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Arte, cerebro y creatividad. Una propuesta visual

“Un hombre que trabaja con sus manos es un trabajador; un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro es un artesano; pero un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro y su corazón es un artista.” Louis Nizer

“El arte no reproduce aquello visible. Lo hace visible”. Paul Klee

Las propuestas artísticas siempre son un reto. Y todavía lo son más si detrás hay una observación científica. Cuando la doctora Mara Dierssen, reconocida neurobiòloga, me planteó un taller sobre arte, cerebro y creatividad, pensé que esto se relacionaba muy bien con mis intereses personales y con los cursos que he impartido o bien imparto actualmente: un curso en que se desarrollan técnicas creativas y metodologías de trabajo en el ámbito de la fotografía.

La propuesta de Dierssen trataba de ilustrar fotográficamente el cerebro, trabajando en el entorno de procesos creativos, del arte y de los artistas. Tenían que ser unas propuestas visuales que evitaran las representaciones tradicionales: de las neuronas, como unos árboles con raíces, por ejemplo; del cerebro, como un ordenador; de una bombilla luminosa, como una idea, y otros tópicos. Incluso se tenía que evitar la representación científica. Este fue el punto de partida para los alumnos del grupo de trabajo[1].

Como profesor y coordinador, planteé la propuesta y establecimos la dinámica del grupo de alumnos, que consistía en reunirnos periódicamente y hacer puestas en común: se exponían las ideas (con el conocido sistema Brain Storm), posteriormente los conceptos se iban eligiendo y definiendo, y se concretaban lentamente las imágenes. Para no caer en las representaciones tópicas, la respuesta de los alumnos-fotógrafos se adentró por los caminos de la percepción y de la experiencia subjetiva.

La línea común de los trabajos se concretó en la investigación de las palabras que más se repetían al hablar del cerebro y del arte, en el inicio del proceso de trabajo. Eran palabras como, por ejemplo, orden, estructura, lógica, belleza, conexión, percepción, placer, emoción, realidad y apariencia, entre otras como predeterminación genética, sistema emocional, estética, experiencia subjetiva

Tres o cuatro meses después, habiendo confrontado los resultados, de las palabras se pasó a los conceptos individuales y a la realización de las imágenes. Todos optaron por trabajar la percepción en un sentido abierto y amplio. Cada fotógrafo trabajó en una dirección, que ya era personal y en la cual se manifestaba su creatividad.

En esta fase del trabajo personal también siguieron las reuniones colectivas en las que se comentaban los adelantos, el proceso de trabajo, la visualización de las ideas y la concreción posterior en las imágenes fotográficas.

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Ana Lucía Sánchez. Fotomogram.

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Sònia Monjo. Boca

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Neus Gil. Caleidoscopi

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Joan Clar. Bellesa

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Lieya Ortega. Sinestèsia

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Carla Oset. Simetria. (El personaje “real” a la izquierda y el personaje “simétrico” a la derecha)

 

Una de las evidencias observadas en este primer taller, y como recién llegados al tema, fue que arte, cerebro y creatividad no se podían disociar, tal como sugiere la frase de Louis Nizer que encabeza este escrito.

También fue muy interesante comprobar cómo algunos hilos conductores de los diferentes trabajos giraban alrededor del orden y de las estructuras del cerebro, y especialmente de los recuerdos y de las emociones, que al fin y al cabo son los que nos caracterizan como seres humanos capaces de producir arte. Otra idea que flotaba en el ambiente era la relación que todos ellos establecieron entre la creatividad y el sistema emocional para forzar la experiencia estética subjetiva, que llegaba a ser lo único verdaderamente real.

La exposición que siguió a esta experiencia pudo ser visitada en el Museo de la Ciencia y la Técnica de Cataluña, en Terrassa, en el Parque de Investigación Biomédica de Barcelona, en la Sala de Exposiciones de la Biblioteca Municipal Sagrada Familia, en Barcelona, y en ell Centro Cultural Sant Josep de l’Hospitalet de Llobregat.

Eusebi Vila i Delclòs

Más información:

http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-debate-neurociencias/1384019/

http://public-files.prbb.org/el_lipses/El_lipse_num_49.pdf


[1]  Los alumnos de Segundo Curso del Ciclo Formativo de Grado Superior Fotografía Artística de la Escola d’Art i Superior de Disseny Serra i Abella que  colaboraron en este proyecto fueron Àgata Casanovas, Ana Lucía Sánchez, Anna Brugera, Carla Oset, Enric Tejerina, Lieya Ortega, Neus Gil, Sònia Monjo, Hasmik Hakobyan, Joan Clar, Jordi Benítez y Guillem Tramullas.

Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro

27 diciembre, 2012 51 comentarios

La información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del aprendizaje, se ha visto claramente incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización cerebral. Como consecuencia de estas investigaciones recientes, aparece una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor.

En el siguiente artículo mostramos ocho estrategias fundamentales basadas en el funcionamiento del cerebro que tienen un soporte experimental definido y que resultan imprescindibles en la práctica educativa. En cada una de ellas hemos seleccionado un artículo de investigación relevante que constituye una evidencia empírica sólida y aportamos una serie de sugerencias prácticas fáciles de aplicar.

1. NUESTRO CEREBRO CAMBIA Y ES ÚNICO

El cerebro humano es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el TDAH.

La prueba

Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97.

En este estudio se analizó el hipocampo de los taxistas de Londres, ciudad caracterizada por su amplio callejero. Se comprobó que el tamaño de esta región cerebral, implicada en el aprendizaje y la memoria espacial, era mayor en los taxistas que en el resto de conductores. Además, el tamaño del hipocampo de los taxistas más expertos era mayor que el de los menos expertos.

Implicaciones educativas

El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y  no  le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos.

En cuanto al tratamiento de los trastornos del aprendizaje, hay diferentes programas informáticos que han demostrado su utilidad en la mejora de determinadas capacidades cognitivas como la memoria o la atención. En concreto, Fast ForWord de Scientific Learning Corporation (avalado por Michael Merzenich) es un programa  para estudiantes disléxicos que ha ayudado a compensar las dificultades que tienen con el procesamiento fonológico (ver figura 1). Este tipo de entrenamiento continuo mejora la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.

Dyslexic children increases after remediation

Fig.1 En las imágenes superiores (A) se compara la activación de regiones que intervienen en el procesamiento fonológico en niños normales y en niños disléxicos. En las inferiores (B) se muestra la mayor activación de estas regiones en los niños disléxicos después del período de entrenamiento. (Temple, 2003).

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Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

2. LAS EMOCIONES SÍ IMPORTAN

Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994). Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, 2003; ver figura 2), mientras que en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema límbico o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas.

Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social.

Emotions and memoryFig.2 Activación de distintas regiones cerebrales, en un contexto emocional positivo, que facilitan la memoria. Son los giros derechos: lingual (GL), hipocampal posterior (pGH), hipocampal anterior (aGH) y fusiforme (GF).

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La prueba

Informe Fundación Botín (2008): Educación emocional y social. Análisis internacional. Santander, Fundación Marcelino Botín.

En este estudio internacional basado en cientos de investigaciones en las que han participado más de 500.000 estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria se ha demostrado que los programas de educación emocional sistemáticos afectan al desarrollo integral de los alumnos: disminuyen los problemas de disciplina, están más motivados para el estudio, obtienen mejores resultados académicos, muestran actitudes más positivas y mejoran sus relaciones.

Implicaciones educativas

Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por las cuestiones académicas). La empatía es fundamental para educar desde la comprensión.

Aunque hay muchas actividades en las que se pueden fomentar las competencias emocionales a través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes recursos didácticos para suscitar la conciencia emocional como videos, fotografías, noticias, canciones, etc.), proponemos una relacionada con la lectura (Filella, 2010): se dedica un tiempo semanal en el aula a la lectura individual de textos que el alumno ha elegido según su propio interés (con el paso del tiempo se puede orientar hacia textos específicos). La lectura ha de ser en silencio y, posteriormente, se han de proponer actividades como resúmenes, dibujos, esquemas,… relacionados con la misma. Una forma sencilla de mejorar la atención, la comprensión, el aprendizaje y de fomentar emociones positivas en el alumnado.

Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/

3. LA NOVEDAD ALIMENTA LA ATENCIÓN

La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.

La prueba

Waelti, P.; Dickinson, A.; Schultz, W. (2001): “Dopamine responses comply with basic assumptions of formal learning theory”, Nature 412.

Este estudio demuestra que para optimizar el aprendizaje no es importante la recompensa sino lo inesperado de la misma. Analizando la respuesta de neuronas dopaminérgicas se comprobó que se activaban cuando el organismo tenía una determinada expectativa y la respuesta conductual era mejor de lo que se esperaba. De lo anterior se concluye  que,  tanto en el nivel neuronal como en el conductual, lo importante para el aprendizaje es la anticipación de la recompensa y no el simple premio.

Implicaciones educativas

No es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención (“Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa” se leía en la camiseta de un reconocido investigador) sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que fomenten la creatividad y que permitan a los alumnos participar en el proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo.

Para ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más importantes para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así poder optimizar la atención. Al final de cada bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el siguiente. Todo ello debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.

Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/

4. EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE

La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. Además, no sólo aporta oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino que genera una respuesta de los neurotransmisores noradrenalina y dopamina que intervienen en los procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.

La prueba

Aberg M. et al. (2009), “Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood”, PNAS.

Se realizó un estudio longitudinal en el que participaron más de un millón de suecos. Se demostró que las aptitudes físicas entre los 15 y los 18 años predecían la capacidad intelectual a los 18 años de edad, medida con una serie de pruebas de lógica, verbales y visuoespaciales (ver figura 3). Además, se comprobó que la resistencia aeróbica durante la adolescencia guarda una relación directa con el nivel socioeconómico y los logros académicos en la edad adulta.

Levels of intelligence scores by cardiovascular fitness

Fig. 3 Crecimiento de la inteligencia global (eje vertical) en relación al aumento  de la resistencia aeróbica (eje horizontal)

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Implicaciones educativas

Los estudios demuestran que  se han de potenciar las clases de educación física, dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica como se hace normalmente.

Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los niños su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención (Blakemore, 2011).

Junto a la actividad física, son muy importantes también la adecuada hidratación (se ha de permitir a los niños beber agua en clase), hábitos nutricionales apropiados y dormir las horas necesarias (se sabe que los adolescentes necesitan dormir más). Por ello resulta conveniente la enseñanza de estos hábitos no sólo a los alumnos sino también a los padres.

Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/09/18/importancia-del-ejercicio-fisico-en-la-educacion/

5. LA PRÁCTICA CONTINUA PERMITE PROGRESAR

El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como memorizamos, pero ello requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace que se consuma poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar (Willingham, 2011).

La prueba

Bahrick, H.P.; Hall, L.K. (1991): “Lifetime maintenance of high school mathematics content”. Journal of Experimental Psychology: General, 120.

En este estudio en el que participaron más de mil personas se realizó una prueba de álgebra a personas de distintas edades que habían hecho un curso entre un mes y cincuenta y cinco años antes (eje horizontal en figura 4). Como se observa en el gráfico inferior, las calificaciones se dividieron en cuatro grupos, atendiendo al nivel de matemáticas mostrado (la línea inferior corresponde a personas con nivel más básico mientras que la superior corresponde a las personas con nivel más avanzado). Los principiantes obtuvieron porcentajes de respuestas correctas (eje vertical) más bajos y conforme pasó más tiempo entre la prueba y el último curso de álgebra realizado (entre menos de un año y 55 años) los resultados fueron peores. Sin embargo, los participantes con nivel más avanzado recordaban el álgebra de la misma forma con el paso de los años (curva prácticamente horizontal), lo que indicaba que el tiempo que se pasaba estudiando la materia era el que determinaba lo que se iba a recordar de la misma.

Lifetime maintenance of high school mathematics content

                                                                                Fig.4

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Implicaciones educativas

Los docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la memorización de la tabla de multiplicar es imprescindible en la resolución de muchos problemas matemáticos o el conocer de memoria las reglas ortográficas es imprescindible para escribir con corrección. El problema reside en que muchas veces la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable espaciar la práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el currículo espiral) y variarla con otras actividades.

Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/

6. EL JUEGO NOS ABRE LAS PUERTAS DEL MUNDO

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad, es placentero y permite descubrir destrezas útiles para desenvolvernos en el mundo. Los mecanismos cerebrales innatos del niño le permiten, a los pocos meses de edad, aprender jugando. Se libera dopamina que hace que la incertidumbre del juego constituya una auténtica recompensa cerebral y que facilita la transmisión de información entre el hipocampo y la corteza prefrontal, promoviendo la memoria de trabajo. El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no está restringida a ninguna edad, mejora la autoestima, desarrolla la creatividad, aporta bienestar y facilita la socialización. La integración del componente lúdico en la escuela resulta imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje.

La prueba

En el siguiente video se explica la investigación llevada a cabo por Roberto Colom y María Ángeles Quiroga en la que se demuestra  una correlación alta entre el rendimiento mostrado jugando a un videojuego conocido y el rendimiento en unos tests de aptitudes. Jugando durante 16 horas durante un mes aumenta la cantidad de materia gris de las voluntarias, que es un indicador del aumento en la capacidad cerebral, se mejora la coordinación entre regiones cerebrales, la comprensión verbal, el razonamiento o la percepción visual.

Implicaciones educativas

El juego motiva, ayuda a los alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar mejores decisiones. Además, existe una gran variedad de juegos que mejoran la atención, uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje: ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos, programas de ordenador,…Es cuestión de integrar adecuadamente el componente lúdico en la actividad diaria.

Para saber más:

http://www.edutopia.org/blog/video-games-learning-student-engagement-judy-willis

7. EL ARTE MEJORA EL CEREBRO

La neurociencia está demostrando  que las actividades artísticas (involucran a diferentes regiones cerebrales; ver figura 5), en particular la musical, promueven el desarrollo de procesos cognitivos.

Brain networks involved in various forms of the arts

                                                                                Fig.5

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La instrucción musical en jóvenes mejora la capacidad intelectual como consecuencia de la plasticidad cerebral, sobretodo en aquellos con mayor interés y motivación hacia las actividades artísticas (Posner, 2008). Además, en algunos niños, aparecen correlaciones entre la práctica musical y la mejora en geometría o las capacidades espaciales cuando el entrenamiento es intenso. Por otra parte, el teatro o el baile desarrollan habilidades socioemocionales como la empatía y son beneficiosos para la memoria semántica. Por ejemplo, al hablar en público se genera noradrenalina, una sustancia que se sabe que interviene en los procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo o  el autocontrol.

La prueba

Wandell, B. et al. (2008): “Training in the arts, reading and brain imaging” en “Learning, arts and the brain: the Dana Consortium Report on Arts and Cognition”, Dana Press.

En un estudio con 49 niños de edades comprendidas entre 7 y 12 años se midieron los efectos de la educación artística (en concreto artes visuales, música, baile y teatro) en la capacidad y comprensión lectora. Y se comprobó que la mayor correlación se daba para el entrenamiento musical (ver figura 6):

Correlation between music and reading

Fig.6 En el eje horizontal aparecen las horas dedicadas al entrenamiento musical el primer año. En el eje vertical se muestra  la mejora en la capacidad lectora entre el primer año y el tercero.

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Implicaciones educativas

La educación artística debe ser obligatoria. La instrucción musical o el teatro que tantas habilidades sociales, emocionales y cognitivas son capaces de desarrollar deberían de formar parte del currículo y no, como ocurre frecuentemente, quedar como actividades marginales.

Como ejemplo clásico de programa enfocado hacia la educación artística y que asume la multiplicidad de la inteligencia está el Arts Propel. Este programa  especializado en la música, el arte visual y la escritura creativa potencia la creatividad y su aplicación ha sido muy satisfactoria (http://www.pz.harvard.edu/research/PROPEL.htm)

Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/03/la-formacion-musical-produce-mejoras-cognitivas-en-ninos-menores-de-6-anos/

8. SOMOS SERES SOCIALES

Los humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros. El descubrimiento de las neuronas espejo resultó trascendental en este sentido porque estas neuronas motoras permiten explicar cómo se transmitió la cultura a través del aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hizo realmente humanos. Se ha demostrado que los bebés con pocos meses de edad ya son capaces de mostrar actitudes altruistas (Warneken, 2007), por lo que hemos de evitar en la educación la propagación de conductas egoístas fruto de la competividad. El aprendizaje del  comportamiento cooperativo se da conviviendo en una  comunidad en la que impera la comunicación y en la que podemos y debemos actuar. Cuando se colabora se libera más dopamina y ya sabemos que este neurotransmisor facilita la transmisión de información entre el sistema límbico y el lóbulo frontal, favoreciendo la memoria a largo plazo y reduciendo la ansiedad.

La prueba

Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”, Neuron, 35.

En este estudio se demostró en un grupo de 36 mujeres que cuando cooperaban (modelo del dilema del prisionero) se activaba el sistema de motivación y gratificación de la dopamina, reforzando el comportamiento cooperativo, generándose más altruismo y ayudando a aplazar la recompensa. La implicación de la corteza orbitofrontal en el proceso (ver figura 7) explica por qué a los niños les cuesta demorar la gratificación, dado que el proceso de maduración de esta región cerebral se alarga hasta pasada la adolescencia.

Orbitofrontal cortex and anteroventral striatum

 Fig. 7 Activación de la corteza orbitofrontal (izquierda) y del núcleo accumbens (derecha) durante la cooperación en el caso del dilema del prisionero.

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Implicaciones educativas

La colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos compañeros de clase. Los alumnos han de adquirir una serie de competencias básicas imprescindibles en la comunicación social como el saber escuchar o respetar la opinión divergente. Además, han de tener claro los beneficios de trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo.

La escuela ha de fomentar también la colaboración entre alumnos de distintos niveles y la compartición de conocimientos (por ejemplo, mediante presentaciones de trabajos de investigación de los alumnos), sin olvidar la realización de actividades interdisciplinares. Y no hemos de olvidar que la escuela ha de abrirse a toda la comunidad.

Para saber más:

http://www.radteach.com/page1/styled-8/index.html

CONCLUSIONES FINALES

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos aporta la neurociencia cognitiva desvelan que la educación actual requiere una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la  reciente avalancha tecnológica. Aunque hemos de asumir que la educación no se restringe al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante. Para ello, hemos de erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una serie de habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere inteligencia principalmente socioemocional.

El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo del mismo, es decir, se aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad placentera y se da en un clima emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar y aprender a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación resulta imprescindible.

Jesús C. Guillén

 

Bibliografía:

1. Blakemore, Sarah-Jayne;  Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación,          Ariel, 2011.

2. Damasio, Antonio, El error de Descartes, Crítica, 2006.

3. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

4. Erlauer, Laura, The brain-compatible classroom, ASCD, 2003.

5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

6. Filella, G.; Bisquerra, R.(2010):”La educación emocional en secundaria” en La educación emocional en la práctica, Bisquerra R. (Coord.), Horsori.

7. Forés, Anna, Ligioiz, Marta, Descubrir la neurodidáctica, UOC, 2009.

8. Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 1995.

9. Howard-Jones, Paul, Investigación neuroeducativa, Muralla, 2011.

10. Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004.

11. Jensen, E. (2010): “10 Most effective tips for using brain based teaching and learning”, http://www.ericjensen.com.

12. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

13. Mora, F. (2011): “¿Qué son las emociones?” en ¿Cómo educar las emociones?, Cuadernos Faros 6.

14. Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009.

15. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition” en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.

16. Sousa, D.(2011): “Mind, brain and education: the impact of educational neuroscience on the science of teaching”, Learning Landscapes 5.

17. Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.

18. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.

19. Warneken F., Tomasello M., (2007):”Helping and cooperation at 14 months of age”, Infancy 11.

20. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011

Aplicación del perfil emocional del cerebro a la acción tutorial

28 noviembre, 2012 4 comentarios

La psicología establece diversas clasificaciones que permiten explicar los diferentes rasgos de personalidad y tipos de temperamento. Desde la perspectiva de la neurociencia, Richard J. Davidson, basándose en diferentes estudios sobre las bases neurales de la emoción, ha creado una clasificación alternativa de nuestro perfil emocional en seis dimensiones que guardan una relación directa con distintos sistemas cerebrales: resiliencia, actitud, intuición social, autoconciencia, sensibilidad al contexto y atención.1 Lo novedoso radica en el hecho de que, aunque exista un condicionamiento genético y una clara influencia de los primeros años de vida en la conformación de los circuitos neuronales, nuestro esfuerzo consciente puede alterar el perfil emocional. Mediante el fenómeno conocido de la neuroplasticidad y con la aplicación de estrategias sencillas, nuestro cerebro puede cambiar.2

Desde la perspectiva educativa, esto tiene una gran influencia porque constituye un soporte empírico a la educación emocional que es tan importante o más en el desarrollo de la persona que la educación meramente académica. En el siguiente artículo aprovechamos la clasificación e identificación utilizada por Davidson sobre los diferentes factores que afectan al perfil emocional para obtener información útil que  permita orientar el plan de acción tutorial y tenga en cuenta la individualidad.

Las emociones sí importan

La moderna neurociencia, concentrada en investigaciones de autores relevantes como Antonio Damasio o Joseph Ledoux, considera  las emociones como reacciones corporales automáticas que se producen en conductas específicas y que tienen una función adaptativa.3 Debido a su gran influencia en la toma de decisiones y en las relaciones sociales, el proceso de enseñanza y aprendizaje emocional resulta imprescindible.

La educación emocional es un proceso continuo que tiene como objetivo contribuir a la mejora del individuo a nivel personal y en sus relaciones con los demás. Una adquisición de competencias que permite afrontar los desafíos cotidianos, en consonancia con el aprendizaje para la vida que tan a menudo comentamos.

Los programas de educación emocional favorecen el desarrollo integral del alumno a través de mejores comportamientos, actitudes más positivas y resultados académicos más satisfactorios.4

El profesor que desee realizar proyectos para mejorar la educación emocional de sus alumnos debe creer en la importancia de la misma (ha de complementar a la educación cognitiva) y tener la formación adecuada. Es evidente que, para optimizar los resultados, el profesor debe conocer a sus alumnos. Y para ello, la educación tiene que sustentarse en la propia investigación del docente, que ha de estar cimentada en resultados empíricos fiables y no en simples conjeturas condicionadas por convicciones arraigadas.

El perfil emocional según R. Davidson5

Richard Davidson considera el perfil emocional como una forma consecuente de responder a las experiencias vitales que influye en los estados emocionales (emociones efímeras que duran segundos), estados de ánimo (sentimientos persistentes que pueden durar minutos y horas) y rasgos emocionales (sentimientos que nos caracterizan que pueden durar años). Los perfiles emocionales son los elementos constitutivos fundamentales de nuestra vida emocional y, a diferencia de la personalidad, pueden basarse en circuitos cerebrales específicos que podemos identificar. A continuación, resumimos las seis dimensiones que utiliza Davidson para clasificar el perfil emocional:

  • Resiliencia: capacidad humana para recuperarse de la adversidad.
  • Actitud: tiempo que somos capaces de mantener las emociones positivas.
  • Intuición social: facilidad para captar los mensajes sociales emitidos por las personas con las que nos relacionamos.
  • Autoconciencia: cómo percibimos los sentimientos corporales.
  • Sensibilidad al contexto: forma de regular nuestras respuestas emocionales en respuesta al contexto en el que nos encontramos.
  • Atención: facilidad con la que nos concentramos.

Cada dimensión del perfil emocional describe un continuo y cada persona puede ocupar una región concreta del mismo que, como veremos posteriormente, se podrá evaluar mediante una serie de tests concretos. Respecto a las regiones cerebrales involucradas, pondremos ejemplos concretos que nos revelan las técnicas de visualización cerebral:

1) Las personas con actitud más positiva muestran mayor actividad  en la conexión entre la corteza prefrontal y el núcleo accumbens (en el cuerpo estriado ventral, ver figura), regiones  que intervienen en el circuito de recompensa.

2) Los cerebros socialmente intuitivos se caracterizan por una elevada actividad en la circunvolución fusiforme y una actividad baja en la amígdala.

3) Las personas con mayor autoconciencia presentan una activación más elevada de la ínsula.

4)  La sensibilidad al contexto es mayor en personas con una activación del hipocampo más alta.

5) En las personas con mayor capacidad para soportar la frustración la activación de la corteza prefrontal es mucho mayor en la parte izquierda que no en la derecha.

Como podemos comprobar, en los procesos emocionales intervienen prácticamente todas las regiones cerebrales, o bien se ven afectadas por ellas.

Valoración del perfil emocional: aplicaciones prácticas

A continuación elegimos dos de las seis dimensiones que caracterizan al perfil emocional, la atención y la resiliencia, que nos sirven como ejemplo para orientar la acción tutorial. La elección de estas dos dimensiones se debe a que  las consideramos especialmente relevantes en el proceso de aprendizaje, aunque para obtener una información global sobre el perfil emocional este estudio habría que realizarlo con las seis dimensiones.

Atención

La valoración de las diferentes dimensiones del perfil emocional se puede realizar mediante unos cuestionarios que conllevan unas puntuaciones concretas. Presentamos una adaptación para alumnos de Secundaria del test propuesto por Davidson referido a la atención.6 Se ha de responder verdadero o falso mediante un juicio rápido. Las puntuaciones las damos al final:

1. Puedo concentrarme en un entorno con mucho ruido.

2. Cuando me encuentro en una situación en la que ocurren muchas cosas y es mucha la estimulación sensorial como, por ejemplo, en una fiesta o entre el gentío en un aeropuerto, no pierdo el hilo de mis pensamientos sobre una cosa particular que veo.

3. Si decido centrar mi atención en una tarea particular, considero que puedo seguir centrado en ella en estos ambientes.

4. Si estoy en casa tratando de estudiar, los ruidos del televisor o de otras personas me distraen mucho.

5. Considero que si me siento tranquilamente un momento, una avalancha de pensamientos entran en mi mente y acabo siguiendo múltiples hilos de pensamientos, a menudo sin saber cómo empezaba cada uno de ellos.

6. Si un acontecimiento inesperado me distrae, vuelvo a centrar mi atención en lo que estaba haciendo.

7. Durante períodos de relativa tranquilidad, como por ejemplo cuando estoy sentado en el tren o en el autobús o haciendo cola en una tienda, me fijo en multitud de cosas que tengo  a mi alrededor.

8. Cuando un trabajo importante que debo hacer en solitario requiere de mí una atención plena y centrada, procuro trabajar en el lugar más tranquilo que puedo encontrar.

9. Los estímulos y sucesos que se producen a mi alrededor tienden a captar mi atención, y cuando esto sucede me resulta difícil desconectarme.

10. Tengo cierta facilidad para hablar con otra persona en una situación en la que hay mucha gente como en una fiesta. Puedo desconectar de lo que otros dicen en un entorno con mucha gente, aunque, si me concentro, puedo entender lo que dicen.

La puntuación se asigna de la forma siguiente: un punto por cada respuesta que se haya considerado verdadera en las preguntas 1, 2, 3, 6, 7 y 10; un punto también  las respuestas falsas en las preguntas 4, 5, 8 y 9; en cambio, puntúan cero puntos las respuestas falsas en las preguntas 1,2, 3, 6, 7, 10, así como  las respuestas verdaderas en las preguntas 4, 5, 8 y 9. Si la puntuación total es mayor o igual a ocho puntos, nos indica que la atención es centrada, sin embargo, si la puntuación es menor o igual que tres puntos significa que el perfil de la atención es disperso.

Cuestionarios semejantes se utilizan para valorar el resto de dimensiones y disponer así de información útil para conocer y, si se desea, cambiar nuestro perfil emocional. Evidentemente, hay que relativizar la información obtenida mediante cuestionarios simplificados como el presentado, pero los extremos en la puntuación sí que pueden aportarnos información útil.

Analicemos los resultados obtenidos por un grupo de 23 alumnos que cursan segundo de bachillerato (curso preuniversitario en España) en el cuestionario sobre la atención:

Como podemos interpretar a partir del gráfico anterior, la gran mayoría de este grupo  (65%) se encuentra en un perfil intermedio de la atención (entre 4 y 6 puntos) con un ligero desplazamiento  hacia el extremo de atención dispersa (el promedio es de 5,3 puntos). Hay algunos alumnos (17%)  que entran en el rango correspondiente al perfil centrado de la atención (8 puntos o más).Y, por último, hay 3 alumnos (13% de la muestra) que manifiestan una tendencia hacia el perfil atencional disperso. A estos tres alumnos se les había diagnosticado TDAH, por lo que los resultados del test fueron concordantes en este sentido. Curiosamente, dos de estos alumnos compartían pupitre y los resultados obtenidos en los test sugerían que esto podía ser contraproducente. El perfil atencional propio de estos alumnos requiere una consideración especial.

También podemos obtener información relevante analizando las puntuaciones en preguntas concretas. Por ejemplo, el 65% de los alumnos respondieron de forma negativa a la pregunta 1 (puedo concentrarme en un entorno con mucho ruido), y el mismo porcentaje se dio en las respuestas afirmativas referidas a la pregunta 4 (…el ruido del televisor me distrae mucho) lo que indica la necesidad de que estos alumnos dispongan de un entorno relajado para poder estudiar. La atención, uno de los factores críticos del aprendizaje, mantiene una relación directa con la emoción7 y podemos concentrarnos mejor si somos capaces de mantener un equilibrio interno estable.

Resiliencia

Otra de las dimensiones con importantes aplicaciones educativas es la resiliencia. Somos conscientes de que las ideas que tienen  los alumnos sobre su capacidad para afrontar las tareas o problemas influyen de forma decisiva en su comportamiento. Los que tengan una baja autoestima pueden desanimarse con mayor facilidad.

A continuación presentamos nuestra adaptación del cuestionario de Davidson sobre la resiliencia8 para alumnos de Secundaria:

1. Si tengo una discrepancia menor con un hermano o amigo personal, más del estilo “No, te toca a ti lavar los platos”, que “¡Me has engañado!”, el mal humor por regla general me dura horas o más.

2. Si otro conductor utiliza el arcén para adelantar a una larga cola de coches que aguardan su turno para pasar e incorporarse al carril de la autopista, lo más probable es que sacuda la cabeza y no que esté furioso mucho tiempo.

3. Cuando he sentido un dolor profundo, como la muerte de alguien allegado, eso ha afectado durante meses  mi capacidad de funcionar.

4. Si cometo un error, falta o equivocación en el trabajo y me reprenden por ello, le quito importancia y lo considero una manera de aprender.

5. Si pruebo un nuevo restaurante y la comida me parece horrible y el servicio no es correcto, eso me estropea la velada.

6. Si me encuentro un atasco de tráfico causado por un accidente que se ha producido más adelante, cuando dejo atrás el embotellamiento en general piso a fondo el acelerador para desahogar mi frustración, pero sigo furioso por dentro.

7. Si se estropea el calentador del agua en casa, no afecta mucho a mi estado de ánimo, porque sé que se puede llamar al fontanero y solucionar el problema.

8. Si conozco a una chica (o a un chico) que considero maravilloso y le pregunto si le gustaría que nos volviéramos a ver, cuando me dicen que no suelo ponerme de mal humor durante horas o incluso días.

9. Si me están considerando para un premio y acaban concediéndoselo a alguien que considero menos cualificado, el enojo en general se me pasa pronto.

10. En una fiesta, si estoy conversando con un extraño que me parece interesante y me quedo mudo cuando esa persona me pregunta cosas sobre mí, tiendo a repetir la conversación –en esta ocasión incluyendo lo que debería haber dicho- durante horas o incluso días después.

Siguiendo con el grupo anterior de 23 alumnos, los resultados correspondientes al cuestionario sobre resiliencia fueron los siguientes:

Las puntuaciones mayores o iguales a ocho puntos sugieren que uno es lento en recuperarse, mientras que si la puntuación obtenida es menor o igual que dos puntos, ello indica que la persona tiene una resiliencia alta, es decir, se recupera con facilidad.

La interpretación del gráfico anterior nos permite deducir que la gran mayoría del alumnado (78%) se encuentra en un perfil de resiliencia medio-alto (entre 1 y 3 puntos, siendo el promedio de 2,6), en concreto, el 57% de los alumnos se encuentran en el rango de resiliencia alta (2 puntos o menos). Estos resultados indican que, en general, el grupo tiene una resistencia alta pero para superar retos concretos ha de ser complementada por la motivación adecuada.

En el extremo opuesto, encontramos un alumno con una puntuación (8 puntos) en el rango de resiliencia baja. Ello indica que deberemos ser especialmente cuidadosos en la interacción diaria con este alumno y, sobretodo, en la interpretación de los resultados académicos. Si siempre debe existir una visión positiva y optimista sobre la evolución del alumno, en este caso todavía más.

Conclusiones finales

La moderna neurociencia ha establecido que cada uno de nosotros nos enfrentamos a las situaciones que nos plantea la vida mediante una combinación de seis dimensiones que constituyen nuestro perfil emocional. Eso no implica que debamos poseer un determinado perfil emocional. Sin embargo, asumiendo la diversidad de cada persona, puede ser útil cambiar alguna de las dimensiones si eso nos permite mejorar en determinadas situaciones. Y el cambio es posible.9 Existen muchos programas educativos en los que, a partir de un desarrollo de habilidades sociales y emocionales adecuadas, los alumnos aprenden a controlar las emociones, a relacionarse mejor con los demás, a optimizar la autoestima y, en general, a mejorar su bienestar. Y, muchas veces, los beneficios emocionales van acompañados de beneficios cognitivos.

Desde la perspectiva educativa, estas investigaciones  resultan muy importantes porque facilitan a los docentes pautas orientativas para enfocar de forma adecuada la actividad tutorial. La valoración de los alumnos se sustenta así en hechos concretos que deben desplazar los prejuicios y sesgos que muchas veces intervienen en la acción tutorial.

Para conocer a nuestros alumnos hemos de conocer cómo funciona el órgano responsable de su aprendizaje: el cerebro. La confluencia de la neurociencia y la educación abre nuevos horizontes repletos de optimismo.

Jesús C. Guillén

1Richard Davidson es un reconocido neurocientífico que, actualmente, dirige el Center for Investigating Healthy Minds de la Universidad de Wisconsin:

http://www.investigatinghealthyminds.org/

Aunque sus treinta años de investigación en la neurociencia afectiva se han plasmado en una gran cantidad de artículos de investigación, ha publicado una obra en la que sintetiza gran parte de las mismas y en la que explica su clasificación sobre el perfil emocional:

Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

Esta obra nos ha servido de referencia para escribir este artículo.

2Para más información sobre la importancia de la neuroplasticidad leer:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

3 Para complementar la información leer:

Damasio, Antonio, En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos, Crítica, 2005.

4 Se pueden encontrar diversos ejemplos en:

Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

5 Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

6 Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012, pág. 116-117.

7Aunque pueda parecer extraño considerar la atención (se considera habitualmente como un    componente de la capacidad cognitiva) como una de las dimensiones del perfil emocional, existe una relación directa entre las distracciones emocionales y las distracciones de carácter  sensorial. Para más información sobre la relación entre cognición y emoción, consultar el  apartado Memoria y emociones del artículo anterior La memoria: un recurso fundamental:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/

8 Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012, pág. 93.

9 Las investigaciones de Davidson sugieren que la meditación aporta mejoras en determinados circuitos cerebrales que posibilitan cambios en el perfil emocional. Los practicantes disminuyen su estrés, mejoran la concentración y son capaces de generar más emociones positivas y gestionar mejor las negativas. Para más información, ver el enlace de la nota 2.

Para saber más:

Agulló M.J., Filella G., García E., López E., Rafael Bisquerra (Coord.), La educación emocional en la práctica, Horsori, 2010.

El «nosce te ipsum» más descabellado (Una meditación sobre el yo a la luz del libro “¿Quién manda aquí?” de Gazzaniga)

30 octubre, 2012 4 comentarios

¿Quién no se ha quedado estupefacto alguna que otra vez al ver refutada de forma irrebatible la versión que guarda de los hechos de un día cualquiera de su vida? El azar, las circunstancias de la vida, el destino, la suerte… nos enfrentan en ocasiones a una versión de los hechos de una secuencia de nuestra vida tan incontrovertible como irreconciliable con la versión que nosotros guardamos. De repente a nuestros pies se abre el abismo: ¿me estaré volviendo loca? ¿Es esto un sueño? ¿Lo fue aquella tarde cuando la memoria me dice que le di la vuelta a la llave antes de meterlas en el bolso y salir por el portal de casa? ¿Puedo o no puedo ya confiar en mi mente? Y si no puedo confiar en ella, ¿qué me queda? ¿En qué puedo confiar que sea más infalible que mi propia memoria? ¿Qué hay más allá de mi propio yo?

Lamentablemente, la respuesta es que nuestra memoria es cualquier cosa menos infalible. Del yo hablaremos más adelante. De hecho, la memoria no es infalible, sino todo lo contrario: es dúctil, sugestionable, selectiva, sesgada y marcadamente subjetiva –además de volátil y fácilmente disipativa. Y precisamente porque es dúctil tiende a engañarnos, a pesar de que esta afirmación tenga el aspecto de una paradoja. ¿Para qué habríamos desarrollado la portentosa herramienta de la memoria si no para confiar en ella y ayudarnos de su funcionamiento en nuestra vida, anticipando acontecimientos, trazando analogías, desarrollando inclinaciones, protegiéndonos de posibles peligros?

Desde luego, la memoria es una pieza clave de la inteligencia humana, y fue su valor adaptativo precisamente lo que le valió ser seleccionada por la naturaleza para autoperpetuarse mediante la reproducción de los especímenes con una memoria más sobresaliente. Pero saltar de esta tesis incuestionable sobre el valor adaptativo de la memoria a afirmar que la memoria ‘debe’ per se ser fiel a la ‘verdad’ hay tal trecho que representa casi un salto al vacío. Y eso sin entrar a cuestionarse el valor del término ‘verdad’, que en tiempos contemporáneos está en el centro del debate epistemológico. Vayamos por partes.

Es término habitual ya en psicología el de ‘falsos recuerdos’, que son sin embargo diferentes de los así llamados dejà vues, voz tomada del francés. Siendo diferentes, ambos fenómenos están relacionados con el funcionamiento de la memoria. Un ‘falso recuerdo’, a pesar de lo paradójico del término (¿cómo puede ser falso un recuerdo al que puedo acceder?, nos preguntamos), es la percepción de certeza que el sujeto tiene de haber experimentado en el pasado una secuencia de hechos en los que él intervino, hechos que es capaz de determinar y ordenar pero que, sin embargo, no superan el contraste con otras evidencias materiales que demuestran incontrovertiblemente su falsedad. En otras palabras: los hechos ocurrieron de forma distinta a la de la versión que el sujeto tiene de ellos y de su propia intervención, aunque no esté mintiendo ni pretenda engañar a nadie, ni siquiera a sí mismo. Em terminología clínica, está fabulando. ¿Por qué? Porque el cerebro humano está construido de forma que tiende a inferir la causalidad de los fenómenos que observa en su entorno.

Desde luego, podría alegarse que sería más adecuado el término ‘falsa creencia’ para designarlos, pero puesto que el sujeto cree que dicha versión forma parte de su experiencia pasada, se le aplica el término ‘falso recuerdo’. Así también queda salvado el escollo de que el término ‘falsa creencia’ está ya tomado con un matiz distinto: suele aplicarse en psicología a los estados mentales que subyacen a las creencias que tenemos de lo que ocurre en la mente de los demás, que pueden ser verdaderas (si aciertan) o falsas (si fallan), a su vez concepto estrechamente relacionado con la llamada ‘teoría de la mente’[1], propuesta por David Premack en 1978:

“… los seres humanos tienen la capacidad innata de comprender que los demás tienen una mente con deseos, intenciones, creencias y estados mentales distintos, así como la capacidad de formular teorías, con cierto grado de precisión, sobre dichos deseos, intenciones, creencias y estados mentales… Estamos programados para pensar de otra manera. Después de treinta años de investigaciones inteligentes en busca de una teoría de la mente en otros animales, no se han encontrado datos que respalden tal posibilidad. Parece presente en un grado limitado en los chimpacés, pero eso es todo, al menos por ahora.” (M. Gazzaniga. ¿Quién manda aquí? Barcelona: Paidós, 2012, pag. 195-196.)

El proceso de inscripción del falso recuerdo en la mente es por necesidad un proceso post-hoc, es decir, se realiza con posterioridad al momento en que la secuencia de hechos tiene lugar, y es plenamente inconsciente. En él tienen papel primordial el autoconcepto de la persona, su relación con los otros sujetos que intervienen en los hechos y muchísimos otros factores psicológicos personales imposibles de detallar aquí y que varían de caso en caso y de sujeto en sujeto. Pero es importante destacar que, puesto que el resultado de la inscripción del falso recuerdo en la mente es una distorsión de la realidad, mayormente tienen una función adaptativa, dirigida a  salvaguardar la propia autoestima. No en vano los falsos recuerdos, una vez desenmascarados, suelen beneficiar la ‘imagen’, bien pública, bien privada, de la persona en concreto, y evitan ponerla en entredicho, no sólo ante los demás, sino también ante sí misma. La vida cotidiana nos porporciona ejemplos constantemente

Y si tan frágil y volátil es el funcionamiento de la memoria, en marcado contraste con el convencimiento con que estamos dispuestos a defender su veracidad, ¿qué decir de la identidad del yo? ¿Qué sabemos de nosotros mismos? ¿Es confiable la visión propia que tenemos? ¿Qué hay de la introspección? ¿Del dictado de conocernos a nosotros mismos que nos legaron los antiguos con su nosce te ipsum? ¿Qué sabemos de nuestra percepción? ¿Es la percepción un reflejo fiel del entorno? ¿Debemos dar crédito a las sentencias a las que nos induce nuestra percepción? ¿No es acaso falso el corolario que nos induce a creer que el sol se mueve alrededor de la tierra, o que la tierra es plana? El conocimiento que poseemos de nosotros mismos, ¿no es acaso también perceptivo? Y si algunas percepciones son demostradamente ‘falsas’, tal como la ciencia ha confirmado, ¿no podrían serlo también las percepciones que aparentemente nos permiten acceder a nuestro interior, a nuestro hardware?

Estamos hechos para sobrevivir y reproducirnos en unas condiciones ambientales determinadas, y por supuesto no para indagar sobre las razones que nos han traído hasta aquí, ni sobre el sustrato maquinario que hace posible nuestra capacidad de adaptarnos,  de percibir y de hacernos preguntas. Sin embargo, la mente humana dio un giro inesperado al autoorganizarse de tal forma que posibilitara la conciencia y el acceso al conocimiento hasta cierto punto recursivo de que tenemos mente y cerebro, cosa que los animales ‘inferiores’ no saben. Y ahí yace el meollo de la cuestión. Que podamos indagar y preguntarnos por la mente y su funcionamiento no significa que los resultados que arrojen nuestras pesquisas sean ‘acertados’: la finalidad de la maquinaria no es esa, así que no deberíamos inducir que la eficiencia de la mente para un fin es transponible a otro fin distinto.

Que nuestra percepción sea o no reflejo fiel del mundo ha sido materia tradicional de estudio de la filosofía: desde los clásicos a la actualidad, los filósofos han tratado de establecer la naturaleza de la relación ‘recta’ entre los hombres y el mundo. Hoy día, es la mera existencia del mundo la que está en entredicho: el mundo puede no ser más que una ilusión, hablando literalmente y no sólo parafraseando a Calderón. Pero una ilusión ¿de quién? ¿Es el sujeto también una ilusión?

A Descartes el tema le quitaba el sueño y no cejó hasta creer demostrado que la existencia del sujeto pensante era la única verdad cierta de la que podemos partir para investigar el mundo. En la actualidad, dilucidar si el sujeto es ilusorio o real no le quita el sueño a nadie. Se parte del axioma de que la identidad y la conciencia son experiencias subjetivas y de que no hay forma de demostrar nuestra existencia más allá de dichos límites subjetivos y experienciales. Al fin y al cabo, Dios ha muerto y no nos es ya útil como sí se lo fue a Descartes, y el sujeto contemporáneo es un sujeto débil, así que bien está lo que bien acaba, parafraseando a Shakespeare.

La ciencia y la neurociencia se están aproximando a la mente-cerebro desde una perspectiva pragmática y local, digamos que materialista, partiendo de la base de que el cerebro crea la mente, si bien la mente acaba siendo algo más que el cerebro, excluyendo de esta tesis todo tipo de intervención espiritual y animista: es bien sabido que el todo es más que la suma de las partes. Si bien la comprensión de los procesos neurológicos que subyacen a los estados mentales –pero también a los procesos de adaptación, actuación y reacción del individuo-en-el-mundo- continúa generando interrogantes, la incertidumbre ahora se cierne en torno a nuevas paradojas, una vez superada la estupefacción que produce saber que tanto si existimos como si no, se trata de un detalle irrelevante.

La mente está constituida por ‘módulos’ que trabajan en serie y en paralelo, módulos altamente especializados y con funciones específicas, localizados en ubicaciones concretas a lo largo y ancho de la corteza cerebral. Ello no quita que la mente sea sumamente plástica, y que el cerebro pueda, ante el daño irreparable de un circuito cerebral concreto, habilitar otro circuito que supla la función que ha dejado de ejecutar el circuito dañado. La nefrología de Gall, del s. XIX, fue la primera aproximación científica a esa intuición del cerebro compartimentada y especializada, por más que ahora nos parezca un intento de descripción poco menos que chapucero. Las nuevas tecnologías por neuroimagen permiten visualizar el cerebro-en-ejecución en tiempo real, mientras realiza las funciones diversas para las que está habilitado, y el estudio de pacientes aquejados de diversas tipologías de daño cerebral está siendo clave en esa aproximación materialista de la mente.

Así, se ha llegado al convencimiento de que es de vital importancia que el cerebro esté subdividido en dos hemisferios, cada uno de ellos con una distribución típica de especializaciones y funciones. El hemisferio derecho es, salvo casos excepcionales, el especialista en facultades visuo-espaciales no verbales, las emociones y has habilidades artísticas, mientras que el izquierdo lo es en la lógica, el lenguaje, las habilidades visuoespaciales y el lenguaje. Dicha especialización lateral se llama ‘lateralización’, existente en mucho menor grado también en otros primates, y tiene su propia transposición al ‘soma’: el cuerpo también está lateralizado, con una de las mitades laterales más diestra que la otra. La oposición diestro/zurdo está relacionada con la dominancia de un hemisferio cerebral u otro en la lateralización del cuerpo. Los ambidextros son aquellas personas en que no hay una especialización del cerebro tan clara como en la inmensa mayoría de la población, pero son una minoría muy minoritaria.

Que el cerebro esté subdividido resulta crucial para su plasticidad: en realidad, no tenemos un cerebro sino dos, que están sin embargo unidos por gruesas fibras que forman el cuerpo calloso, que conecta ambas mitades y permite el traspaso de información vehiculada al cerebro por distintas vías corporales (visión, tacto, oído, etc.). Un ejemplo sencillo es el de la vista: la visión estereoscópica de los humanos, es decir, el poder ver en tres dimensiones calculando la profundidad de los objetos y la distancia respecto de nuestro cuerpo, depende de la visión binocular. La información que recibe un hemisferio a partir del ojo contrario se combina con la del otro hemisferio (y del otro ojo), y es gracias a la fusión de las dos informaciones que podemos inferir la profundidad y la distancia de los objetos, combinada con el hábito y la experiencia que la vida cotidiana proporcionan.

El cálculo de profundidad y distancia se ajusta y afina gracias a la información del tacto: tacto y visión estereoscópica son codependientes. Los bebés no ven en tres dimensiones porque aún no han tenido suficiente experiencia en alargar la mano y asir objetos como para poder desarrollar la pericia necesaria e inferir cálculos. Y los adultos, si nos tapamos un ojo, observaremos que sólo tenemos visión plana: nos falta la información del ojo tapado que pueda fluir a través del cuerpo calloso y que, unida a la del ojo funcional, nos permita inferir el cálculo de distancias.

Con esa distribución del cerebro en dos hemisferios y con el cuerpo calloso funcional, en caso de que una mitad del cerebro falle la otra mitad puede ‘compensar’ el fallo y suplir su funcionalidad dañada, por decirlo de forma sencilla. El estudio de casos de pacientes con cerebro escindido, en que no existe cuerpo calloso o en que este ha dejado de funcionar, se observan alteraciones de las funciones superiores que requieren la interconexión de ambos hemisferios y el trabajo en paralelo de las especializaciones de uno y otro. Por ejemplo la prosopagnosia, que consiste en la incapacidad para reconocer los rostros de las personas conocidas, incluido el propio.

Sin embargo, hay un dato que resulta sorprendente y que sume a los expertos, apenas recuperados del shock de la desaparición del sujeto, de nuevo en la estupefacción: sería esperable en pacientes con cerebro escindido algún tipo de disociación de la personalidad, un síndrome esquizofrénico, puesto que son dos cerebros no interconectados los que operan simultáneamente y no sólo uno. Pero no es eso lo que se observa: los datos no son congruentes. ¿Dónde reside el yo, el sentido de la identidad, que no parece afectado por ningún tipo de daño cerebral que imposibilite la funcionalidad del cuerpo calloso y la conectividad entre los hemisferios? Se dan casos de desconexión afectiva, de no reconocimiento facial, pero todos los pacientes afectados continúan creyéndose sí mismos, iguales a sí mismos, a pesar de otras evidentes ‘fracturas’ en su percepción, incluso en la percepción de su propio cuerpo, la llamada propiocepción. Algunos no reconocen como suyos sus propios miembros, típicamente un brazo o una mano. Sin embargo, incluso en esos casos los pacientes continúan manteniendo íntegra la sensación de unidad, continuidad y coherencia del yo.

Una de las hipótesis que se barajan es que el yo sea una ilusión, por otra parte una idea no tan nueva (ya Descartes concebía la certeza y la continuidad del yo como sensaciones psicológicas), y que el sustrato neurobiológico subyacente sea uno de los módulos en que el cerebro se autoorganiza, con una localización precisa y típica en la corteza cerebral. Algunos expertos, como Gazzaniga, han ido más lejos y le han dado incluso nombre: le han llamado el intérprete, y lo han localizado en el hemisferio izquierdo. Se trataría de esa porción de materia gris obsesionada por encontrar un sentido coherente a todo cuanto se percibe, tanto lo que proviene del mundo exterior como lo que sucede dentro. Es el intérprete el que guía nuestras percepciones, interpretaciones de lo que sucede, y guía también la inscripción en la mente de los recuerdos y las creencias. Y cuando no percibe lo suficiente… ¡entonces directamente inventa!

Sería, pues, el intérprete el que permite que tengamos por verdaderos recuerdos falsos –prioriza la versión de los hechos más congruente y beneficiosa para el propio sujeto-, y también responsable de que inscribamos como recuerdos hechos a los que demostradamente no hemos podido asistir. El estudio de causas judiciales por abusos sexuales a menores en EUA ha demostrado la maleabilidad de la mente y cómo resulta de ‘fácil’ la inscripción de falsos recuerdos que luego aparentemente ‘emergen’ y pueden llevar al encarcelamiento de los adultos presuntos agresores. Algunos de estos casos fueron revisados tras la sentencia y afortunadamente se desenmascaró que los acusadores habían sido objeto de un proceso de implantación de falsos recuerdos en la mente sin que ellos tuvieran ninguna conciencia del hecho.

Por otra parte, está establecido que la edad mínima para conservar recuerdos conscientes en la edad adulta ronda los 3 años. Cualquier ‘recuerdo’ anterior que preservemos de hecho no es un recuerdo, sino una creencia instaurada post-hoc en la mente por otras vías, como haber leído sobre el episodio al que uno cree haber asistido o, más típicamente, haber oído contar historias muchas veces sobre lo sucedido.

Son un caso típico los recuerdos tempranos: oír repetidamente a un padre o una madre relatar el mismo episodio en que uno es el protagonista propicia que el relato se inscriba como recuerdo sin que verdaderamente lo sea[2]. El intérprete se adueña de la situación, se pone al mando, y le sitúa a uno en el centro de la historia: si él fue el verdadero protagonista, según mamá o papá cuentan, ¿qué más coherente que poder recordar el episodio? Sin buscar el engaño de nadie, el resultado es que el intérprete pervierte la información a la que tiene acceso, y uno acaba convencido de poder recuperar de la memoria episodios de su historia en los que o bien nunca estuvo presente o, si lo estuvo, la versión que conserva es vicaria, de segunda mano.

El intérprete rellena huecos en el relato y en la propia personalidad, lagunas, vacíos, buscando maximizar la coherencia y la convergencia o consonancia de toda la información que la mente recibe a través de las múltiples vías perceptivas. De todas formas, uno puede alegar: ¿es este un detalle relevante?

Sí lo es. Lo es porque nos lleva directamente al núcleo del yo y de la identidad. De la misma forma que el intérprete distorsiona la inscripción de recuerdos y creencias inventando un pasado ficticio (con consecuencias de vital importancia en el campo de la criminología, por ejemplo), resulta cada vez más plausible que la experiencia de identidad y unicidad del yo sea también un producto de ficción del intérprete, hipótesis que sería congruente con las observaciones del funcionamiento de la mente en pacientes con cerebro escindido pero con la experiencia de identidad intacta.

Un ejemplo de funcionamiento del módulo intérprete que ilustra perfectamente la ingenuidad del nosce te ipsum son las siguientes citas, extraídas del último libro de M. Gazzaniga, ¿Quién manda aquí?:

“Ese USTED del que usted está tan orgulloso es un relato urdido por su módulo intérprete para explicar todos los aspectos de su conducta que es capaz de abarcar, y niega o racionaliza el resto.” (p. 137)

“El rechazo del incesto no es una conducta adquirida racionalmente ni una actitud inculcada por los padres… Se trata de un rasgo que ha selecionado la evolución porque en la mayor parte de las situaciones evita engendrar crías menos sanas como consecuencia de la endogamia… Sin embargo, el cerebro racional consciente no sabe que tenemos un sistema innato de rechazo del incesto. Lo único que sabe es que esos hermanos mantienen relaciones sexuales y eso no está bien. Cuando nos preguntan ¿Por qué no está bien? Nuestro intérprete… intenta explicarlo y se le ocurren muy diversas razones.” ( p. 205-6) [la cursiva es mía]

“… primero se produce la reacción ante el dilema, como consecuencia de una emoción moral inconsciente, y después se justifica en retrospectiva. Aquí interviene el intérprete, que propone una racionalización moral a través de la información procedente de la cultura, la familia, el aprendizaje y otros elementos del entorno del individuo.” (p. 209)

El ámbito de la cognición, el que a priori menos sometido está a la tiranía de la arbitrariedad de la emoción y del inconsciente, está también sesgado. En nuestro quehacer diario confiamos en lo que llamamos sentido común, que de hecho es el menos común de los sentidos, porque al que solemos recurrir para que nos ayude a menudo nos sesga y nos induce al error más que otra cosa, aunque no lo sepamos. Los errores en la apreciación de probabilidades, por ejemplo, son comunes no sólo en el hombre de a pie, sino en los profesionales con mayor formación de los que esperaríamos probidad en la emisión de jucios, como los médicos, los jueces y los altos ejecutivos. Se trata de ‘ilusiones cognitivas’ producto del sesgo del hábito mental y la confianza en una mal entendida intuición, en la que a veces confiamos en exceso.

De igual modo, también la función de toma de decisiones está siendo revelada cada vez más decididamente como vulnerable al saboteo del intérprete. La toma de decisiones pertenece claramente al cerebro superior, al neocórtex frontal, lóbulo prefrontal, y se considera una de las funciones ejecutivas, ultrasuperiores, que nos hace a los Sapiens humanos. En realidad, la aproximación neurocientífica revela que las decisiones racionales, incluso las tomadas en base a la cognición, son de hecho decididas antes de que intervenga el neocórtex ejecutivo, que actúa de nuevo post-hoc, racionalizando y justificando la elección que el intérprete ha tomado por ‘nosotros’, siguiendo las disposiciones favorables y/o desfavorables de nuestros gustos, simpatías, intuiciones e inclinaciones. Y todo ello, dentro de la esfera del inconsciente. La función de la cognición en la toma de decisiones cada vez se ve más relegada a un plano secundario, de justificación, autopersuasión y embellecimiento. En cualquier caso, se trata de una función claramente post-hoc, en contra de la consideración de alto ejecutivo que se ha defendido hasta recientemente. Gazzaniga dice al respecto:

“El cerebro actúa antes de que la persona sea consciente de ello. Y no sólo eso, sino que, a partir de la observación del escáner, se puede predecir lo que va a hacer. Las implicacines son asombrosas. Si las acciones se inician inconscientemente antes de que seamos conscientes del deseo de ejecutarlas, queda descartado el papel causal de la consciencia. La volición consciente, la idea de que uno desea que suceda una acción, es una ilusión.” (Ibid., p. 160)

“… gran parte de la función cerebral se lleva a cabo en el nivel inconsciente y una decisión se puede predecir varios segundos antes de que el sujeto decida conscientemente.”(Ibid., p. 243)

Pero creernos libres resulta muy adaptativo:

“No sólo creemos que controlamos nuestros actos sino que es bueno para todos mantener dicha creencia.” (Ibid., p. 145)

El libre albedrío, uno de los pilares en que se cimenta nuestra civilización occidental desde la Grecia antigua y que ha catapultado al estrellato al individualismo como motor de la sociedad, cae ahora en descrédito a medida que se desentrañan los estratos en que se autorganiza la mente humana. Sin embargo, aunque la nueva ciencia parezca apuntar al determinismo y a la causalidad, y por tanto a despojar al sujeto contemporáneo de atributos tradicionalmente inherentes a la humanidad como la libertad y la responsabilidad, la física, la nanotecnología y la comprensión de la organización de sistemas complejos tienen alegacions que presentar que rebajan el nivel de pesimismo de un pronóstico tan poco halagüeño para el hombre.

En definitiva, cuanto se está descubriendo sobre la naturaleza de la identidad y de los procesos que nos permiten actuar con inteligencia -prescindiendo de la inevitable interferencia del inconsciente-, además del estado de la cuestión del yo en la literatura científica, están arrojando resultados que me atrevo a calificar de poco halagadores para nuestras altas expectativas. Inteligentes, curiosos, perspicaces, imaginativos, creativos…  sí somos los humanos. Si bien en la misma medida somos también presuntuosos, cretinos y crédulos. Resulta encomiable que los padres fundadores de la civilización nos encomendaran con ejemplaridad desde Delfos el autoconocimiento como vía para una existencia armónica del individuo-en-el-mundo. A día de hoy, sin embargo, dudo que ninguno de ellos se reafirmara en tal recomendación sin arriesgarse a tener que escapar luego por la puerta de atrás del Oráculo… ¡y con el rabo entre las piernas!

Ester Astudillo

Para saber más:

M. Gazzaniga.  ¿Quién manda aquí?  El libre albedrío y la ciencia del cerebro. Barcelona: Paidós, 2012

M. Gazzaniga. El cerebro ético. Barcelona: Paidós, 2006

M. Gladwell. Inteligencia intuitiva: ¿por qué sabemos la verdad en dos segundos? Miami: Taurus, 2006

M. Piatelli-Palmarini. Los túneles de la mente. ¿Qué se esconde tras nuestros errores? Barcelona: Crítica, 2006

M. Mezernich, Plasticidad cerebral. Vídeo TED


[1]  Para una definición de la teoría de la mente véase en este blog la entrada “Conferencia de Francisco Rubia en Barcelona: bases neurológicas de la imitación y la empatía (CCCB, mayo 2012)”, en particular la nota 1.

[2]  Ver en este blog la reseña del libro de Ansermet y Magistretti A cada cual su cerebro, que aborda la relación entre psicoanálisis y neurociencias, y donde se describen diversas vías de inscripción de creencias y recuerdos en la mente.

La cultura, una decisión moral de las mujeres. Una interpretación desde la neurociencia

29 septiembre, 2012 1 comentario

La lectura de la estupenda reseña de Ester Astudillo titulada Ser mujer sin adjetivos ha removido el fondo de mi memoria y me ha hecho reflexionar de nuevo sobre el tema de la mujer y el feminismo, cuyo estudio comencé a finales de la década de los 80 del pasado siglo[1]. Uno de los peligros de la filosofía es la obviedad, esto es, aceptar los estados de opinión de forma acrítica. Ya Platón nos advirtió sobre ello en su célebre mito de la caverna que se encuentra en su diálogo La República. Otro peligro es la minimalización del adversario, esto es, deslegitimar las opiniones contrarias. Otro filósofo, de la escuela de Platón, pero coetáneo, Eugenio Trías, también nos lo advierte desde su primer libro La filosofía y su sombra (1969). Me permito esta digresión porque entre las filósofas que se han dedicado al tema de la mujer y el feminismo he visto dos tendencias igualmente peligrosas.

De una parte, el primer peligro que veo es el sesgo sexista de cierto ultrafeminismo que conduce al odio a los varones, a la aversión a lo masculino, al repudio de las obras culturales hechas por los hombres, y en consecuencia a la defensa de una cultura sólo de signo femenino, hecha exclusivamente por mujeres. Yo mismo fui excluido de la redacción de una enciclopedia de filósofas, con un artículo sobre Rosa Chacel, por el hecho de ser varón, aunque se me sugirió la posibilidad de participar con nombre falso de mujer, a lo que me negué por considerarlo un acto necio y ridículo. Una cosa es reivindicar el derecho de la mujer a participar en igualdad de condiciones en la cultura humana y otra bien distinta es fomentar, con palabras de Rosa Chacel, su “huida hacia las breñas de Marcela”[2], pues al cultivar la mujer una excluyente feminidad confronta el ser mujer con el ser persona, escindiendo la unidad del espíritu humano y negando la cultura como expresión de la totalidad humana. Mas abajo señalaré las principales peculiaridades del cerebro femenino que explican el dimorfismo humano entre mujeres y varones. Pero no podemos ignorar que las semejanzas entre mujeres y varones son mayores que sus diferencias, como demuestra la neurociencia[3]. Además, el cerebro humano es enormemente plástico y nuestra conducta no está determinada por nuestra naturaleza, aunque sí la predispone.

Son iluminadoras al respecto las cartas, fragmentos y sentencias que nos han llegado de las antíguas pitagóricas en las que se presupone que el espíritu de mujeres y varones son partes homogéneas y en perfecta armonía de un mismo género espiritual, por lo que exhortan a todas las mujeres de la comunidad pitagórica a participar de la vida del espíritu de los varones. Se atribuye a Theano, discípula de Pitágoras y tal vez su esposa, que se toma como la primera filósofa de la tradición occidental, una carta a la filósofa Ródopa en la que esboza una breve reflexión  a propósito de su interés suscitado por el diálogo Parménides de Platón. Evidentemente la atribución es falsa por la distancia en el tiempo entre Theano y el mencionado escrito platónico, pero sirve como testimonio de lo que aquí defiendo. Escuchemos a la espuria Theano:

«¿Estás afligida? Yo también lo estoy. ¿Te inquieta no tener aún el libro de Platón, el que lleva por título Las ideas o Parménides? Yo estoy muy afligida en cambio porque todavía no se ha presentado nadie para hablarnos de Cleón [probablemente se refiere al filósofo pitagórico natural de Tarento, citado en el listado de Jámblico incluido en su Vida de Porfirio]. En efecto, no mandaré el libro hasta que haya venido alguien a iluminarme en relación a este hombre. Porque estoy demasiado enamorada de su alma, no sólo por tratarse de un filósofo, sino porque está intensamente dispuesto a la práctica del bien, y se muestra temeroso de las divinidades ctónicas. No pienses que hay otra razón que la que te digo. Estoy medio muerta y ni siquiera soporto mirar el astro que brilla durante el día, el sol»[4].

La aflicción que sienten ambas filósofas por su amor intelectual a las ideas de Platón y Cleón al no haber gozado todavía de sus frutos, de anhelar la preñez espiritual de esos dos estimados filósofos, manifiesta su voluntad de trascender con el deseo de engendrar en el bien y en la verdad, como los más nobles ideales culturales a los que puede aspirar el ser humano, sus diferencias sexuales, integrando sus voces en la unánime y armónica expresión de un solo género espiritual. Este mismo sentir, impulsado por una manifiesta piedad, se encuentra también en otras célebres pitagóricas, como Aesara, Phyntis y Perictiones II, en cuyos escritos se patentiza su adhesión a la creación intelectual de los filósofos. Por todo ello no deja de sorprenderme la afinidad de Chacel con las antiguas pitagóricas, sobre todo por su total desconocimiento, en afirmaciones tan políticamente incorrectas desde la perspectiva feminista: «la mujer que no se alimente de todos los filósofos, de todos los sabios que en el mundo han sido –con humildad y adhesión disciplinar—no tiene derecho a la vida intelectual. La mujer que trate de cultivar en su obra su exquisita feminidad es un ser impotente y, más exactamente, necio»[5].

Por otra parte, el segundo peligro que veo es el sesgo narcisista de la creencia que la identidad femenina se puede construir haciendo abstracción del hecho del embarazo  y el nacimiento, así como de la experiencia de la maternidad. Por supuesto que la naturaleza de la mujer se puede transformar con la cultura, que la mujer no tiene un destino ineludible vinculado a la reproducción, que una vida moral e intelectual conduce a decisiones y actos libres que permiten que las mujeres participen con voz propia en todas las formas de creación cultural, que no se puede negar la expulsión de las mujeres de la esfera de vida pública hasta hace muy poco por la presión de ideologías sexistas de orden patriarcal Pero no se pueden omitir las peculiaridades del cerebro femenino y su influencia en el comportamiento y en la vida social, como nos advierte y demuestra Brizendine en El cerebro femenino. Mientras que para las mujeres el parto y la crianza es una experiencia biológica e innata, que se vive desde su codificación corporal, para los varones la paternidad es una experiencia social y aprendida, que se vive desde su codificación cultural. Se refuta, por tanto, la premisa mayor de la argumentación feminista de la igualdad de los sexos, que concluía que la mujer no era más que un “producto de la civilización”, que hacía de la maternidad una trampa para su exclusión de la actividad laboral y la creación intelectual, por lo que su emancipación exigía liberarse de las “ataduras de la naturaleza”, tal como postuló Simone de Beauvoir en su estudio  El segundo sexo (1949)[6], sobre el que se basa el llamado feminismo de la igualdad.

Es ilustrativa al respecto la siguiente anécdota que cuenta Louann Brizendine en El cerebro femenino:

«Una de mis pacientes regaló a su hija de tres años y medio muchos juguetes unisex, entre ellos un vistoso coche rojo de bomberos en vez de una muñeca. La madre irrumpió en la habitación de la hija una tarde y la encontró acunando al vehículo en una manta de niño, meciéndolo y diciendo: ‘No te preocupes, camioncito, todo irá bien’. Esto no es producto de la socialización. Aquella niña pequeña no acunaba a su ‘camioncito’ porque su entorno hubiera moldeado así su cerebro unisex. No existe un cerebro unisex. La niña nació con un cerebro femenino, que llegó completo con sus propios impulsos».[7]

Afirmar que la gestación y el nacimiento han sido sublimados por una razón patriarcal, dejándolos en los márgenes de la historia del lado del mito, con el propósito de dominar la maternidad y subordinarla  a la paternidad, es como decir que las mujeres son unos sujetos pasivos y manipulables, condenadas a padecer la violencia y opresión de los varores. Pero ni siquiera la fuerza bruta de éstos habría podido mantener esa supuesta marginación de la mujer de la cultura humana desde el Neolítico. No niego que existan mujeres que se sientan débiles, frágiles, “femeninas” en el sentido patriarcal. Pero hay muchas más mujeres que no se pueden definir con estos estereotipados calificativos, porque son personas sin adjetivos. El ser mujer se puede interpretar, en un sentido fenomenológico, como un acto intencional de su mente, que tiene su substrato biológico en el par de cromosomas sexuales, simétricos (XX) en la mujer y asimétricos en el varón (XY) que sintetizan las hormonas sexuales y que construyen de forma específica el cerebro femenino y el masculino.  Tal como dice la misma Brizendine en una entrevista publicada en la revista Muy interesante:

“Las hormonas en todos los animales, incluso en los invertebrados, tienen como misión crear una propensión para la conducta. Los circuitos del cerebro femenino se forman en el feto y, cuando llega la adolescencia, los mecanismos de la fertilidad lanzan contra estos circuitos oleadas de dos hormonas: estrógeno y progesterona. Por ello, cada día es muy distinto para el cerebro femenino respecto al anterior. Quizás esta sea la razón de que los hombres digan que no entienden a las mujeres y que son un misterio. Pero lo cierto es que no cambia el yo de la mujer, no se modifica su identidad, pero sí su propensión hacia un comportamiento u otro. Es como si el yo femenino se colorease cada día con una tonalidad diferente”[8].

Puestos a interpretar, me parece más razonable afirmar que el cerebro femenino ha seguido una estrategia diferente a la del cerebro masculino, y que tiene un evidente valor adaptativo en la medida que asegura la supervivencia de los individuos y con ellos de la especie. Ha interiorizado la paternidad, que anticipa en el plano biológico y psicológico el concepto metafísico de espíritu, tal como piensa Rosa Chacel en la línea de Max Scheler, haciendo posible de este modo, a través de su economía de afectos,  la cultura como expresión de la condición humana, más allá de su división por sexos. Lejos de ver en esta estrategia femenina una imposición masculina y una limitación de sus potencialidades espirituales, veo una firme voluntad de autosuperación, su apertura a un género de vida espiritual común a los varones y su principal contribución a la cultura humana, en la medida que es su condición de posibilidad. Desde esta óptica, un mito como el de la diosa Palas Atenea relatado por Esquilo en su Orestíada no cabe interpretarlo ya como la legitimación de la razón patriarcal, sino, todo lo contrario, como  la realización del lógos al subsumir la mujer la paternidad en su corporalidad. Así pues, en los actos de las mujeres y de los varones no encontramos diferencias ontológicas, sino distintas voliciones que proceden de los circuitos del cerebro diseñados por los genes codificados en los cromosomas sexuales, pero no son sino partes homogéneas de una misma realidad espiritual por la que se puede llamar a ambos ‘persona’.

Lo que hace posible esa particular estrategia es la combinación de dos hormonas y neurotransmisores, la dopamina (responsable del placer y del bienestar) y la oxitocina (responsable del amor y de la ternura). En el siguiente vídeo se exponen las bases neurobiológicas que explican el sentimiento del amor entre las hembras y sus crías, cuyos cerebros producen una determinada cantidad de dopamina que a su vez estimula la producción de oxitocina, así como que sean particularmente receptivos a estos productos:

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Por supuesto que esta interpretación podría hacer correr ríos de tinta en la formulación de argumentos en contra, sobre todo desde alguna perspectiva feminista. Pero hay hechos que se imponen por sí mismos. Y en este asunto, una imagen vale más que mil palabras. Véase si no el siguiente fragmento del documental “El ojo del leopardo”, en el que se filmó a  la leopardo Legadema poco antes de parir cuidando una cría de babuino de un solo día tras haber cazado a la madre:

La conducta de esta leopardo capaz de dejar su pieza de caza a las hienas para proteger a la cría de babuino, y la delicadeza con la que lo hace aunque no sea su madre y sea de otra especie, no es probable que se pueda encontrar en un macho leopardo o en cualquier macho de otra especie animal.  Esta singular conducta del cerebro femenino es evidentemente moral, aunque en el caso de Legadema es una conducta innata e inconsciente. Y si avanzamos en la escala evolutiva hasta la mujer, cuyo cerebro presenta una mayor complejidad, qué actos morales no hará desde la interacción social y la consciencia. Recuerdo ahora algunos testimonios terribles narrados por Montserrat Roig en L’agulla daurada [La aguja dorada] (1985) sobre el asedio de Estalingrado en la Segunda Guerra Mundial, durante el cual se puso a prueba el amor maternal hasta lo imposible. Aquellas madres que enloquecidas por el hambre no pudieron sacrificarse por sus hijos, cuando finalizada la guerra recordaron aquellos trágicos sucesos no soportaron el tormento de sus remordimientos y se suicidaron.

Las superiores facultades morales de las mujeres con respecto a los varones, que las hacen especialmente competentes para garantizar la vida social, se explica por las diferencias estructurales y funcionales que tiene el cerebro femenino. Tal como las expone Natalia López Moratalla en el artículo titulado “Cerebro femenino”[9]:

1)   Mayor intensidad en la interacción entre los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, a causa de un mayor  tamaño del cuerpo calloso, lo que permite un mayor equilibrio entre la capacidad de sistematizar (propia del hemisferio izquierdo y a la que tienden los varones) y la capacidad de empatizar (propia del hemisferio derecho).

2)   Mayor habilidad para procesar y comprender el lenguaje, lo que comporta una mayor fluidez verbal, a causa de un mayor número de neuronas en las zonas del lenguaje del lóbulo temporal.

3)   Mayor eficacia en el procesamiento de las emociones y las preocupaciones menores, a causa de un mayor patrón de surcos en el hemisferio derecho, así como mayor capacidad para sopesar las opciones y la toma de decisiones, a causa de una mayor corteza cingulada anterior

4)   Mayor competencia en el aprendizaje emocional y la inteligencia social, en particular para interpretar las emociones de otras personas, a causa de una mayor activación de la amígdala izquierda.

5)   Mayor capacidad para controlar las emociones y frenar respuestas impulsivas, a causa de una mayor conexión entre la corteza orbitofrontal y la amígdala.

Concluyo mi argumentación con otro fragmento atribuido a Theano que es iluminador al respecto. El escrito está dirigido a su amiga Nicóstrata para aconsejarla sobre la actitud  que le conviene seguir ante el comportamiento inmoral de su marido. Salvando las distancias de época, no debería leerse como una justificación de la razón patriarcal, sino como una vindicación del sentimiento del amor, que tiene en la piedad su más poderoso instrumento para aunar el corazón y la cabeza del hombre. El consejo consiste en no vengarse del esposo ni proceder del mismo modo que él, por muchas razones que permitan justificarlo. Porque tal manera de proceder conducirá a la degradación moral de la esposa y a la irremediable pérdida del esposo, si lo que se quiere, naturalmente, es salvar el matrimonio: «El buen carácter se gana la benevolencia inluso de los enemigos, querida, y la estima es únicamente el resultado de la nobleza y la bondad. De este modo es incluso posible para una mujer sobrepasar el poder de un homhre, y es mejor gozar de estima que servir a un enemigo»[10]. Quien así habla no sólo evoca los preceptos délficos de la sabiduría del dios Apolo que se condensan en la doctrina de la sophrosyne (templanza), que se opone a toda perturbación de la razón y la mesura, por la que el ser humano se pierde en el oscuro laberinto de las pasiones, sino también evoca la teodicea de la diosa Palas Atenea, que representa el origen de las leyes y del Estado, sobre cuyos fundamentos es posible la creación de la cultura humana.


[1]  Mi primera publicación data del 1989, con un artículo titulado “Contribución bibliográfica y crítica al estudio de la mujer en la historia de la filosofía. I. Filósofas de la antigüedad”, en la revista Anthropos, nº 96, pp. 52-60. Se puede leer un resumen del mismo en el siguiente enlace: http://www.isis.cl/jspui/handle/123456789/34488. Y la referencia se encuentra en este otro enlace: http://www.museuvalenciaetnologia.es/resources/image/mujeres.pdf. Al año siguiente se creó el seminario “Filosofia i Gènere” de la Universitat de Barcelona, en cuyos inicios participé.

[2]  Afirmación tomada de una polémica conferencia titulada La mujer en galeras, leída en el 1975. Marcela es una figura femenina del Quijote (parte I, caps. XII-XIV) de Cervantes. Es una pastora tan bella como orgullosa, dueña de su propio destino, que trata a los varones  de forma amistosa hasta que descubre sus intenciones amorosas, rechazando a todos sus infortunados amantes., como es el caso de Grisóstomo, que no soportando su mal de amor termina suicidándose. En Marcela se encarna uno de los ideales cervantinos, la libertad. Y se evidencia en su vehemente defensa el conflicto con el sentimiento del amor y la relación con los varones. En relación a la posición que defiende Chacel, cabe citar aquí el siguiente testimonio de Montserrat Roig en su escrito ¿Por qué no ha habido mujeres genio? (1980):  «La novelista Rosa Chacel confesó en un coloquio que siempre ha seguido la escuela de los grandes maestros porque era la única que existía. Y admitió sentirse más próxima a Homero que a Virginia Woolf».

[3]  Ver el artículo de D. Kimura “Cerebro de varón y cerebro de mujer” en Investigación y Ciencia, noviembre 1992, pp. 77-84.

[4]  Cita tomada de “Theano. Cartas, fragmentos y sentencias, en Enrahonar, nº 26, 1996, p. 108. Existe una edición digital en el siguiente enlace: http://www.raco.cat/index.php/Enrahonar/article/view/31859/91095

[5]  “La mujer en el siglo XX. Comentario a un libro histórico”, publicado en la revista Tiempo de Historia, nº 67, 1980. Cita tomada de la edición en Rebañaduras, Valladolidad, Junta de Castilla y León, 1986, p. 49. Se trata de un análisis del libro La mujer en el siglo XX de Julián Marías.

[6]  Se trata de una monografía en dos volúmenes (I.- Los hechos y los mitos; II.- La experiencia vivida) que representó un punto de inflexión en los estudios sobre la mujer y en el movimiento feminista.

[7]  Barcelona, RBA, 2007, pp. 33-34.

[9]  En Revista de Teologia i Qüestions actuals, junio 2011. Existe una edición digital en el siguiente enlace: http://www.temesdavui.org/es/revista/39/estudios/cerebro_femenino. Tengo que decir que no comparto la concepción teológica cristiana de la mujer que defiende la autora en este artículo, pero no tengo ningún reparo en aceptar como metáfora la encarnación del verbo divino en el cuerpo de María, que ilustra la decisión moral de la mujer al permitir la unión del espíritu, simbolizado por Cristo, al género humano, o dicho con otros término, el origen de la cultura humana.

[10]  Cita tomada de “Theano. Cartas, fragmentos y sentencias”, op. cit., p. 107.

Importancia del ejercicio físico en la educación

18 septiembre, 2012 1 comentario

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Las enfermedades cardiovasculares en las sociedades occidentales, en las que existe una alta incidencia del sedentarismo, representan la primera causa de muerte. Está bien documentado que una actividad física moderada aumenta la protección contra este tipo de enfermedades y aporta, además, grandes beneficios a nivel muscular, óseo o pulmonar. A nivel cerebral, diversos estudios con animales (especialmente ratones) y adultos, principalmente de la tercera edad, han demostrado la influencia positiva de la actividad física regular sobre la memoria y el aprendizaje. En el caso de personas con edades avanzadas, promueve la reducción del riesgo de demencia y en la enfermedad de Alzheimer retrasa el deterioro de los procesos cognitivos.

Otros estudios  han demostrado que el ejercicio físico  produce una activación de la neurogénesis en el giro dentado del hipocampo, una región cerebral fundamental en los procesos de consolidación de la memoria y el aprendizaje y, además, se ha comprobado un incremento de su volumen.

En el siguiente artículo, nos centramos en estudios recientes que resultan novedosos  porque analizan los efectos positivos del ejercicio físico (principalmente aeróbico) sobre los procesos cognitivos en la infancia y en la adolescencia, lo que conlleva importantes implicaciones educativas.

Ejercicio físico en la infancia

En un estudio con 20 estudiantes de nueve años (8 niñas y 12 niños) se evaluaron los efectos del ejercicio físico moderado sobre la atención1. El procedimiento experimental comparaba dos sesiones diferentes: Un día los participantes debían caminar durante 20 minutos  en una cinta de correr, a un ritmo moderadamente alto, seguido de unos tests cognitivos en los que tenían que mostrar autocontrol. Estas pruebas (flanker tasks)2 consistían en determinar incongruencias que aparecían en una pantalla pulsando un botón, es decir, tareas de discriminación de estímulos. Otro día, los estudiantes se sometían a los mismos tests pero, en esta ocasión,  después de un periodo de 20 minutos descanso. En ambos casos, se registraba la actividad cerebral mediante electroencefalogramas al realizar las tareas.

Los análisis demostraron que el rendimiento de los estudiantes  en las pruebas cognitivas era mejor tras la sesión de ejercicio físico, especialmente cuando las tareas eran más complejas. Los niños invertían menores tiempos de reacción en la identificación de las figuras y mayor precisión en las respuestas que tras la sesión de reposo. Además, se midieron señales mayores en los potenciales cerebrales relacionados con las actividades realizadas, en concreto unos potenciales relacionados con los procesos atencionales.

En un intento de los investigadores por aproximar estas pruebas a situaciones de aprendizaje reales en el aula, realizaron una serie de tests relacionados con la  lectura, la ortografía y las matemáticas. Los resultados volvieron a ser mejores en la sesión que siguió al ejercicio físico, especialmente la prueba de lectura (ver figura 1).

Fig 1. Resultados obtenidos en las pruebas de comprensión lectora, ortografía y aritmética. En negro los resultados tras la sesión de ejercicio físico y en blanco después de la de reposo.

Este estudio y alguno más del mismo grupo de investigación3 demuestran la importancia de la actividad física en la infancia al mejorar la capacidad de atención y, con ello, el rendimiento académico.

Ejercicio físico en la adolescencia

Se realizó un estudio longitudinal con más de un millón de jóvenes suecos (1.221.727) nacidos entre los años 1950 y 1976.4 Una muestra tan grande posibilitó la existencia de gran cantidad de hermanos y gemelos (en concreto 1432 pares de gemelos monocigóticos) y ello permitió,  aunque el estudio era sobre la influencia de la actividad física sobre las habilidades cognitivas, analizar la influencia de factores ambientales y genéticos sobre la inteligencia.

El estudio consistía en comparar datos correspondientes a los 15 años, 18 años y entre los 28 y 54 años de edad. En concreto, se recogieron datos sobre el estado físico y la inteligencia de los participantes a los 18 años de edad durante las pruebas de reclutamiento del servicio militar. Las pruebas físicas aeróbicas o cardiovasculares se realizaron en un cicloergómetro, una especie de bicicleta estática en la que se realizan las pruebas de esfuerzo, mientras que las anaeróbicas o de fuerza muscular consistían en mediciones al realizar extensiones de cuádriceps o flexiones de bíceps. Los tests de inteligencia medían las capacidades lógicas, verbales o visuoespaciales. Todos estos datos se compararon con los logros académicos, la situación socioeconómica y la ocupación laboral años después.

Los resultados demostraron que la resistencia cardiovascular (y no la fuerza muscular) a la edad de 18 años está asociada con la capacidad intelectual.

En las representaciones anteriores observamos el crecimiento de la inteligencia global (A), la inteligencia lógica (C) o la verbal (D) en relación al aumento de la resistencia cardiovascular (eje horizontal). Las mejoras documentadas del hipocampo y del lóbulo frontal, como consecuencia de la realización de actividad física, explicaría las mejoras en el razonamiento lógico y verbal pues se considera que intervienen en estos procesos. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la fuerza muscular (B) en donde observamos que cuando aumenta se estabiliza la inteligencia. El ejercicio aeróbico hace que el cerebro reciba más oxígeno y funcione mejor junto a unos pulmones y corazón fuertes y sanos.

El análisis de los datos obtenidos en la edad adulta no sólo sugieren que las mejoras físicas entre los 15 años y los 18 años de edad predicen la capacidad intelectual a los 18 años sino que el nivel de resistencia aeróbica o cardiovascular durante la adolescencia guarda una relación directa y positiva con el nivel socioeconómico y los logros académicos en la edad adulta (mejores empleos y mayor probabilidad de obtener títulos universitarios).

El análisis de los gemelos también mostró una relación directa entre la resistencia aeróbica y la inteligencia, es decir, una influencia clara sobre la misma de los factores ambientales, en este caso el ejercicio físico.

Implicaciones educativas

Los distintos estudios realizados han clarificado los efectos positivos que conlleva la actividad física regular. Recapitulemos alguno de estos efectos académicos:

-El hecho de que aumente el volumen del hipocampo y el número de neuronas en la misma región cerebral, implica que el ejercicio físico promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis, es decir, facilita la consolidación de la memoria a largo plazo (potenciación a largo plazo, PLP) y un aprendizaje con mayor eficiencia.

-El ejercicio físico no sólo aporta oxígeno al cerebro que facilita su funcionamiento óptimo sino que, además, genera una respuesta hormonal y de determinados neurotransmisores, como la noradrenalina y  la dopamina, que son compuestos químicos que desarrollan un papel muy importante en los procesos atencionales5. En concreto, cuando estamos distraídos los niveles de noradrenalina suelen ser bajos, mientras que la dopamina es fundamental en el control de la atención y en la potenciación a largo plazo.

- Sabemos que la actividad física  mejora el estado de ánimo, puede actuar como antidepresivo y reduce el estrés. Ya sabemos los efectos negativos de la indefensión aprendida, muchas veces generada por creencias propias pesimistas. Hemos comentado en muchas ocasiones la importancia de que nuestros alumnos puedan desenvolverse en climas emocionales positivos y sosegados que les permitan tomar decisiones adecuadas.

La pregunta inmediata que nos planteamos es ¿cómo integrar la actividad física en el currículo?

 Si sabemos que la capacidad de los niños para estar atentos se incrementa después de una sesión de ejercicios físicos no muy prolongada (en torno a 20 minutos), colocar las clases de educación física al final de la jornada, como se acostumbra a hacer muy a menudo, resulta contraproducente. Además, el tiempo dedicado a estas clases parece claramente insuficiente.  Asimismo, se deberían potenciar zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria y descansos regulares que propicien hacer ejercicio durante la jornada escolar, todo en beneficio de una mejor salud física, mental y académica.

La prestigiosa neurocientífica Sarah-Jayne Blakemore explica que un pequeño estudio que se llevó a cabo en Inglaterra demostró que los niños que dedicaron sólo 5 minutos a realizar ejercicios sencillos (como agitar los brazos o saltar sin desplazarse) antes de la clase mejoraban su rendimiento6. La motivación les hacía asimilar conceptos de forma más eficaz que cuando no realizaban los ejercicios. En la misma línea, Tomás Ortiz sugiere la realización de una serie de ejercicios antes de empezar la clase, algo parecido al calentamiento realizado antes de una práctica deportiva7. Estos ejercicios permitirían a los niños no sólo mejorar su rendimiento,  sino también predisponerlos física y psicológicamente para la actividad que vayan a realizar, fomentando una mayor motivación y atención hacia la misma.

La enseñanza que tenga en consideración la actividad cerebral ha  de fomentar enfoques interdisciplinares que incluyan el movimiento y la actividad física. Nuestra salud física y mental lo requiere.

Jesús C. Guillén

1 Hillman, C. H. et al., “The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children”, Neuroscience 159, 2009.

2 Para más información:  http://en.wikipedia.org/wiki/Eriksen_flanker_task

3 Hillman C. H. et al., “Aerobic fitness and cognitive development: event-related brain potential and task performance indices of executive control in preadolescent children”, Developmental Phychology 45, 2009.

4 Aberg M. et al., “Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood”, PNAS, 2009.

5 Para más información:

 http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/

6 Blakemore, Sarah-Jayne;  Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011.

7 Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009.

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Cómo funciona el cerebro (Conversación TED de Henry Markram, 2009)

21 mayo, 2012 1 comentario

Recuerdo una conversación con un pedagogo, profesor universitario por más señas, que anteponía la pedagogía a la filosofía en el orden del saber porque aquella, en su opinión, trata de hechos, como genuina ciencia social que era a su entender, y esta de percepciones y decisiones subjetivas, y por tanto condenada a vagar por las arenas de la metafísica, que en su imaginario equivalía a simples caprichos. Sin entrar ahora en la ingenuidad de la creencia en la existencia de algo como las ciencias sociales, cuando su objeto de estudio no es otra cosa que voluntades, y sin entrar tampoco en otra línea más fructífera como las pretensiones de verdad de la fenomenología en la línea de Husserl, lo que me parece más aberrante de ese juicio negativo sobre el valor de la filosofía no es tanto el canibalismo positivista de quien así se pronuncia, por otra parte lamentable por su intolerancia, sino la estupidez de pensar que una representación de la mente es más verdadera que otra, ignorando con ello no sólo la correspondencia entre los distintos saberes, sino también la implicación entre teoría y experiencia. Para colmo, ese pedagogo fue alumno con excelentes calificaciones de Ignacio Morgado, que acaba de publicar Cómo percibimos el mundo (Ariel, 2012), y quien afirma que “la filosofía es la máxima expresión del cerebro humano”.

Para entender el significado de esta afirmación no cabe duda que deberíamos leer su libro. Pero para los que no dispongan del tiempo necesario, pueden tomar un atajo. Y no encuentro otro mejor que la siguiente conversación de Henry Markram, del École Polytechnique en Lausanne (Suiza), el director de uno de los proyectos de investigación más ambiciosos en el campo de la neurociencia: la construcción de un superordenador, el Blue Gene, que modele el funcionamiento del cerebro humano.

henry_markram_supercomputing_the_brain_s_secrets.html

Como es habitual en las conversaciones TED, no hay una sola frase desaprovechable. Pero entre todas las que dice Markram me quedo aquí con la vindicación del pensamiento más célebre de Descartes “Pienso, luego existo”. Cuántos disparates se han dicho a propósito de esta afirmación, incluso entre reputados neurocientíficos o sus divulgadores, uno de los cuales ha llegado a invertir el argumento cartesiano ¡para enmendar su error! Markram cita a Descartes en relación a una teoría de la mente que permite postular no sólo una concepción constructivista del conocimiento (como ya hicieran Vico, Comenius, Kant, Montessori y Piaget), según la cual la realidad física no se puede percibir de forma objetiva, por cuanto es una creación de nuestra subjetividad, sino también un solipsismo ontológico (como también hicieran Heráclito, los sofistas, el Descartes de la evidencia del cogito como salida de la duda metódica y la hipótesis del genio maligno, Berkeley, Fichte, Nietzsche, Husserl y Wittgenstein), según el cual no se puede afirmar la existencia ni de un objeto ni de otro sujeto que no sea la percepción de mi subjetividad.

Tal como dice Markram: “el cerebro crea, construye, una versión del universo. Y proyecta esta versión del universo, como una burbuja, alrededor nuestro”. Nuestra burbuja perceptiva, nos aclara el mismo autor, no tiene extensión en la realidad física (el mundo no es una materialización de nuestros deseos, no equivale a un sueño), sino que se basa en nuestras decisiones, que nos permiten sentir, pensar o emocionarnos. La práctica totalidad de nuestra experiencia del mundo (se apunta el 99%) no entra por los sentidos, como creían erróneamente los empiristas clásicos (Locke, Berkeley y Hume), sino que es el resultado de nuestras inferencias sobre el medio en el que vivimos. En este sentido, podemos considerar, nos advierte Markram, que es cierto afirmar, como hizo Descartes, «Pienso, luego existo». Pero no lo es afirmar «Tú piensas, luego existes», porque los otros yos pensantes están incluidos en mi burbuja perceptiva. Descartes, interpelado por su fe, tratará de salvar su soledad radical demostrando la existencia de Dios, cuya perfección y bondad no sólo garantiza la existencia del mundo y de los otros sujetos, sino también provee un fundamento de verdad al conocimiento humano. Si el solipsismo le permitió superar el escepticismo, los argumentos de la existencia de Dios le permitieron superar a su vez el solipsismo.

Markram, por su parte, no utliza ningún “Deus ex machina” para garantizar la intersubjetividad y gracias a ella el consenso acerca de qué es real y qué es verdad. Por una parte nos dice que la realidad emerge de la diversidad de la red neuronal, que hace que cada cerebro sea único. Pero seguidamente nos dice que si los seres humanos podemos llegar a entendernos y comunicar de forma inteligible nuestras particulares percepciones del mundo y de los otros seres humanos es porque compartimos los mismos patrones eléctricos en el funcionamiento del neocórtex, que son comunes a la especie humana. Unos patrones que podemos simular con un pequeño número de ecuaciones matemáticas y que nos permiten construir un superordenador que modela la red neuronal, gracias a lo cual es posible realizar un trabajo experimental que nos llevará con seguridad a descubrir de qué modo percibe el cerebro y por ende a comprender la visión que tenemos del universo. No es necesario, por tanto, referirse a una realidad trascendente ni a un criterio externo de verdad. El universo, a través del cerebro, toma conciencia de su existencia, y se apercibe que es el resultado de la imaginación de una mente, más lleno de perplejidades y aporías que de materia y energía, para disgusto de creyentes y materialistas, quienes postulan por diferentes vías la objetividad de Dios o de la Naturaleza.

El sistema cortical del lenguaje en zurdos y diestros

15 mayo, 2012 5 comentarios

La función del lenguaje y la sensibilidad y motricidad fina de la mano son dos capacidades que han contribuido enormemente al desarrollo del cerebro y a la evolución del ser humano. Están estrechamente relacionadas con nuestra vida social, porque sin el habla y las herramientas es difícil imaginar cómo sería nuestra relación con el mundo y entre los seres humanos. Sin embargo, estas capacidades son tan obvias que tendemos a hacer uso de ellas sin plantearnos cuál es su naturaleza y su importancia en nuestras vidas. Por lo que respecta al lenguaje, los padres y los docentes tenemos la responsabilidad de acompañar a nuestros hijos y alumnos en el aprendizaje del habla, la escritura y la lectura, superando obstáculos y detectando problemas. Y esta tarea difícilmente se puede realizar con éxito si desconocemos cómo funciona el cerebro, el órgano que hace posible, conviene no olvidarlo, la función del lenguaje. Sobre todo cuando nos enfrentamos a trastornos y enfermedades que impiden el buen uso de esta capacidad, o bien a particularidades en la maduración neuronal del niño que afectan a su proceso de adquisición y aprendizaje y, por tanto, a su competencia lingüística.

Hoy en día, gracias a los aportes de la neurociencia, podemos comprender lo que hasta hace sólo unas décadas era un misterio, así como profundizar, de este modo, en el conocimiento de la naturaleza humana. Sin embargo, en las escuelas todavía se presta mucha mayor atención a la valoración pediátrica del desarrollo y maduración físicos de los niños  y a la educación e higiene física que no a la relativa del cerebro y de la mente. Si se aplicasen al conjunto de la población escolar, en la etapa preescolar, las técnicas de neuroimagen, facilitaríamos enormemente la tarea terapéutica de padres y docentes, evitando situaciones de estrés emocional y procesos de enseñanza-aprendizaje inadecuados o incluso perjudiciales en los alumnos que presentan alguna discapacidad o deficiencia cognitiva, muy especialmente en lo que respecta al lenguaje.

Para no extenderme más en este preámbulo, basta indicar que algo no funciona en la escuela cuando desde ella se conjeturan tantos diagnósticos erróneos o se derivan hacia oftalmólogos, logopedas, psicólogos, psiquiatras y neurólogos a un gran número de alumnos por simple desconocimiento del funcionamiento del cerebro. Con este artículo me propongo únicamente despertar el interés y ofrecer una primera introducción a la organización funcional del cerebro en relación al lenguaje, señalando las particularidades en los zurdos y en los diestros. En posteriores artículos trataré los principales trastornos del lenguaje y la especifidad de la escritura con la mano zurda.

La asimetría funcional y la lateralidad del cerebro

El cerebro humano, visto desde arriba, se parece a una nuez (ver FIG. 1). Muestra dos mitades redondeadas, de superficie rugosa (corteza cerebral) y unidas por el centro (cuerpo calloso y comisuras asociadas). Cada una de estas dos mitades, fácilmente identificables por la existencia de un surco entre ambas en su vista dorsal (cisura interhemisférica), recibe el nombre correspondiente de “hemisferio izquierdo” y “hemisferio derecho”.

FIG. 1.- Vista dorsal del cerebro.[1]

Las fibras nerviosas que salen del cerebro y controlan los sentidos (concretamente la vista, el oido, el olfato y el tacto) y los músculos presentan una conexión cruzada, esto es, se cruzan hacia el lado contrario del cuerpo, de modo que el hemisferio derecho controla el lado izquierdo y el hemisferio izquierdo controla el lado derecho.  En relación al lenguaje, el siguiente esquema (ver FIG. 2) muestra que el hemisferio izquierdo posee, en la mayoría de personas, el centro de las funciones del habla y de la escritura, y tiene mayor capacidad para la lectura en la medida que en este hemisferio es superior la comprensión lógica y verbal. En cambio, la comprensión no verbal e ideación de conceptos (que serán traducidos a un lenguaje en el hemisferio izquierdo), así como la  orientación y estructuración espacial, la percepción del color y la forma de los objetos, así como su reconocimiento y manipulación, lo que permite unas mayores habilidades en algunas actividades y en la utilización de utensilios o artefactos, es superior en el hemisferio derecho.

FIG. 2.- Entrecruzamiento de las fibras nerviosas y funciones hemisféricas.[2]

Al predominio en los individuos de un hemisferio sobre el otro se denomina lateralidad, y determina qué lado del cuerpo tiene mejor sensibilidad y movilidad. Sus causas responden a diversos factores: genéticos, adaptativos, fisiológicos, medioambientales, sociales y por plasticidad cerebral a causa de lesiones o disfunciones. La lateralidad cruzada se presenta tanto en diestros (hemisferio izquierdo dominante) como en zurdos (hemisferio derecho dominante), pero en estos últimos puede ser mixta (el control de la motricidad y de los sentidos no es cruzado de forma total). Aproximadamente, 7 de cada 10 zurdos presentan lateralidad cruzada y 3 de cada 10 presentan lateralidad mixta.

Por lo que respecta a la influencia de la lateralidad y la preferencia manual en la lectura, cabe mencionar aquí una investigación realizada por Sergio Hernández Expósito, presentada como tesis doctoral el año 1994 bajo el título Lateralización cerebral del lenguaje, preferencia manual y rendimiento lector[3], en la que el autor concluye los siguientes puntos:

“1.- La relación entre Asimetría Cerebral y rendimiento lector es el resultado de la interacción entre la Lateralización cerebral del Lenguaje y la Preferencia Manual, y no el resultado del efecto aislado de cada uno de estos factores.

2.- El rendimiento lector de los sujetos en los que confluyen los centros de control del lenguaje y mano preferida es equivalente, independientemente del hemisferio donde se produzca esta confluencia. Igualmente, tampoco difieren en los sujetos en los que no se produce la citada confluencia.

3.- Los sujetos que tienen localizado en un mismo hemisferio los centros de control del lenguaje y de la mano preferida, tienen un rendimiento lector superior al de aquellos en los que estos centros se localizan en diferente hemisferio.”

Con respecto a las áreas del lenguaje, encargadas de la discriminación fonética, del control motor del aparato fono articulador, de la doble articulación del lenguaje, de la construcción lógica y gramatical de expresiones y frases a partir de ideas, de la organización de la sintaxis, de la comprensión verbal, etc. (ver FIG. 3), recientes investigaciones han desmentido que los zurdos tengan la función del lenguaje invertida con respecto a los diestros. En la mayoría de las personas (alrededor del 90% de la población mundial) se sitúan en el hemisferio izquierdo. Así el 98% de los diestros y el 70% de los zurdos. Pero el 2% de diestros y 15 % de zurdos tiene esas áreas en ambos hemisferios, y el 15% de zurdos restante (observándose una correlación significativa en los hijos zurdos de madres zurdas) las tiene sólo en el hemisferio derecho. Por otra parte, dada la importancia que se ha otorgado al lenguaje y la lógica  en la evolución humana, se ha considerado erróneamente el hemisferio izquierdo como superior, en el sentido que tenía más capacidades que el hemisferio derecho. Sin embargo, desde los estudios de Roger W. Sperry con pacientes de comisurotomía (cerebro dividido) sabemos que cada parte del cerebro está especializada en diferentes funciones mentales y modos de procesar la información igualmente complejos y complementarios.

FIG. 3.- Localización de las áreas del lenguaje.[4]

Por lo demás, el hecho que un hemisferio sea el dominante sobre el otro no significa que lo controle o dirija. Pues no hay evidencias que existan correlaciones entre habilidades o capacidades y la lateralidad (por ejemplo, en todas las actividades humanas encontramos tanto a diestros como a zurdos, si bien es cierto que en algunas actividades deportivas y artísticas podemos encontrar a más zurdos en términos relativos). Por otra parte, las investigaciones con lesiones en uno de los hemisferios o con el cerebro dividido (en pacientes a los que se les ha seccionado el cuerpo calloso), como las realizadas por el  grupo dirigido por Roger W. Sperry, que le valieron el Premio Nobel de Medicina el 1981, demuestran que las funciones cerebrales no siguen una simetría entre ambos hemisferios, ya que se pueden encontrar en ambos hemisferios, como es el caso de las áreas del lenguaje hablado y escrito. Por lo demás, tampoco existen en ambos hemisferios diferencias en la organización de las redes neuronales ni bioquímicas en relación a los neurotransmisores y a los procesos químicos en las neuronas. Si que existen, en cambio,  diferencias entre las pautas eléctricas de grupos de neuronas que realizan las mismas funciones en ambos hemisferios, como indicaremos más abajo, que tienen importantes consecuencias en el procesamiento del lenguaje.

Ciertamente, las diferencias entre funciones hemisféricas afectan a unas pocas áreas y tampoco existen en todas las personas. Sí que cabe hablar, no obstante, de una especialización de los hemisferios en algunas funciones que compiten en recursos, como es el caso del lenguaje y la lógica frente a la orientación (localización de objetos) y estructuración (relaciones entre objetos y entre ellos y nosotros) espacial y el manejo de los objetos, a fin de mejorar su eficiencia gracias a la complementariedad. Por último, cabe añadir que una reciente investigación dirigida por Michael Tyszka, del Instituto de Tecnología de California, ha descubierto que los dos hemisferios pueden comunicarse en individuos que nacen sin  cuerpo calloso[5]. Según los resultados obtenidos con estas personas, muchas partes del cerebro parecen estar sincronizadas, lo que nos debería llevar a sustituir la idea de dominancia o directividad hemisférica por la de interconexión hemisférica.

Presentamos a continuación una tabla comparativa sobre las funciones hemisféricas (ver FIG. 4), que recoge las investigaciones realizadas sobre el cerebro dividido:

FIG. 4:- Funciones hemisféricas.[6]

Las áreas del lenguaje

En el córtex (corteza cerebral) se encuentran las principales áreas neuronales y fibras nerviosas que se han especializado en las funciones del lenguaje (ver FIG. 5 y FIG. 6), una actividad cognitiva muy compleja que se produce en numerosas partes del cerebro interconectadas y que es el resultado de la interacción entre el cerebro y la vida social:

FIG. 5: Áreas y fibras corticales del lenguaje.[7]

FIG. 6: Vista medial del cerebro.[8]

Área de Broca: grupo de neuronas corticales especializadas en la función motora del habla, se encarga del control motor del aparato fono articulador y de la doble articulación del lenguaje humano (monemas, esto es, signos con significado (palabras), y fonemas, signos constituyentes de las palabras sin significado). Se localiza en la parte inferior del lóbulo frontal y ocupa partes opercular y triangular del giro frontal inferior, correspondientes a las áreas 44 y 45 de Brodmann (ver FIG. 7).

Área de Wernicke: grupo de neuronas corticales especializadas en la función auditiva de asociación del lenguaje, se encarga de la discriminación fonética del lenguaje. Se localiza en la región posterior del lóbulo temporal, al lado del córtex auditivo, correspondiente al área 22 de Brodmann (ver FIG. 7). Esta especialización en la función sensorial del lenguaje también se encuentra en otros grupos de neuronas en las partes adyacentes del lóbulo parietal, principalmente los giros supramarginal y angular.

Gracias a las técnicas de neuroimagen hemos descubierto que el área de Wernicke tiene dos zonas con diferentes funciones: en una se registran temporalmente los sonidos de los signos lingüísticos (monemas y fonemas), mientras que la otra controla los movimientos necesarios para la producción de esos mismos sonidos. Esta segunda zona actua como una especie de fase intermedia entre la primera zona y el área de Broca, y se relaciona con la comprensión verbal del lenguaje.

FIG. 7: Centro del procesamiento del lenguaje en el córtex.[9]

Conviene subarayar que una reciente investigación ha revelado que el área de Wernicke se había mapeado en un lugar equivocado, ya que se encuentra aproximádamente 3 cms. más cerca del lóbulo frontal, en la parte izquierda del córtex auditivo[10]. Este dato concuerda con la localización de la misma área en primates no humanos, lo que viene a reforzar el origen común del lenguaje entre monos y humanos y a descartar la creencia en la exclusividad del lenguaje humano. De hecho, como ha venido a demostrar otra reciente investigación, no existe en el cerebro humano ninguna zona para la producción del lenguaje distinta de las que se encuentran en otras especies. Así pues, el cerebro no crea nuevas estructuras hasta rentabilizar las preexistentes y lo único que cambia son los patrones de actividad[11].

Fascículo arqueado o Longitudinal Superior: haz de fibras nerviosas (axones) mielinizados, llamada por su color sustancia blanca, que pone en relación los lóbulos frontal, occipital y temporal, lo que permite la comunicación de las áreas de Broca y de Wernicke (ver FIG. 7).

Giro fusiforme medio: grupo de neuronas corticales especializadas en la función de la comprensión verbal, tanto en lo que se refiere al significado de un texto escrito (comprensión lectora) como a la correcta composición ortográfica (procesamiento del léxico). También se relaciona con el reconocimiento de caras, ya que muestra gran activación ante el estímulo facial. Se localiza en la parte inferior del lóbulo temporal (ver FIG. 6).

Giro supramarginal: grupo de neuronas corticales especializadas, junto al giro angular, en la función del esquema corporal. También está relacionado con el procesamiento fonético y la doble articulación del lenguaje. Se localiza alrededor de la extremidad posterior de la cesura Silviana derecha en el lóbulo parietal inferior, correspondiente al área 40 de Brodmann (ver FIG. 8).

Giro angular: grupo de neuronas corticales que pone en relación las áreas visuales, auditivas y táctiles del córtex, lo que permite la transformación del modelo visual de una palabra en su modelo auditivo, por lo que su actividad es fundamental en la lectura y escritura (ver FIG. 10). También está relacionado con el procesamiento semántico, ya que la estructuración de signos es un requisito para su comprensión. Se localiza en el lóbulo parietal y está situado encima y debajo del área de Wernicke, correspondiente al área 39 de Brodmann (ver FIG. 8).

FIG. 8: Esquema de las áreas cerebrales del lenguaje.[12]

Córtex motor: fibras corticoespinales que activan los músculos bucofonatorios (boca, labios, lengua, etc.) para la articulación del lenguaje y los músculos de la mano para la producción del grafismo en la escritura (ver FIG. 9 y FIG. 10). Se localiza en la parte posterior del lóbulo frontal, a lo largo de la fisura de Rolando, el surco que separa el lóbulo frontal del lóbulo parietal. El lóbulo parietal, conviene recordar aquí, incluye el córtex somatosensorial.

FIG: 9: Áreas de transmisión motora y sensoriales del córtex.[13]

FIG. 10: Äreas del lenguaje implicadas en el habla, la lectura y la escritura.[14]

Con respecto a la asimetría del cerebro, existen diferencias entre las pautas eléctricas de grupos de neuronas que realizan las mismas funciones en ambos hemisferios, como han descubierto recientemente un grupo de investigadores del INSERM de Francia en relación a la corteza auditiva y a la corteza motora izquierdas, que presentan una mayor actividad eléctrica[15]. Estas diferencias explicarían que el córtex auditivo izquierdo tenga una capacidad mayor para la discriminación de fonemas (señales auditivas), mientras que su homólogo derecho es superior en su capacidad para reconocer distintas voces y entonaciones. Asimismo, explicarían que el córtex motor izquierdo, en las zonas que controla la lengua, tenga una mayor capacidad para la producción de fonemas, mientras que el derecho, en las zonas que controla la mandíbula, es superior en su capacidad para modular la voz y establecer la secuencia del habla.

Por lo demás, las modernas técnicas de neuroimagen, desde la década de 1980 hasta nuestros días, han permito un gran avance en nuestra comprensión de las áreas cerebrales del lenguaje. De este modo hemos podido mapear la principales partes del cerebro que intervienen en el lenguaje hablado o escrito (ver FIG. 11).

FIG. 11: Visualización por Neuroimagen de funciones corticales del lenguaje: 1) percepción auditiva de palabras habladas (escucha); 2) percepción visual de palabras escritas (lectura); procesamiento de palabras habladas (habla), y comprensión del significado de las palabras (pensamiento).[16]

Gracias a estas técnicas, como la RMf, sabemos que que el pensamiento no es, como se creía, un lenguaje interno que se expresa mediante el habla, un lenguaje externo. El pensamiento y el lenguaje son funciones independientes, aunque interconectadas.

Por último, cabe decir que en la producción del lenguaje no interviene únicamente el córtex, sino que también intervienen zonas subcorticales, principalmente el tálamo, cuya función es transmitir al córtex la información sensorial procedente de las fibras nerviosas que llegan de las diversas partes del cuerpo y transmitir al cuerpo a través de las mismas fibras nerviosas las órdenes motoras que produce el córtex. E intervienen asimismo los ganglios basales, que ejecutan los patrones de actividad motora, como por ejemplo la escritura de las letras, así como la fluidez del habla y de la escritura, y el cerebelo, que regula el tono muscular y por tanto la pauta motora del habla y de la escritura.


[5]  Ver el post “Los hemisferios cerebrales consiguen sincronizarse sin cuerpo calloso”, en : http://www.experientiadocet.com/2011/10/los-hemisferios-cerebrales-consiguen.html

[6]  Fuente: http://www.proyectateahora.com/los-hemisferios-del-cerebro/. Información tomada del libro de Betty Edwards, Aprender a dibujar. Un método garantizado (Blume, 1984)

[10]  Véase el post “El centro del procesamiento del habla en el cerebro no está donde se creía” en http://www.baires-salud.com.ar/investigacion-20/el-centro-del-procesamiento-del-habla-en-el-cerebro-no-esta-donde-se-creia-3429.html

[11]  Véase el post “El cerebro usa estructuras primitivas para interpretar el lenguaje” en http://www.experientiadocet.com/2010/05/el-cerebro-usa-estructuras-primitivas.html

[14]  Fuente: http://liceu.uab.es/~joaquim/phonetics/fon_produccio/bases_neurofisiologicas_produccion.html (Información tomada de AA.VV., El nostre cervell, Fundació Caixa de Pensions-Museu de la Ciència, 1985.)

[15]  Ver el post “Descubiertas las pautas eléctricas cerebrales que producen el lenguaje” en http://estasemana.cip.cu/noticias/descubiertas-las-pautas-electricas-cerebrales-que-producen-el-lenguaje

El cerebro adolescente

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Introducción

Recientes investigaciones en el ámbito de la neurociencia demuestran que, junto a los procesos hormonales, se producen cambios drásticos en el cerebro durante la adolescencia. El desarrollo de la corteza prefrontal, región del cerebro responsable de las funciones ejecutivas como la planificación y esencial en la regulación de las emociones, continúa durante todo este período crítico. El hecho de que la comprensión socio-emocional esté desarrollándose durante la adolescencia conlleva importantes implicaciones en el ámbito educativo, dado que puede interferir en el proceso de aprendizaje. El conocimiento del desarrollo cerebral en la adolescencia se nos antoja crucial para el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Experimentos en cerebros de adolescentes

La aplicación de técnicas modernas de visualización cerebral ha permitido obtener imágenes de gran calidad del cerebro humano. A continuación, analizamos algunos resultados obtenidos en estudios que han aplicado la técnica de la resonancia magnética.

1) Materia gris y materia blanca 1

Se han observado diferencias  en la densidad de sustancia blanca y sustancia gris entre los cerebros de niños (en promedio, de nueve años) y un grupo de adolescentes (en promedio, de 14 años)2. Los adolescentes mostraban un mayor volumen de sustancia blanca y un menor volumen de sustancia gris en las cortezas frontal y parietal. Esto se explica porque las neuronas, en su fase de desarrollo, crean una capa de mielina en torno a sus axones. La mielina es una sustancia grasa que aumenta la velocidad de transmisión de las neuronas.

 El volumen de sustancia gris en el lóbulo frontal aumenta durante la infancia y los primeros años de la adolescencia, obteniéndose un máximo en torno a los doce años para luego ir disminuyendo durante la adolescencia. El incremento de sustancia gris al comienzo de la pubertad conlleva un aumento de la densidad de las sinapsis mientras que el descenso gradual de sustancia gris, que ocurre en determinadas regiones del cerebro durante la adolescencia, ha sido atribuido a la poda sináptica. Tras la pubertad, las sinapsis más utilizadas se fortalecen y mejoran mientras que las menos utilizadas se eliminan. La poda sináptica conlleva un aumento de la eficiencia de la región ejecutiva. El hecho de que en los adolescentes no se pongan en funcionamiento determinadas regiones cerebrales de forma automática, a diferencia de los adultos, conlleva una menor variedad de recursos y podría explicar la variabilidad que observamos en el carácter de aquellos.

También se ha observado un aumento en el grosor del cuerpo calloso y un fortalecimiento de los circuitos que conectan el hipocampo con el lóbulo frontal, lo que permite una mejora en la planificación de tareas y en la toma de decisiones con un mejor uso de la memoria.

2) Diferencias sexuales

El máximo de sustancia gris en los lóbulos frontal y parietal se alcanza en las chicas en torno a los once años, mientras que en los chicos aparece a los doce años (ver figura). Esto sugiere posibles interacciones entre las hormonas de la pubertad y el desarrollo de sustancia gris.

 

En los gráficos se muestra el volumen de sustancia gris y sustancia blanca en función la edad, en un experimento realizado con 475 chicos (línea superior) y con 354 chicas (línea inferior). El volumen cerebral es mayor en el caso de los chicos.3

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Diversos estudios muestran también diferencias en los ganglios basales y algunas estructuras límbicas. Por ejemplo, el hipocampo se desarrolla más rápidamente en las chicas mientras que la amígdala lo hace en los chicos. La incidencia menor de la depresión de los chicos podría estar relacionada con el incremento de los niveles de testosterona.

3) Efectos de algunos neurotransmisores

En los adolescentes existe una sensibilidad muy grande del cerebro a la dopamina. La dopamina es un neurotransmisor cerebral que desempeña un papel fundamental en el control de la atención o la cognición y que activa los circuitos de gratificación. Esto explica que los adolescentes den más importancia a la recompensa que a los riesgos en la búsqueda de lo novedoso. Existe también una sensibilidad a la oxitocina que hace más gratificantes las relaciones sociales lo que justifica la necesidad del adolescente por relacionarse con compañeros de su misma edad. El llamado “cerebro social”, que engloba regiones cerebrales que intervienen en lo afectivo y cognitivo en relación a los demás, sigue desarrollándose durante la adolescencia.

Implicaciones académicas

La educación debería considerar la enseñanza de habilidades relacionadas con las regiones del cerebro que sufren cambios más significativos durante la adolescencia, por ejemplo, el autocontrol o la empatía. Los programas eficaces deberían enseñar a los niños a calmarse, a hablar con naturalidad de sus sentimientos (hablar de los sentimientos propios y compartirlos con los demás constituye un buen antídoto contra la depresión) para resolver problemas interpersonales y a considerar los efectos de nuestras conductas sobre los demás.

Si asumimos que la adolescencia no es un problema y la consideramos como una fase adaptativa (la plasticidad cerebral garantiza la evolución y continuidad del aprendizaje) podremos gestionar los conflictos en el aula como ocasiones para enseñar y aprender habilidades socioemocionales.

Los docentes sabemos que el adolescente busca nuevas expectativas y su mejora en el razonamiento abstracto le permite investigar sobre su propia identidad. Como plantea Howard Gardner, al estar dispuestos a una gran variedad de temas, deberíamos animarles a adoptar formas de pensamiento abiertas4. Si implicamos a nuestros alumnos en la participación de proyectos polifacéticos podrán diversificar sus conocimientos. Al estar el adolescente más dispuesto a trascender sus límites, deberíamos fomentar un pensamiento interdisciplinario que no coarte su curiosidad ni interfiera en su motivación.

Los docentes somos conscientes también que las situaciones socio-emocionales que impregnan el entorno educativo interfieren en los recursos dedicados por nuestros alumnos al aprendizaje. Como comenta Sarah-Jayne Blakemore,”las evidencias indican que la pubertad y la adolescencia suponen períodos críticos en el desarrollo de la conciencia emocional, especialmente en el contexto de las relaciones entre compañeros”5. Los primeros años de la adolescencia deberían aprovecharse para incorporar programas educativos que fomenten la empatía y las relaciones interpersonales. La adolescencia no constituye un problema sino una gran oportunidad que hemos de aprovechar para optimizar el aprendizaje útil. Y es que el error forma parte del mismo.

Jesús C. Guillén

 1La materia o sustancia gris está formada por masas de axones que al microscopio o en las imágenes de resonancia magnética parecen grises, mientras que la materia o sustancia blanca son masas de axones que al microscopio o en las imágenes de resonancia magnética se ven de color blanco debido a las vainas de mielina.

2Sowll et al.,”Localizing age-related changes in brain structure between childhood and adolescent using statistical parametrical mapping”, Neuroimage, 1999.

3Lenroot R., Giedd J.,”Sex differences in the adolescent brain”, Brain Cogn., 2010.

4Gardner, Howard, Inteligencias multiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2011.

5Blakemore et al., “The role of puberty in the development adolescent brain”, Human Brain Mapping, 2010.

Para saber más:

Blakemore S., “Imaging brain development: the adolescent brain”, J. Neuroimage, 2011.

Dobbs, David, El cerebro adolescente, National Geographic, Octubre 2011.

Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación, Ariel, 2011.

 

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“Trastornos de la mente” (Parte 3 del documental “El mal del cerebro”)

Una nueva entrega de la serie El mal del cerebro con el título “Los transtornos de la mente“. Desde la web lainformacion.com se ha realizado una serie de documentales sobre el cerebro. Las dos primeras partes ya las visionamos en este blog, y esta tercera parte aborda cómo la neurociencia se centra en buscar el origen de las enfermedades mentales.

Se hace un repaso de cómo funciona nuestro cerebro, dónde reside la memoria y la importancia del cerebro en nuestra vida cotidiana. Sin duda alguna, un documental muy recomendable.

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