiencias y cooperamos con otros compañeros, estamos dispuestos a actualizarnos, ser flexibles y cambiar las estrategias utilizadas cuando sea necesario o asumir con naturalidad que también nosotros nos equivocamos y que forma parte de nuestro proceso de aprendizaje, no solo del de los alumnos, la Educación nos lo agradecerá. En el fondo todo se reduce a convertirnos en alumnos de nuestra propia enseñanza y a mostrar pasión y entusiasmo por lo que hacemos. El cambio es posible y además contagioso.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Dehaene, Stanislas (2015). Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI Editores.
  2. Dennison P. E. y Dennison G. E. (2012). Brain Gym. Movimientos para mejorar en tu vida. Vida Kinesiología.
  3. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
  4. Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. La Muralla.
  5. Howard-Jones P. (2014): “Neuroscience and education: myths and messages”. Nature Reviews Neuroscience, 15.
  6. Hyatt K. J. (2007): “Brain Gym: building stronger brains or wishful thinking?” Remedial and Special Education, 28 (2), 117-124.
  7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
  8. Spaulding L. S. et al. (2010): “Is Brain Gym an effective educational intervention?” Faculty Publications and Presentations, 148.

Tres técnicas de estudio efectivas para mejorar el aprendizaje del alumno: del laboratorio al aula

No puede haber aprendizaje sin memoria ni memoria sin aprendizaje

Ignacio Morgado

Cada vez disponemos de más información científica contrastada sobre cómo aprendemos y el aula no puede mantenerse al margen de estos descubrimientos. Sabemos, por ejemplo, la incidencia directa que tienen sobre el aprendizaje del alumno cuestiones emocionales relacionadas con las expectativas positivas tanto propias como las del profesor sobre su capacidad, dejar claros los objetivos de aprendizaje y criterios de éxito, seguir un proceso constructivista que tiene en cuenta sus conocimientos previos o la práctica continua como método eficaz para consolidar los nuevos conocimientos en la memoria a largo plazo. Y es que el aprendizaje, a nivel neuronal, consiste en un proceso de modificación de las sinapsis, fortaleciéndose o debilitándose según haya un refuerzo constante de patrones o no, algo del estilo ‘úsalo o piérdelo’.

A continuación, mostramos tres técnicas que hacen que esta práctica sea efectiva y que no tienen por qué estar reñidas ni con la reflexión ni con la creatividad. Al fin y al cabo, tener un conocimiento sólido de base es un requisito fundamental para adquirir uno más profundo o para ser creativo. Y como ejemplo de ello tenemos los estudios realizados con ajedrecistas. Aquellos más expertos (los grandes maestros) son capaces de encontrar soluciones creativas a problemas planteados en el tablero basándose en otras posiciones análogas conocidas, mostrando una menor actividad cerebral y con ello una mayor eficiencia neuronal que los menos expertos. El aprendizaje real requiere un uso adecuado de la atención, la memoria y la práctica.

Práctica del recuerdo: ¡ponte a prueba!

Los exámenes se han considerado tradicionalmente como herramientas que permiten medir el nivel de aprendizaje del alumno durante un curso, es decir, han servido esencialmente para calificar. Sin embargo, en los últimos años existen numerosas investigaciones que demuestran que ponernos a prueba con la realización de un test o examen intentando recordar lo más significativo del  material estudiado constituye una experiencia de aprendizaje muy potente. Los estudios demuestran que el proceso de recordar en sí mismo realza el aprendizaje profundo de forma mucho más significativa que leer de forma repetitiva los apuntes o los textos de un libro, ayudándonos a entender las ideas básicas de lo que estamos estudiando (en la literatura científica se habla de la formación de chunks), generando nuevos patrones neurales y conectándolos con otros ya almacenados en diferentes regiones de la corteza cerebral. Cada vez que intentamos recordar modificamos nuestra memoria y este proceso de reconstrucción  del conocimiento se ha demostrado que es muy importante en el proceso de aprendizaje.

Karpicke y Blunt (2011) realizaron experimentos interesantes que revelaron la importancia del efecto del test como técnica de estudio más eficiente que otras más utilizadas por los alumnos, como el estudio repetitivo o la realización de mapas conceptuales. En uno de ellos, 80 estudiantes universitarios debían estudiar un texto científico de casi 300 palabras. Los alumnos se repartieron en cuatro grupos de 20 que correspondían a las cuatro condiciones experimentales de aprendizaje que habían diseñado los investigadores:

1ª) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos.

2ª) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos y luego vuelven a repetir el estudio en otras tres sesiones de 5 minutos con un minuto de descanso entre las mismas.

3ª) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos y luego realizan un mapa conceptual sobre el mismo durante 25 minutos. A estos alumnos se les enseñó estrategias para mejorar su realización.

4ª) Los estudiantes estudian el texto durante 5 minutos y luego intentan recordar lo más significativo del mismo con un ordenador en un test durante 10 minutos. Este proceso lo repiten una vez más, tanto el estudio del texto como el test posterior. Las condiciones experimentales 3 y 4 invierten el mismo tiempo.

Al cabo de una semana, los estudiantes de cada una de las condiciones experimentales se sometieron a un examen en el que debían responder preguntas relacionadas con hechos concretos del texto estudiado y otras en las que debían realizar ciertas deducciones sobre el mismo.

Los resultados fueron esclarecedores: la práctica del recuerdo a través de la realización de los tests fue la estrategia que mejoró más el aprendizaje (ver figura 1).

Figura 1

Lo cierto es que, mayoritariamente, los estudiantes suelen utilizar prácticas de estudio repetitivas. De hecho fue la que eligieron los participantes de este estudio cuando se les preguntó qué estrategia creían que mejoraba más el aprendizaje (ver figura 2), considerando la práctica del recuerdo como la menos influyente.

Figura 2

Cuando los mismos autores realizaron un segundo experimento en el que participaron 120 estudiantes, el 84% de los mismos, utilizando la práctica del recuerdo, obtuvo mejores resultados en los tests finales que cuando estudiaron realizando un mapa conceptual.

Implicaciones

Querer aprender un determinado material de estudio y dedicarle mucho tiempo no garantiza el aprendizaje porque si ya se ha captado la idea básica, repetirla continuamente no mejorará la memoria a largo plazo. Ponerte a prueba intentando recordar las ideas básicas de lo estudiado es una forma de no engañarte aunque está claro que para el alumno resulta más fácil mirar el libro o los apuntes que hacer el esfuerzo de intentar recordar la información más relevante. Sin embargo, se ha comprobado que tener un texto subrayado, por ejemplo, puede hacer creer que es algo beneficioso pero no es así porque se crean lo que los investigadores llaman ilusiones de competencia (Karpicke et al., 2009) debido a que la información no está almacenada en el cerebro. Otra cuestión diferente es resumir conceptos clave o apuntar en el margen del texto porque el mero hecho de escribir a mano permitirá construir estructuras neurales más fuertes que no al subrayar (Oakley, 2014).

La práctica del recuerdo es una técnica muy eficaz y fácil de incorporar tanto en los hábitos de  estudio individuales como en el aula. En el primer caso utilizando las famosas flashcards o tarjetas de aprendizaje, por ejemplo, y en el segundo a través de pequeños exámenes frecuentes de no más de 5 o 10 minutos de duración (Roediger III y Pic, 2012). Sin olvidar la importancia de los recursos tecnológicos en el aula.

Práctica espaciada: ¡date un respiro!

Es cierto que la práctica continua nos permite aumentar la duración del recuerdo protegiéndonos contra el olvido, una consecuencia natural de las limitaciones de nuestra memoria. Asimismo, también posibilita que podamos automatizar muchos procesos aumentando la probabilidad de que los conocimientos adquiridos puedan transferirse a nuevas situaciones. Así, por ejemplo, se ha comprobado que cuando los niños no tienen automatizadas las operaciones aritméticas muestran mayores dificultades cuando tienen que resolver problemas aritméticos porque no pueden dedicar específicamente los recursos de su memoria de trabajo a la resolución del problema (Willingham, 2011). Sin embargo, independientemente de la materia de estudio, las investigaciones demuestran que cuando se distribuye la práctica en el tiempo, además de ser un buen antídoto contra el aburrimiento, los alumnos aprenden mejor y tienen más tiempo para reflexionar sobre lo que están aprendiendo.

Los estudios están demostrando que los resultados en las pruebas de aprendizaje se mejoran cuando se separan las sesiones de estudio en lugar de invertir el mismo tiempo en una única sesión, es decir, dos sesiones de estudio de 30 minutos serán más provechosas que una única sesión de 60 minutos. La pregunta que nos planteamos es: ¿cuál es el intervalo de tiempo ideal entre sesiones para mejorar el aprendizaje?

Algunos estudios iniciales sugerían que dejar intervalos de tiempo mayores mejoraría el almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo. Así, por ejemplo, en un experimento los participantes debían aprender las traducciones al inglés de varias palabras en castellano durante seis sesiones de aprendizaje separadas por 0 días (todas las sesiones se impartían el mismo día), 1 día o 30 días. Todos los participantes debían realizar una prueba final un mes más tarde. Los resultados revelaron que el aprendizaje se mejoraba con una separación de 30 días entre sesiones e incluso 8 años después esa era la condición que permitía recordar más palabras a los participantes del estudio original (Bahrick & Phelps, 1987). No obstante, estudios posteriores han revelado que no siempre un incremento del intervalo de tiempo entre sesiones produce los mejores resultados en el aprendizaje.

Cepeda y sus colaboradores (2008) analizaron esta cuestión en una investigación en la que participaron 1350 adultos que, al ser asignados de forma aleatoria,  realizaban una primera sesión de estudio que luego repetían, según las condiciones experimentales, entre 0 y 105 días después. Todos los participantes realizaron un examen final sobre lo estudiado cuando habían pasado 7, 35, 70 o 350 días. Los resultados revelaron que el intervalo de tiempo óptimo que producía los mejores resultados en los exámenes aumentaba conforme el mismo se retrasaba (ver figura 3): en las cuatro condiciones analizadas de realización de los exámenes  a los 7, 35, 70 y 350 días, los intervalos de tiempo entre las dos sesiones de estudio que permitían recordar más la información a los participantes fueron de 1, 11, 21 y 21 días, respectivamente. Y como se observa en la figura 3, en todos los casos los peores resultados se obtienen cuando se repite la sesión el mismo día, lo cual corresponde al intervalo de tiempo 0 días.

Figura 3

Otros estudios que han analizado los efectos de estos intervalos de tiempo para tres o más sesiones de estudio sugieren que dejar intervalos de tiempo progresivamente mayores (por ejemplo, se estudia una primera vez, luego otra vez a la media hora, una tercera después de 24 h y una cuarta tras una semana) consolida mejor los conocimientos a corto plazo, mientras que separar las sesiones de estudio mediante intervalos de tiempo regulares (por ejemplo, se estudia la información cuatro veces con una separación entre sesiones de 24 h) produce los mejores resultados a largo plazo (Carpenter et al., 2012).

Implicaciones

La práctica espaciada permite consolidar lo estudiado en la memoria a largo plazo y para justificar su eficacia es muy útil hacer la analogía del cerebro con un músculo que solo puede aceptar una cantidad limitada de ejercicio durante una sesión de entrenamiento. En lugar de dedicar una única sesión de estudio en la que se pueden crear las ilusiones de competencia que comentábamos anteriormente, es mejor que el alumno divida sus esfuerzos en pequeñas sesiones cortas que, por otra parte, también constituyen una estupenda forma de combatir la procrastinación. Esto no significa que las sesiones de estudio más largas sean necesariamente perjudiciales sino que lo son cuando nos excedemos en el estudio del material habiendo ya identificado las ideas claves del mismo. En la práctica, estos estudios sugieren la necesidad de adoptar un currículo en espiral como mejor forma para garantizar el aprendizaje. Lamentablemente, encontramos en muchas disciplinas una gran cantidad de unidades didácticas planificadas de forma independiente.

Práctica intercalada: ¡en la variación está la evolución!

Estamos acostumbrados a ver libros de texto o listas de ejercicios, especialmente en disciplinas científicas, donde los contenidos o problemas están agrupados por bloques o procedimientos de resolución semejantes. Sin embargo, los estudios están demostrando que la mejor forma de aprender consiste en ir alternando problemas o situaciones que requieran diferentes técnicas o estrategias de resolución. Es como si con la práctica intercalada se evitara que disminuyera la actividad neural en regiones que intervienen en la memoria tal como ocurre cuando estímulos similares se presentan de forma repetitiva.

En un experimento en el que intervinieron 140 estudiantes con edades comprendidas entre los 12 y los 13 años (Rohrer et al., 2014) se les dividió en dos grupos. A uno de ellos se les suministró durante nueve semanas bloques de problemas agrupados mediante procedimientos de resolución análogos (aaabbbccc) mientras que los del otro grupo resolvían el mismo número de problemas pero con procedimientos de resolución diferentes, es decir, estaban intercalados (abcbcacab). Dos semanas después ambos grupos de alumnos fueron examinados y los resultados promedio reflejaron que aquellos que estudiaron la materia mediante la práctica intercalada obtuvieron un 72% de aciertos frente al 38% de aciertos obtenidos por los del otro grupo.

Estos resultados confirmaron experimentos anteriores como el realizado por Taylor y Rohrer (2010) en el que se demostraba que cuando los alumnos resolvían problemas siguiendo esquemas de aprendizaje similares o mediante la práctica intercalada y se les pedía resolver, solo un día después,  una cuestión novedosa relacionada con los problemas que habían resuelto, los resultados de la práctica intercalada eran mucho mejores. Cosa que no ocurría cuando se les pedía resolver el mismo día un problema de los que estaban resolviendo, porque en ese caso el agrupamiento de problemas mediante procedimientos de resolución similares sí que puede producir mejores resultados (ver figura 4) inicialmente confirmando que, a menudo, los procedimientos que producen un rápido aprendizaje pueden conllevar un rápido olvido  mientras que un aprendizaje inicial más difícil puede conllevar un mejor almacenamiento de información en la memoria a largo plazo. A través de la práctica intercalada, se ha comprobado también que los alumnos tienen mayor facilidad para identificar el tipo de problemas que están resolviendo con lo que cometen menos errores al resolverlos (Roediger III y Pic, 2012).

Figura 4

Implicaciones

Cuando en una sesión de estudio el alumno dedica mucho tiempo a resolver solo un tipo de problema, acaba imitando lo realizado en los anteriores. En el momento que ya ha aprendido la nueva técnica, volver a repetir una y otra vez un procedimiento de resolución durante una única sesión de estudio no beneficiará la memoria a largo plazo. En este caso concreto, la adquisición de automatismos por repetición no será beneficiosa como sí que lo sería en otro tipo de aprendizajes como, por ejemplo, al escribir o tocar un instrumento musical. Sin olvidar que no solo es necesario conocer cómo resolver un determinado problema sino también saber identificarlo y aplicarlo.

En general, cuando ya se ha asimilado la idea básica sobre lo que se está estudiando, intercalar la práctica con enfoques o problemas distintos alejará al alumno de la mera repetición facilitando un pensamiento más flexible, independiente y creativo.

Y estas son las tres estrategias de estudio y aprendizaje que queríamos compartir con vosotros que están ampliamente avaladas por los estudios científicos y que lamentablemente están en contradicción con muchas de las creencias, metodologías y hábitos utilizados por los alumnos y por los profesores en el aula.  Evidentemente, en el proceso complejo del aprendizaje intervienen múltiples factores, como comentábamos en el inicio, pero eso no significa la necesidad imperiosa  de conocer  qué es lo que funciona y por qué funciona para mejorar los procesos educativos. Las tres técnicas de aprendizaje descritas no solo pueden mejorar el rendimiento académico del alumno sino que también pueden ayudarle a resolver muchas tareas que se le presenten en su vida cotidiana que en definitiva es el aprendizaje más importante.

No ignoremos los estudios científicos sobre el aprendizaje y convirtamos el aula en el próximo laboratorio. La Educación nos lo agradecerá.

Jesús C. Guillén

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Referencias bibliográficas:

  1. Bahrick H. P. & Phelps E. (1987): “Retention of spanish vocabulary over eight years”. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 13, 344–349.
  2. Carpenter S. et al. (2012): “Using spacing to enhance diverse forms of learning: review of recent research and implications for instruction”. Educ Psychol Rev 24, 369-378.
  3. Cepeda N. J. et al. (2008): “Spacing effects in learning: a temporal ridgeline of optimal retention”. Psychological Science 11, 1095–1102.
  4. Karpicke J. D. et al. (2009): “Metacognitive strategies in student learning: do students practise retrieval when they study on their own?” Memory 17(4), 471-479.
  5. Karpicke J. D. & Blunt J. R. (2011):”Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping”. Science 331, 772-775.
  6. Oakley, Barbara (2014). A mind for numbers: how to excel at math and science (even if you flunked algebra). Tarcher.
  7. Roediger III H. & Pyc M. A. (2012): “Inexpensive techniques to improve education: applying cognitive psychology to enhance educational practice”. Journal of Applied Research in Memory and Cognition 1, 242-248.
  8. Rohrer D. et al. (2014): “The benefit of interleaved mathematics practice is not limited to superficially similar kinds of problems. Psychon Bull Rev 21(5). 1323-30.
  9. Taylor, K., & Rohrer, D. (2010). The effect of interleaving practice. Applied Cognitive Psychology, 24, 837–848.
  10. Willingham, D. (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula. Graó
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