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La memoria: un recurso fundamental

MEMORIA Y APRENDIZAJE

El aprendizaje es un proceso activo resultado de la experiencia que conlleva cambios en el cerebro. Cuanto más trabajamos un contenido, mejor permanece en la memoria, que es la capacidad de adquirir y almacenar información muy variada. Nuestra identidad personal viene determinada por lo que aprendemos y lo que recordamos, por lo que la memoria constituye un recurso fundamental del ser humano que nos hace inteligentes y nos permite compartir y transmitir la cultura.

TIPOS DE MEMORIA

La memoria se puede clasificar, atendiendo a cómo se almacena y recuerda la información, en explícita o implícita. El estudio de pacientes a los que se extirparon determinadas áreas cerebrales, permitió iniciar la investigación moderna sobre la memoria. Brenda Milner, al analizar el caso de un paciente al que se le extirpó la superficie interna del lóbulo temporal para frenar los ataques de epilepsia, identificó el papel que desempeñan el hipocampo y la zona medial del lóbulo temporal en la memoria explícita y aportó las primeras pruebas acerca del almacenamiento de la memoria implícita1.

La memoria explícita hace referencia  al almacenamiento de información de hechos generales (memoria semántica) y sucesos determinados de nuestra vida (memoria episódica). Son recuerdos conscientes que pueden describirse con palabras y es a este tipo de memoria al que suele referirse la gente cuando habla de memoria.

Ejemplo: Para poder resolver un problema matemático complejo se requiere memoria explícita porque necesitamos mayor flexibilidad y aprendizaje relacional.

La memoria implícita hace referencia a los recuerdos inconscientes y adopta la forma de hábitos, estrategias perceptivas o motoras y condicionamiento asociativo o no. Se expresa de forma automática y es difícil de verbalizar.

Ejemplo: Para poder aprender un idioma extranjero requerimos memorias implícitas pues el aprendizaje se da mediante hábitos.

Siguiendo con el caso estudiado por Milner, se observó que la memoria de corto plazo o temporal del paciente estaba intacta pudiendo, por ejemplo, conversar con normalidad. La memoria a corto plazo nos permite almacenar una cantidad limitada de información durante un breve periodo de tiempo. Asimismo, la memoria de largo plazo o permanente, que nos permite almacenar mucha información durante un tiempo indefinido, también era excelente en el paciente (en el caso de acontecimientos anteriores a la intervención) pues era capaz de recordar sucesos de la infancia. Sin embargo, era incapaz de transferir la información almacenada en la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo, ya que olvidaba lo ocurrido pocos minutos antes. El paciente experimentó grandes mejoras en tareas que requerían el aprendizaje de destrezas motoras o perceptivas, como aprender a dibujar. El que pudiera aprender y recordar alguna cosa a largo plazo implicaba que tenía un tipo de memoria que no dependía del lóbulo temporal ni del hipocampo: la memoria implícita. A distintos tipos de memoria, distintas regiones cerebrales:

tipos de memoria en el cerebro

Como muestra la figura anterior2, los recuerdos explícitos y los implícitos se procesan y almacenan en diferentes áreas del cerebro. A corto plazo, la memoria explícita se almacena en la corteza prefrontal. En el hipocampo se produce la transformación a memoria de largo plazo y luego los recuerdos se almacenan en distintas zonas de la corteza correspondientes a los sentidos (por ejemplo, los recuerdos de imágenes visuales se almacenan en la zona de la corteza visual).

La memoria implícita se almacena en regiones profundas del cerebro como el cerebelo, la amígdala y el cuerpo estriado.

MEMORIA DE TRABAJO

La memoria de trabajo es una forma de memoria de corto plazo que permite retener pequeñas cantidades de información  durante breves periodos de tiempo mientras realizamos actividades como leer, conversar o pensar. Interviene entre la percepción y la fijación final de memorias explícitas, posibilita guardar y manipular información en tiempo real y nos permite resolver problemas inmediatos. Podríamos decir que la memoria de trabajo es el lugar en el que se da la consciencia y la reflexión, donde combinamos ideas y las podemos transformar en novedosas y creativas. El problema reside en que para que la información se almacene en la memoria de largo plazo debe estar cierto tiempo en la memoria de trabajo y sabemos que su espacio es limitado. Una buena receta para luchar contra el olvido es la práctica continua. Además, la forma como reflexionamos sobre la experiencia, y la atención que prestamos a la misma, determinan si la información será retenida o no3.

Ejemplo: el docente puede mostrar a su alumnado una determinada reacción química, explicar el fenómeno científico asociado al proceso y, al día siguiente, el alumno sólo recuerda un gran desprendimiento de calor en el vaso de precipitados al reaccionar unos compuestos.

Las modernas  técnicas de visualización cerebral muestran que la corteza prefrontal está muy activada al funcionar la memoria de trabajo. Sabemos que esta parte anterior de la corteza frontal está vinculada con la planificación y la toma de decisiones, en definitiva, con las llamadas funciones ejecutivas. Y no debemos olvidar que su desarrollo continúa hasta entrada la adolescencia.

MEMORIA Y EMOCIONES

Un factor determinante en la consolidación de recuerdos es el clima emocional vivido cuando se adquiere la memoria. Es difícil olvidar las situaciones con un alto contenido emocional como los atentados de Madrid (2004) o Nueva York (2001).

En un estudio realizado por Erk et al. (2002)4, utilizando la técnica de la resonancia magnética funcional, se investigó cómo afecta el contexto emocional al proceso de memorización. Se presentó a los participantes una fotografía que generaba emociones positivas, negativas o neutras y, a continuación, palabras que debían memorizar. El resultado fue que las palabras mejor recordadas eran las asociadas al contexto emocional positivo. Además, se activaban regiones cerebrales distintas (ver imagen4): el hipocampo en un contexto emocional positivo (d), la amígdala en uno negativo (c) y el lóbulo frontal en uno neutro (b).

b) GFi (giro frontal inferior); c) Am (amígdala); d) GL (giro lingual), pGH y aGH (giros hipocampal posterior y anterior), GF (giro fusiforme).

Estos resultados muestran la relación directa existente entre cognición y emoción. Como tantas veces hemos comentado, el estudio y la escuela necesitan que prevalezcan las emociones positivas.

PECADOS DE LA MEMORIA EN EL AULA

Daniel Schacter, uno de los investigadores punteros sobre el funcionamiento de la memoria, en su obra fundamental sobre los errores memorísticos5, identifica siete “pecados” o defectos de funcionamiento de la memoria que se producen con frecuencia en la vida cotidiana. Como el propio autor sugiere, más que defectos asociados al propio diseño de la memoria, hay que entenderlos como adaptaciones producidas por la selección natural que permiten que la memoria sea un sistema fiable, aunque en ocasiones puede fallar. ¿Se imaginan qué ocurriría si registráramos completamente todos los episodios vividos? Pobres alumnos…

A continuación, resumimos los siete pecados de la memoria identificados por Schacter, añadiendo un ejemplo escolar típico:

1. Transitoriedad: Olvido producido por el paso del tiempo.

Ejemplo: “Pensaba que recordaba la explicación del profesor de la semana pasada sobre el experimento realizado, pero he olvidado parte del material utilizado”.

2. Distractibilidad: Olvido por falta de atención en lo que hemos de recordar.

Ejemplo: “No sé donde he dejado el libro de matemáticas”.

3. Bloqueo: Supone una frustrada búsqueda de información que nos consta que sabemos (tener algo “en la punta de la lengua”).

Ejemplo: “Me he quedado en blanco en la primera pregunta del examen y he recordado la respuesta cuando ya lo había entregado”.

4. Atribución errónea: Se asigna un recuerdo a una fuente equivocada.

Ejemplo: “Creía que la Crítica de la razón pura era una obra de Hume”.

5. Sugestibilidad: Alude a la tendencia a incorporar  información engañosa de fuentes externas.

Ejemplo: “El profesor me pidió que relatara la historia relativa al día que me perdí en una excursión cuando era pequeño. Al llegar a casa expliqué los detalles comentados en clase. Sin embargo, mi madre me dijo que yo no era el alumno que se perdió sino mi amigo íntimo”.

6. Propensión: Cómo influyen nuestras tendencias en los recuerdos que almacenamos.

Ejemplo: “Para resolver el problema hay que igualar la ecuación a cero porque siempre igualamos a cero las ecuaciones”.

7. Persistencia: Conlleva el recuerdo de cosas que nos gustaría olvidar.

Ejemplo: “No puedo olvidar aquel profesor que se burlaba de mí delante de los compañeros”.

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Cómo aprender

Comentábamos anteriormente que el aprendizaje puede ser explícito o implícito. En el primer caso, somos conscientes de lo que aprendemos y en el segundo no. En la práctica conviene utilizar ambas estrategias para optimizar el aprendizaje. Los docentes sabemos que a menudo se hacen explícitos conocimientos implícitos.

Ejemplo: El niño aprende a leer y, posteriormente, se le enseña una serie de reglas gramaticales explícitas en las que se basa la escritura.

Cómo mejorar la memoria de trabajo

En un apartado anterior comentábamos las limitaciones de la memoria de trabajo y la dificultad de almacenar la información en la memoria de largo plazo. En la práctica, podemos mejorar la memoria de trabajo agrupando la información para que ocupe menos espacio o mejorando su eficiencia. En el primer caso, se requiere el conocimiento de hechos y datos debido a que la adquisición de cultura facilita la reflexión y cuando reflexionamos sobre algo es más fácil retener la información. En el segundo caso, necesitamos automatizar los procesos que utilizamos para llevar información a la memoria de trabajo. La práctica continuada aumenta la duración del recuerdo y permite progresar.

Ejemplo: La práctica del cálculo aritmético de los niños les permite mejorar en la resolución de problemas que requieren lo anterior.

Hemos de asumir que olvidamos la mayor parte de lo que aprendemos. Basta pensar en la gran cantidad de contenidos que estudiamos en la etapa escolar y la rapidez con que hemos olvidado muchos de los mismos. ¿Puede explicar con claridad a sus hijos un licenciado en historia del arte el significado de voltaje? La gran mayoría de ellos tendría dificultades.

En un estudio llevado a cabo por Ellis et al. (1998)6, se hizo el seguimiento a 1168 universitarios que realizaron un curso de psicología. Años después (entre 3 y 16) volvieron a hacer un examen sobre los contenidos impartidos en el curso. El gráfico siguiente muestra la cantidad de información retenida por los universitarios (eje vertical, en porcentaje) que hicieron el curso entre 3 y 16 años antes (eje horizontal):

La línea superior corresponde a alumnos que obtuvieron una calificación de excelente durante el curso universitario, mientras que la línea inferior corresponde a alumnos que obtuvieron una nota inferior al excelente. Como observamos, aunque los alumnos que obtuvieron el excelente conservan mayor información que los demás en el transcurso de los años, olvidan de la misma forma que los otros. Como demostraron estudios posteriores, lo que determina la cantidad de información que será recordada  no es el nivel alcanzado durante el aprendizaje sino la práctica continua.

¿Aprender “de memoria”?

El aprendizaje no puede basarse en la memorización de una serie de reglas aburridas que desvirtúen la comprensión global y que no muestren un sentido ni una relación con otros contenidos. Según Manfred Spitzer, “a diferencia de nuestro saber hacer (en sentido de capacidad y dominio), nuestro saber (en sentido de conocimiento) es muy modesto”7, por lo que los niños necesitan ejemplos adecuados que permitan llegar a las reglas. El propio Spitzer pone como ejemplo el de la competencia lingüística, que no está presente en nosotros en forma de lenguaje (como saber), sino que consiste en la capacidad de hablar correctamente (el saber hacer). Es imprescindible que en el proceso de aprendizaje haya reflexión y comprensión pero, para ello, se necesitan los conocimientos previos o el soporte cultural sobre el que se asiente el aprendizaje posterior. Resulta perjudicial obligar al aprendizaje de memoria cuando es posible otra forma de aprendizaje, aunque es indudable que los alumnos han de conocer determinadas informaciones de memoria.

Ejemplo: El niño que no haya aprendido de memoria la tabla de multiplicar seguramente tendrá dificultades en la resolución de problemas aritméticos.

No obstante, no es lo mismo memorizar literalmente que integrar nuestra memoria en la resolución de problemas cotidianos, no sólo académicos.

La optimización del aprendizaje requiere entrenamiento, es decir, la repetición apropiada que permita la automatización y consolidación de hábitos adecuados. Cuando la información es significativa se facilita el proceso. Y no olvidemos que la atención, la motivación y la implicación emocional nos permiten memorizar y aprender mejor. El docente desempeña un protagonismo principal en la facilitación de estos factores.

Jesús C. Guillén

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1 En el ámbito científico se conoce al paciente por las iniciales H.M. Los estudios de Milner datan de la década de los cincuenta del siglo pasado, dado que H.M fue operado el año 1953. Para un análisis completo del caso consultar:

Kandel, E., Schwartz H. y Jessell T., Principios de neurociencia, McGraw-Hill Interamericana, 2001.

2 Imagen correspondiente a la página 158 de la obra:

Kandel, Eric, En busca de la memoria, Katz, 2007.

3 Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011.

4 Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

5 Schacter, Daniel, Los siete pecados de la memoria, Ariel, 2011.

6 Ellis, J.A.; Semb, G.B.; Cole, B. (1998): “Very long-term memory for information taught in school”. Contemporary Educational Psychology, 23.

7 Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005, página 59.

Para saber más:

-Blakemore, Sarah-Jayne, Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011.

-Morgado, Ignacio (2005), “Psicobiología del aprendizaje y la memoria”. Cuadernos de     Información y Comunicación,10. Universidad Complutense de Madrid.

-Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004.

-Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009.

-Marina, José Antonio, El cerebro infantil: la gran oportunidad, Ariel, 2011.

-Entrevista a Ignacio Morgado en la que habla sobre la memoria y el aprendizaje: ver

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/25/la-memoria-de-trabajo-un-recurso-limitado-pero-fundamental-en-la-resolucion-de-problemas/

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Categorías:Educación, Neurociencia Etiquetas: ,
  1. felcyw
    7 octubre, 2017 en 21:39

    Buenas Jesús, aunque no me conoces, compartimos el Master URJC en Neurodidactica. Yo os.sigo ya que mi amiga está matriculada y aunque yo obtengo conocimiento, no tendré título. Además soy seguidor de Kandel, me fascina En busca de la memoria.
    A raiz de leerlo, entendí como fundamental como asociamos los.conocimientos, los mecanismos de creación de memoria a.largo plazo y su implicación en.la.toma de decisiones (esta relacionada también con las teorias de Damasio y Kahneman, los.cuáles recomiendo su lectura). Los mecanismos neurobiologicos, la plasticidad, etc.
    Creo que el entrenamiento de la.atención podría darse de manera específica ennlas escuelas y quizás también mejorarían las creaciones de.memorias significativas.
    Es un.placer leerle y escucharle.

    • Jesús C. Guillén
      16 octubre, 2017 en 17:10

      Muchas gracias por los comentarios. Qué bueno poder compartir información de forma directa o indirecta, por supuesto. Y qué importante lo que comentas sobre la vinculación entre emoción, atención y memoria. El entrenamiento de las funciones ejecutivas puede facilitar ese vínculo y así optimizar el aprendizaje. En eso estamos…

  1. 1 febrero, 2014 en 7:43
  2. 1 mayo, 2014 en 5:56

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