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Aprendizaje-servicio: experiencias neuroeducativas

La enseñanza que pretende provocar aprendizaje relevante se relaciona más con la creación compartida de cultura y contextos humanos, redes sociales y académicas, que con la mera transmisión verbal de datos e instrucciones en el contexto del aula.

Ángel Ignacio Pérez Gómez

Imitar, una ventaja evolutiva

Nadie pone en duda que nuestro cerebro es social. Aprendemos de los demás y, sobre todo, con los demás, siendo la interacción cara a cara mucho más efectiva que a través de dispositivos. La interacción es la base del aprendizaje, no sólo referido a la transmisión de conocimientos, sino también, y especialmente, de habilidades, destrezas y comportamientos. Aprendemos socialmente por imitación, en parte gracias a la existencia de las llamadas neuronas espejo. Su descubridor, Giacomo Rizzolatti asevera “La capacidad de aprender imitando está en la base de la cultura”. Estas diminutas células son las que nos permiten generar vínculos con los demás y, según muchos autores, son la base de la llamada empatía y, en definitiva, nos permiten entendernos (Iacoboni, 2009). Es por ello que vincular el aprendizaje a entornos reales, como se hace con los proyectos de servicio, parece la forma más natural y relevante de aprender (Vernooy, 2010).

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Experiencia Neuroeducativa I: Aprender enseñando

El aprendizaje entre iguales es una estrategia pedagógica que ha sido avalada por una gran cantidad de estudios (Thurston et al, 2007; Rodríguez et al, 2002). Se ha comprobado que cuando nos vemos obligados a aprender algo para explicarlo a otros se retiene más información que cuando simplemente hemos de reproducirlo a través de un examen tradicional. Además, vincular el aprendizaje a entornos reales motiva más, facilita la metacognición, atiende mejor la diversidad del grupo de estudiantes y favorece un aprendizaje más profundo (Guillén, 2017). Es por ello que un proyecto de servicio destinado a transmitir información, tanto a la población general como a la comunidad educativa, como es el caso que se expone a continuación, puede ser una experiencia de aprendizaje sumamente potente.

Difusión RCP

Uno de mis principales cometidos como profesora de Primeros Auxilios es el de enseñar cómo debe actuarse en tres situaciones en las que la supervivencia de una víctima depende, en muchos casos, de una correcta actuación en los primeros minutos tras producirse un accidente: la parada cardiorrespiratoria (PCR), la asfixia y la hemorragia grave. Entre los procedimientos a aplicar en estas situaciones doy especial relevancia a dos maniobras: la reanimación cardiopulmonar (RCP) y la maniobra de Heimlich. Que lo que enseñamos en los centros educativos puede tener un impacto social es innegable. Dinamarca ha conseguido aumentar la recuperación de paradas cardiacas extrahospitalarias en edad laboral de un 12,1 % a un 34,6 % en tan solo una década -de 2001 a 2011- y ello ha sido posible gracias a la implantación en sus escuelas de un ambicioso programa de divulgación de la RCP (Wissenberg et al., 2015; Isbye et al., 2017).

En esa ansiada búsqueda por reducir el número de casos de muerte súbita, el pasado curso 2015-2016, desde el Centro Integrado Politécnico de Tafalla (CIP Tafalla), pusimos en marcha un proyecto de difusión del soporte vital básico (SVB) que presentó tres fases y que llevó a cabo el alumnado de los ciclos de Educación Infantil y de Atención a Personas en Situación de Dependencia.

1ª Fase: difusión local. Coincidiendo con el Día Europeo de la Parada Cardiaca -el 16 de octubre del 2015-, dispusimos una zona en la plaza donde está ubicado el Ayuntamiento de la localidad en la que ofrecimos a los/as viandantes la posibilidad de aprender a realizar una reanimación cardiopulmonar. Además de contar con los permisos y la colaboración del Ayuntamiento de Tafalla, contamos con la participación voluntaria de algunos bomberos que nos ayudaron en la campaña de difusión.

2ª Fase: divulgar la RCP en los colegios. Distribuidos por equipos de 3-4 personas, el alumnado tuvo que mostrar y explicar de forma práctica a niños/as de 6º de Primaria de tres centros educativos de Tafalla el protocolo del SVB durante un taller de dos horas de duración.

3ª Fase: enseñar a otro alumnado del centro. Empleando el mismo sistema que en los colegios de primaria, ofrecimos a todo el alumnado de los segundos ciclos formativos de nuestro centro una charla teórico-práctica sobre cómo actuar en caso de PCR y atragantamiento.

Es necesario apuntar que este tipo de proyectos no podrían desarrollarse sin la colaboración de un gran número de entidades, empezando en este caso por el propio centro educativo, el CIP Tafalla, y pasando por los colegios que se prestaron a realizar la actividad, el CPEIP Marqués de la Real Defensa, las Escuelas Pías de Tafalla y la Ikastola Garcés de los Fallos, así como el Ayuntamiento de Tafalla, el Parque de Bomberos de la localidad, o el Centro de Atención al Profesorado (CAP) de Pamplona que nos dejó en préstamo más de 40 muñecos para realizar la actividad. Especial mención a la asociación El ABC que salva vidas, una entidad sin ánimo de lucro que facilita información sobre el SVB y que ha realizado una tarea encomiable en los últimos años para formar al profesorado de Navarra y dotar de simuladores a los CAP de la Comunidad Foral y así conseguir hacer llegar estos conocimientos al mayor número de personas posible. Con esta iniciativa se consiguió formar a más de 280 personas de nuestro entorno. Las valoraciones que obtuvimos en las distintas fases fueron muy positivas.

Experiencia Neuroeducativa II: Aprender desde la empatía

Ya lo apuntaba Daniel Goleman en su éxito de ventas mundial de 1995: existe una inteligencia más determinante que el cociente intelectual, la llamada -por Mayer y Salovey en 1990- inteligencia emocional. Lo que sabemos gracias a la neurociencia es que el grado de desarrollo de la inteligencia emocional no está determinado genéticamente y tampoco se desarrolla exclusivamente en nuestra infancia (Goleman, 1998). Y es por ello que la educación emocional se ha convertido en los últimos años en un imprescindible de la enseñanza. Se han desarrollado programas de educación emocional que están demostrando una mejora en los resultados de los estudiantes, tanto a nivel actitudinal como académico, por lo que puede afirmarse que procuran el desarrollo integral del alumnado. Entre las características de un buen programa de educación emocional cabe citar que debe emplear técnicas de enseñanza-aprendizaje activas y variadas que promuevan el aprendizaje cooperativo, a ser posible implicando a toda la comunidad educativa (Pérez-González y Pena, 2011).

Desde Vygotsky y su teoría del constructivismo social muchas son las voces de la comunidad educativa que reclaman un mayor espacio para la cooperación, tanto dentro como fuera del aula. Los programas intergeneracionales representan una forma excelente de cooperativismo educativo. No cabe duda de que tienen una fuerte impronta pedagógica en la medida en que son concebidos como vehículos para el intercambio de recursos y aprendizajes entre diferentes generaciones (Sánchez et al., 2010).

Jornada Intergeneracional Tod@s Junt@s

Este proyecto, llevado a cabo el recién terminado curso escolar 2016-2017, tuvo como protagonistas a tres generaciones diferentes. Por un lado a los jóvenes organizadores de esta iniciativa: alumnado de Formación Profesional de distintos ciclos formativos del CIP Tafalla; por otro, a niños y niñas de 2º y 3º de Educación Infantil del CPEIP Marqués de la Real Defensa; y por último, a personas mayores procedentes de dos residencias de la localidad. El objetivo que se pretendía alcanzar con este proyecto era el de planificar, organizar y llevar a cabo una jornada intergeneracional en la que niños, niñas, personas mayores y jóvenes compartieran el mismo espacio y trabajasen conjuntamente a través de actividades y recursos -previamente diseñados y elaborados por el alumnado del CIP Tafalla- fomentando un envejecimiento activo, eliminando la barrera discriminatoria contra las personas por razón de edad, diversidad funcional y confesión religiosa, con el fin de trabajar valores como la solidaridad, la cooperación, la compasión, la empatía y la humanización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La compasión es una cualidad positiva muy importante para combatir el estrés y la depresión, tal como ha investigado el neurocientífico Richard Davidson (Kabat-Zinn y Davidson, 2013). Como educadores deberíamos plantearnos que una tarea fundamental a transmitir debería ser la de aprender a vivir atendiendo a los valores que nos convierten en humanos, aludiendo a toda la extensión semántica de esta palabra. Es decir, hemos de enseñar desde la comprensión, siendo sensibles a los infortunios ajenos, centrando nuestra atención no tanto en el producto, sino en la persona, en nuestros alumnos y alumnas.

Galardonado con un premio de Innovación en Formación Profesional por el Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, este proyecto supuso ante todo una experiencia inolvidable para buena parte de las personas que vivieron este acontecimiento. Y es que el reto al que nos enfrentamos como docentes es precisamente ese: provocar experiencias educativas. Las condiciones que ha de reunir un proyecto que pretenda ser considerado una experiencia educativa son las siguientes (Vergara, 2015):

  • Debe incorporar a la persona en su totalidad (racional, relacional, emocional y física).
  • Se construye en la relación, pues el aprendizaje tiene una dimensión social fundamental.
  • Se construye en contexto. Conecta directamente con la realidad contextual de la comunidad que aprende.
  • Es subjetiva. Es una experiencia que vive el alumno y que incorpora a su forma de entender la realidad y su posición en ella. Pone el acento en la elaboración personal del aprendizaje y en cómo el alumno lo incorpora a sus estrategias mentales.
  • Dota de herramientas: tomas de posición, procesos, rutinas de pensamiento e informaciones útiles para la vida de los alumnos.
  • Enfrenta a la persona a una idea previa.
  • Se orienta al cambio personal o sociocomunitario.

Compartir, la base de nuestra esencia social

Ambos proyectos fueron de una gran envergadura, puesto que implicaron a un gran número de personas, centros y organizaciones, pero hemos de tener claro que para hacer proyectos de entidad es necesario colaborar, arriesgar y salir de nuestra zona de confort. Como decía Joan Brossa, “hay que mirar al infinito para avanzar un metro”.

En un mundo cada vez más variable, incierto, complejo y ambiguo -el llamado entorno VUCA (Prensky, 2014)-, parece necesario revisar nuestro sistema educativo, más propio del S.XIX, en pleno desarrollo industrial, que del momento actual en el que nos hallamos: la era digital. En las dos últimas décadas se ha producido un importante cambio tecnológico y todo parece apuntar que el número de descubrimientos que están por llegar son inconmensurables, por tanto ¿quién es capaz de vislumbrar a qué dedicarán sus esfuerzos profesionales los adultos del futuro, es decir, nuestros infantes del presente? Lo más que podemos proponernos es ofrecerles las herramientas que los hagan personas independientes con la capacidad de aprender y de desarrollar la versatilidad suficiente para afrontar un mundo tan cambiante desde una perspectiva sostenible, humana y solidaria. Compartiendo nuestros saberes podrán adquirir las habilidades necesarias para emprender nuevos caminos. La clave de nuestra supervivencia como especie ha dependido y dependerá de las relaciones que establecemos con nuestro entorno, de la colectividad, hoy, si cabe, conectividad. Lo que parece quedar claro es que nos necesitamos para seguir creciendo juntos.

Cristina Sanz Conde

 

Referencias:

  1. Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós S.A.
  2. Guillén, J. C. (2017). Neuroeducación en el aula. De la educación a la práctica. Createspace.
  3. Iacoboni, M. (2009). Las neuronas espejo. Empatía, neuropolítica, autismo, imitación o de cómo entendemos a los otros. Madrid: Katz Editores.
  4. Isbye, D.L. el al (2017): “Disseminating Cardiopulmonary Resuscitation Training by Distributing 35000 Personal Manikins Among School Children”. Circulation, 116, 1380-1385.
  5. Kabat-Zinn, J. y Davidson, R. J. (2013). El poder curativo de la meditación: Diálogos científicos con el Dalái Lama. Barcelona: Editorial Kairós S.A.
  6. Pérez-González, J. y Pena, M. (2011): “Construyendo la ciencia de la educación emocional”. Padres y Maestros, 342, 32-35.
  7. Prensky, M. (2014): “VUCA. Variability, Uncertainty, Complexity, Ambiguity.” Educational Technology, 54 (2), 64-70
  8. Rodríguez, L. M. et al. (2002): “Aprendizaje entre iguales y construcción de conceptos”. Journal for the Study of Education and Development, 25, 277-297.
  9. Sánchez, M. et al. (2010). Programas Intergeneracionales. Guía introductoria. Ministerio de Sanidad y Política Social.
  10. Thurston, A. et al. (2007): Aprendizaje entre iguales en Ciencias Naturales de Educación Primaria: Perspectivas teóricas y sus implicaciones para la práctica en el aula”. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5(13)
  11. Vergara, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), paso a paso. Ediciones SM.
  12. Vernooy, R. (2010). El aprendizaje colaborativo en acción. Ejemplo del manejo de los recursos naturales en Asia. Bogotá: Mayol Ediciones S.A.
  13. Wissenberg, M. et al. (2015): “Survival After Out-of-Hospital Cardiac Arrest in Relation to Age and Early Identification of Patients With Minimal Chance of Long-Term Survival”. Circulation, 131, 1536-1545.

 

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