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El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)
Bajo este polémico título, “el error de Piaget”, el prestigioso neurólogo Stanislas Dehaene dedica en su libro The Number Sense. How the Mind Creates Mathematics (New York: Oxford University Press, 1997) un epígrafe a la crítica del concepto de conservación del número formulado por Jean Piaget desde un enfoque constructivista de la inteligencia lógico-matemática del niño y que se ha aplicado a la enseñanza de las matemáticas en las escuelas con un espíritu más próximo a los dogmas de la religión que a los juicios críticos de la ciencia. Desde la publicación de los estudios fundamentales de Piaget sobre el concepto de número: The Child’s Conception of Number (New York: Norton, 1952) y The Construction of Reality in the Child (New York: Basic Books, 1954), la pedagogía académica ha asentido y no ha problematizado el nivel operatorio del niño y se ha llegado a conformar un sistema de creencias sobre el tema que ha llevado al docente a anteponer la concepción sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática del niño documentada por Piaget, así como unas metodologías y aplicaciones didácticas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en los niños informadas por dicha concepción, a la observación y experiencia de la propia práctica docente, infravalorando las distintas inteligencias de los niños, confundiendo la capacidad de respuesta física con la capacidad de comprensión de los niños y despreciando cualquier otra concepción como la relativa al sentido numérico innato, a pesar de haber sido igualmente documentada por prestigiosos matemáticos, filósofos e investigadores del campo de las ciencias cognitivas desde las mismas fechas de los estudios clásicos de Piaget citados más arriba.
En relación a este último punto, no podemos dejar de mencionar aquí al matemático Tobias Dantzing, quien en en su libro Number: The Language of Science (1954) llega a la conclusión que el cerebro humano posee facultades cognoscitivas innatas, una de las cuales es el sentido numérico por el que podemos reconocer la variación de un conjunto pequeño de elementos al añadirse o sustraerse alguno de estos elementos, siendo operativo a los pocos días del nacimiento. Y tampoco podemos olvidarnos del filósofo norteamericano Patrick Coronel Suppes[1], quien en una investigación del 1966 sobre la formación de los conceptos matemáticos en los niños llega a la conclusión que algunos de estos conceptos no se desarrollan gradualmente, sino que aparecen súbitamente. Y este aprendizaje de “todo o nada” se encuentra tanto en conceptos matemáticos simples, como por ejemplo, la semejanza de figuras irregulares” (como sería el caso de una serie de dos triángulos y un círculo), como en los más complejos[2].
El evangelio según Piaget: La mente como tabla rasa y el aprendizaje como construcción en desarrollo
Piaget llegó a la conclusión, tras diferentes demostraciones a partir de las cuales realizó una serie de generalizaciones sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia del niño, que en la interacción del niño con el medio y durante su proceso adaptativo se forman en su mente estructuras cognoscitivas cuya sucesión constante de cambios, la misma en todos los sujetos, da origen a unas etapas de desarrollo cognoscitivo desde la infancia hasta la pubertad. Estos esquemas de conocimiento ejercen una influencia determinante en lo que el niño y después el adolescente puede entender y hacer en cada una de esas etapas, aunque el tiempo trascurrido en cada etapa puede diferir en cada sujeto. En consecuencia, las etapas de desarrollo cognoscitivo delimitarán la comprensión y el aprendizaje en función de la edad:
Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años).
Etapa preoperacional (de 2 a 6/7 años).
Etapa de las operaciones concretas (de 6/7 a 12 años)
Etapa de las operaciones formales (de 12 en adelante).
Los conocimientos que adquiere el niño en cada una de estas etapas se desarrollan de manera natural, incluso mejor de no haber educación formal ni incentivos. Piaget llegó incluso a desconcertar a los educadores al declarar: “Cada vez que se le enseña al niño algo, se le priva de la oportunidad de reinventarlo”. En relación a esta afirmación, cabe preguntarse qué práxis pedagógica es más ética: si esperar a que el desarrollo de conceptos se efectue de forma espontánea en el niño, o por el contrario si fomentamos ese mismo desarrollo de conceptos creando situaciones que favorezcan y alienten la comprensión y el aprendizaje de conceptos. Para Piaget el aprendizaje es un proceso progresivo y autónomo, si bien puede ser estimulado desde el exterior[3]:
Teoría del aprendizaje de Piaget. Fuente: W. R. Daros, Teoría del parendizaje reflexivo. Instituto Rosario en Ciencias de la Educación, UNR-CONICET, 1992, 2009, p. 55. Disponible la edición digital en PDF. Ver aquí nota 3.
La neurociencia cognitiva nos ayuda, afortunadamente, a resolver ese dilema. Dehaene ha refutado el constructivismo de Piaget por lo que respecta a su concepto de conservación del número al demostrar la existencia de un sentido numérico innato que soporta una aritmética elemental intuitiva. Tal como nos recuerda Víctor Padrón en una excelente reseña del libro de Dehaene El sentido numérico: Cómo la mente crea las matemáticas[4], cuando el niño adquiere un lenguaje simbólico y memoriza tablas y algoritmos numéricos, los primeros conceptos matemáticos son codificados a nivel inconsciente y sobre este substrato se puede a su vez adquirir nuevos conceptos. De este modo existe un mecanismo bidireccional en el aprendizaje de las matemáticas que permite al niño, de una forma natural y motivadora, la adquisición de las capacidades de razonamiento lógico-matemático. Sin embargo, si el reconocimiento de ciertos patrones numéricos y los primeros conceptos matemáticos, como el sistema decimal o la adición y la sustracción, no se enseñan hasta la supuesta etapa de las operaciones concretas, y si además la enseñanza de las matemáticas se centra básicamente en conceptos abstractos y en la memorización de tablas y algoritmos numéricos, entonces se pierde la continuidad en ese mecanismo, lo que conduce a que muchos niños vean las matemáticas como una actividad difícil y aburrida y crean que carecen de capacidad para su comprensión, una creencia que les llevará ineludiblemente al fracaso escolar en esta disciplina.
En la tabla expuesta más abajo se muestran algunos de los conceptos de conservación estudiados por Piaget. La columna de la derecha proporciona las edades en que los niños suizos con quienes realizó sus experimentos pudieron comprender los diversos conceptos de conservación. Según Piaget se produce un progreso contínuo con la edad, siendo la conservación del número el primer concepto que comprende el niño entre los 6 y los 7 años, no alcanzándose la comprensión del concepto de conservación del volumen hasta que los niños no llegan a la adolescencia:
Fuente: F. L. Ruch y Ph. G. Zimbardo, Psicología y vida, México: Trillas, 1978, p. 115.
En un libro titulado Psicología del niño (1969), escrito por J. Piaget y B. Inhelder, que pretende ser una síntesis de diferentes trabajos de psicología del desarrollo del niño, tanto ajenos como propios, con el propósito de presentar unos principios cognitivos de consenso, se afirma lo siguiente:
«La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha de creerse, en efecto, que un niño posee el número por el mero hecho de que haya aprendido a contar verbalmente: la evaluación numérica para él está unida, en realidad desde mucho tiempo, a la disposición espacial de los elementos, y en analogía estrecha con las “colecciones figurativas” (…) basta espaciar los elementos de una de las dos filas puestas inicialmente en correspondencia óptica para que el sujeto deje de admitir su equivalencia numérica. Luego no podría hablarse, naturalmente, de números operatorios antes que se haya constituido una conservación de los conjuntos numéricos, con independencia de las disposiciones espaciales»[5].
En consecuencia, ante la falta de sentido numérico respecto a la conservación del número hasta los 7 años aproximadamente, es mejor enseñar lógica y colecciones de objetos que no aritmética, por un doble motivo: 1) primero, para que esta instrucción escolar facilite el desarrollo del sentido numérico, y 2) segundo, para evitar una distorsión del aprendizaje de las matemáticas así como una frustración en este aprendizaje que podría generar sentimientos de ansiedad en el caso de que se quisiera implantar antes de tiempo en el desarrollo cognitivo del niño.
No está de más recordar aquí el currículo de la Educación Infantil (3-5/6 años) en la LOE[6] por lo que respecta al número, donde se observa la influencia del construccionismo de Piaget al plantearse la iniciación a las matemáticas como una construcción mental progresivamente autónoma que el niño debe realizar paso a paso y establecer una relación jerárquica entre habilidades al fijar las operaciones lógicas como prerrrequisito para la construcción del concepto de número, si bien esto último ya ha sido contestado por parte de los defensores de un modelo de integración de las habilidades matemáticas y lógicas sin subordinar las primeras a las segundas:
- Comparación de colecciones de objetos: Igual que, menos que, más que.
- Aplicación del ordinal en pequeñas colecciones ordenadas.
- Construcción de la serie numérica mediante la adición de la unidad.
- Utilización de la serie numérica para contar elementos y objetos de la realidad.
- Representación gráfica de la cuantificación de las colecciones de objetos mediante códigos convencionales y no convencionales.
- Resolución de problemas que impliquen la aplicación de sencillas operaciones (quitar, añadir, repartir).
Aportes de la Teoría de la mente en la falsación del constructivismo de Piaget
Sin embargo, las neurociencias han refutado los postulados de Piaget. Por una parte, la neurociencia del desarrollo ha confirmado que en ausencia de lenguaje el niño posee habilidades numéricas, en una situación análoga al resto de animales y algunas aves como los cuervos, que sin aprendizaje previo son capaces de reconocer cantidades que van de uno a tres o cuatro. En relación a este punto recuerdo un ejemplo famoso citado por Georges Ifrah en su monumental Historia Universal de las cifras. La inteligencia de la humanidad contada por los números y el cálculo (Madrid: Espasa, 1997):
«Un señor decidió matar un cuervo que había hecho su nido en la atalaya de un castillo. Había intentado en varias ocasiones sorprender al pájaro, pero al acercarse, el cuervo abandonaba su nido posándose en un árbol próximo y regresaba cuando el hombre se iba de la torre. Un día recurrió a una artimaña: hizo entrar a dos compañeros en la torre y al cabo de unos instantes uno se marchó y el otro se quedó. Pero lejos de ser engañado por esa maniobra, el cuervo esperó hasta que el segundo se marchó para retornar a su nido. La vez siguiente entraron tres hombres, de los que dos se fueron al poco rato: el tercero pudo esperar la oportunidad de atrapar al cuervo todo lo que quiso, pues éste se mostraba más paciente que él. Se repitió la experiencia varias veces, pero siempre sin éxito. Al fin, la estratagema se reveló concluyente con cuatro o cinco personas, al ser el cuervo incapaz de reconocer visualmente la presencia de más de tres o cuatro humanos a la vez» (p. 36).
Así mismo, la neurociencia del desarrollo también ha confirmado que el sentido numérico y la capacidad para adquirir conceptos matemáticos crece a partir del primer año de vida. Y por otra parte, la neurociencia cognitiva ha confirmado que los niños no carecen de una representación mental genuina de los números, incluso desde el nacimiento. Diferentes investigaciones neurocientíficas han demostrado que los experimentos de Piaget eran imperfectos y llevaban a conclusiones falsas. Para ello han utilizado métodos de investigación adaptados a las edades tempranas de los niños, así como han mejorado la relación dialógica entre los experimentadores y los alumnos con el objetivo que éstos entiendan adecuadamente las preguntas y no las interpreten como suponen que quieren los adultos.
Con respecto a este defecto de los experimentos de Piaget por la falta de diálogo y entendimiento entre el experimentador y el niño, la Teoría de la mente nos informa que las inferencias mentales de los niños pequeños (entre los 2 y los 4 o 5 años) sobre los estados mentales de otros se basan en la interpretación de su lenguaje corporal, captada por la percepción. Y que estos niños no pueden entender que exista algo como una “falsa creencia”, es decir, que alguien crea algo y que ese algo resulte ser falso. Esa es una representación mental más elaborada que para que un niño la pueda alcanzar se necesita más tiempo en su desarrollo lingüístico y psicoemocional.
Si ahora aplicamos las conclusiones a las que se llega en esta investigación a las réplicas de las demostraciones del concepto de conservación, refiriéndome aquí a la conservación de la materia, como la que tenemos en el vídeo que presentamos más abajo, llama la atención que cuando el experimentador (escena de los minutos 3 a 4), a diferencia de lo que hace con sujetos anteriores, repite varias veces el experimento, permitiendo que la niña objeto del experimento reflexione sobre su observación del cambio de dimensión de la cantidad de una substancia deformable y del cambio en el aspecto físico de la forma de la misma substancia, por el simple principio de “aprender haciendo” esa niña parece llegar a la conclusión correcta, manifestando una comprensión de la conservación de la materia. Pero las contínuas interrogaciones del experimentador y finalmente la aparición de un segundo experimentador que enfatiza la interrogación acerca del por qué de su creencia, una intervención que no ocurre en los casos con respuestas negativas, induce a la niña a dudar de su creencia ante la insistencia de los adultos en su justificación, como si la respuesta afirmativa fuera falsa al no ser capaz de comprender que los adultos la estén engañando, por lo que de haberse prolongado la interrogación seguramente llevaría a la niña a asentir la respuesta negativa que sospecha que esperan los experimentadores y que por el hecho que ellos crean que es la correcta que ella debe decir, entonces así debe ser:
A la misma conclusión llega S. Dehaene en el libro más arriba citado sobre la base de una investigación del 1974 de los psicólogos James McGarrigle y Margaret Donaldson de la University of Edinburgh, en Escocia, que en su famoso “experimento del osito de peluche”[7] demostraron que las respuestas afirmativas de los niños sobre algunos tipos de conservación en los experimentos de Piaget se explican por la deficiente comprensión de las preguntas del experimentador. Ante la pregunta sobre si las dos series de distinta longitud pero con los mismos elementos, son iguales o diferentes, los niños responderán afirmativa o negativamente en función del sujeto encargado de realizar la alteración de la longitud. Si en lugar de una persona en calidad de experimentador, la tarea la reliza un osito de peluche y simulando que la alteración sea algo fortuito, entonces el niño responderá afirmativamente al comprender que sólo cambia la dimensión de la serie pero no la cantidad de elementos de la misma. Esto lo que prueba es que un niño pequeño puede interpretar el uso denotativo (literal, habitual) y el uso connotativo (figurado, valores asociados) de la pregunta en el mismo contexto, así como que el niño acierta cuando se le pregunta sobre algún tipo de conservación como la numérica en un contexto significativo. Así pues, la respuesta del niño dependerá de la función pragmática del lenguaje empleado por el experimentador. En ausencia de imágenes de este experimento, podemos ver en el siguiente vídeo otra investigación sobre la Teoría de la mente realizada por Andrew Whiten, de la University of St. Andrews, en Escocia, y extrapolar los resultados obtenidos a los experimentos de Piaget aquí expuestos:
En una próxima entrada analizaremos diferentes investigaciones neurocientíficas que prueban la existencia del sentido numérico, cuya evidencia empírica representa otra falsación de la concepción de la conservación del número postulada por Piaget, y expondremos las implicaciones pedagógicas que comportan esas investigaciones, que exigen un cambio de modelo en la didáctica de las matemáticas. Pero hasta entonces merece la pena quedarse con la investigación realizada con bebés por Renee Baillargeoni, de la Universidad de Illinois, quien demostró en varios experimentos que la concepción de la permanencia del objeto de Piaget también es errónea, en tanto que observaron que los bebés a los tres meses y medio o cuatro meses ya entienden que los objetos siguen existiendo a pesar de que no los vean (escena del minuto 3,48 hasta el final):
Piaget afirmó que no es hasta los ocho o nueve meses que los niños entienden la permanencia del objeto aunque no lo vea y que no es hasta los doce meses aproximadamente cuando entienden que los objetos no visibles también conservan sus propiedades físicas y espaciales. Así pues, los resultados de R. Baillargeoni justificarían replantear los tipos y periodos de estimulación temprana y aprendizaje en los bebés, facilitando de este modo el desarrollo cognitivo del cerebro.
Félix Pardo
[7] Publicado bajó el título de “Conservation Accidents,” Cognition 3 (1974): 341–350.
La memoria de trabajo: un recurso limitado pero fundamental en la resolución de problemas
La memoria de trabajo es un tipo de memoria de corto plazo en la que interviene la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas. Nos permite integrar percepciones instantáneas producidas en períodos cortos y combinarlas con el recuerdo de experiencias pasadas (Kandel, 2007), con lo que es imprescindible en tareas cotidianas como mantener una conversación, sumar números o leer una frase. Resulta fundamental para la reflexión y la resolución de problemas porque permite combinar la información que nos llega del entorno con la almacenada en la memoria a largo plazo.
Los estudios que han utilizado las técnicas de visualización cerebral como la resonancia magnética han demostrado que, aunque los componentes básicos de la memoria de trabajo están localizados en regiones diferentes de la corteza cerebral, la zona dorsolateral de la corteza prefrontal desempeña un papel trascendental (ver video).
En el siguiente artículo analizamos la importancia de la memoria de trabajo en el caso concreto de la resolución de problemas matemáticos y proponemos algunas sugerencias prácticas.
Análisis de un caso práctico
Planteamos dos problemas análogos a alumnos del bachillerato de ciencias (etapa preuniversitaria en España). La diferencia radicaba en que en el segundo problema existía un complemento visual que permitía simplificar gran parte del enunciado anterior. Los enunciados correspondientes eran estos (Willingham, 2011):
Problema 1
En las posadas de algunas aldeas del Himalaya se practica una refinada ceremonia del té en la que participan un anfitrión y dos invitados, exactamente, ni más ni menos. Cuando los invitados han llegado y están sentados en la mesa, el anfitrión lleva a cabo tres servicios. Estos servicios se enumeran según el orden de nobleza que los habitantes del Himalaya les atribuyen (de menos a más): echar leña, avivar el fuego y servir el té. Durante la ceremonia, cualquiera de los presentes puede pedir a otro: “Honorable señor, ¿puedo encargarme de esta tarea pesada por usted?”. Pero sólo puede encargarse de la tarea menos noble. Además, si alguno está haciendo una tarea, no puede solicitar hacer otra menos noble que la que está haciendo. La costumbre exige que para cuando la ceremonia del té termine, todas las tareas hayan pasado del anfitrión al invitado de más edad. ¿Cómo se consigue?
Problema 2
En esta figura se muestra un tablero de juego con tres piezas. Hay tres aros de tamaño decreciente en la primera pieza de la izquierda. El objetivo consiste en mover los tres aros desde la pieza 1 de la izquierda a la de la derecha 3. Sólo hay dos reglas que limitan el movimiento de los aros: sólo se puede mover un aro al mismo tiempo y no se puede colocar un aro mayor sobre uno menor.
Los problemas son análogos porque se pueden identificar las tres tareas del problema 1 (echar leña, avivar el fuego y servir el té, de menor a mayor importancia, respectivamente) con los tres aros del segundo problema. Y de la misma forma, se puede hacer la analogía entre el anfitrión y los dos invitados con las tres piezas del segundo caso.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Como cabía esperar, el porcentaje de aciertos en el segundo problema fue mucho mayor que en el primero.
La sensación que uno tiene cuando lee por primera vez el problema de la ceremonia del té es que se necesitan nuevas lecturas y la realización de algún esquema complementario que permita identificar la información relevante del enunciado y poder así planificar mejor la estrategia en la resolución del mismo. La gran cantidad de información aportada en ese enunciado satura la memoria de trabajo comprometiendo la necesaria reflexión y, además, como los mismos alumnos comentaron, no existe la imagen de las piezas que mantenga una imagen mental de los discos mientras se piensa en los cambios correspondientes.
Por otra parte, existe la dificultad de ver la analogía entre los dos enunciados. A nuestro cerebro le cuesta abstraer porque prefiere lo concreto, pero puede mejorar su capacidad para identificar ciertos patrones como consecuencia del entrenamiento adecuado. La diferencia entre el docente y sus alumnos en estos niveles académicos se debe a una mayor experiencia en la resolución de problemas y no a una mayor inteligencia.
Implicaciones educativas
La memoria de trabajo es limitada
Sabemos que el proceso de maduración cerebral para la corteza prefrontal (trascendental para la memoria de trabajo) no ha concluido en la adolescencia, por lo que hemos de ser sensibles ante esta situación no sólo en lo conductual sino también en lo cognitivo. La saturación de la memoria de trabajo impide disponer del espacio adecuado en la misma para dedicarlo a la resolución de la tarea planteada y esto se puede facilitar adquiriendo una serie de automatismos, sobre todo en el cálculo matemático (Cumming, 1999). Cuando el cerebro convierte una tarea novedosa en rutinaria, con el correspondiente desplazamiento de la actividad del hemisferio derecho al izquierdo (Gold, 1996), requiere menos energía y se convierte en más eficiente.
Los elementos visuales son importantes
Los profesores también podemos ayudar a optimizar el aprendizaje facilitando enunciados comprensibles que ayuden a identificar los aspectos más relevantes del problema. Aunque, evidentemente, esto se mejora a través de la práctica continua, el uso habitual de herramientas visuales en las clases facilita el aprendizaje por dos motivos principales. El primero, es que el lóbulo parietal, tan importante en el procesamiento matemático (Dehaene, 1997), interviene en la representación espacial. Y el segundo, que no podemos obviar, es que los adolescentes actuales han crecido en un mundo visual muy diferente al que conocimos los docentes. El uso de gráficos ayuda a los alumnos a organizar su pensamiento y actúa como un elemento motivador. Esto se da especialmente en la asignatura de matemáticas, en la que las creencias previas y los factores emocionales desempeñan un papel muy importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, lo pudimos comprobar en la resolución del primer problema, en el que algún alumno rápidamente se desanimaba al sentirse abrumado por la cantidad de datos que debía procesar.
La reflexión requiere atención
Para que el alumno pueda razonar de forma adecuada en la resolución de problemas hemos de saber ofrecer los problemas con el nivel apropiado de dificultad. Sin atención no puede existir la reflexión y las investigaciones en neurociencia están demostrando que una forma muy eficaz de evocarla es a través de la curiosidad. Teniendo en cuenta los conocimientos previos e intereses del alumno y resolviendo problemas reales se les puede motivar más y, de esta forma, facilitar la adquisición del conocimiento profundo en detrimento del más superficial. La eficacia en el razonamiento requiere conocimientos previos, análisis y que la información esté cierto tiempo en la memoria de trabajo, de ahí la importancia de la atención.
La práctica continua mejora la abstracción
La mejora en la comprensión de conceptos abstractos requiere que exijamos un análisis continuado y profundo en las preguntas formuladas o ejercicios realizados y la necesidad imperiosa de comparar continuamente diferentes ejemplos.
La memoria de trabajo nos permite ser conscientes de lo que hacemos y reflexionar sobre ello. Su importancia en la resolución de problemas es indiscutible dado que permite combinar la información que manipulamos con los conocimientos que tenemos almacenados en la memoria a largo plazo. La nueva disciplina llamada neuroeducación, en la que confluyen los conocimientos aportados por la neurociencia, la psicología cognitiva y la pedagogía, nos está suministrando información relevante sobre cómo optimizar la memoria de trabajo y las técnicas de resolución de problemas. Aprovechémosla.
Jesús C. Guillén
Bibliografía:
1. Cumming J., Elkins J. (1999): “Lack of automaticity in the basic addition facts as a characteristic of arithmetic learning problems and instructional needs”. Mathematical Cognition.
2. Dehaene, S. The number sense. how the mind create mathematics. Oxford University Press, 1997.
3. Gold J. et al. (1996): “PET validation of a novel prefrontal task: delayed response alteration”, Neuropsychology, 10.
4. Kandel, Eric, En busca de la memoria, Katz, 2007.
5. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011.
Para saber más:
Baddeley, Alan (2003): “Working memory: looking back and looking forward”, Nature Reviews, 4.
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/20/matematicas-y-neurociencia/
NEURODIDÁCTICA. Un enfoque realista, crítico y multidisciplinar de la educación desde la experiencia
Los seres humanos albergamos intenciones, perseguimos fines y prometemos designios. Y porque estos rasgos son los que definen nuestra acción, nos parece razonable que aquellos saberes que tratan sobre la naturaleza humana, tanto en su dimensión biológica como social, encuentren en las causas finales el suplemento explicativo que echamos en falta en las causas materiales, que en la física, desde que Galileo estableció su dominio en los límites del método hipotético-deductivo, se considera la única clase de causalidad y por tanto la única explicación legítima de la naturaleza. Así, la biología, la medicina, la psicología, y en mayor medida la pedagogía y la ética, están informadas por la teleología, que presupone un orden en el medio físico en el que se desarrolla la vida y fija una meta como causa para la acción. De este modo se han construido teorías y modelos sobre la naturaleza humana con un alto grado de idealización que, cuando se ha desplazado la experiencia por conjeturas espúreas, ha representado un freno para la comprensión del ser humano.
Por lo que respecta a la pedagogía, no es exagerado afirmar que cuando esta ciencia social se aparta de la realidad empírica se convierte en una pseudociencia con bastardos fines ideológicos. Muchos de los principios pedagógicos que todavía hoy se postulan, como la educación diferenciada por sexos, la enseñanza directiva y autoritaria centrada en diseños curriculares y programas instruccionales en las diversas materias que se imponen a los alumnos o la compartimentación del aprendizaje en etapas que se suceden unas a otras de forma necesaria, en función de las capacidades de los alumnos correlativas a su edad, dependen de premisas adoptadas que no se han contrastado experimentalmente o bien se omiten los resultados obtenidos en investigaciones empíricas cuando falsean esas premisas, suponiendo que las predicciones teóricas son ciertas y que es la experiencia la que nos engaña. De este modo, esos principios pedagógicos se llevan a la práctica sin cuestionar el paradigma que pone la autoridad de la escuela y el saber del docente en el centro de la educación, jugando con las premisas hasta dar con las predicciones deseadas, salvando las apariencias con complicadas explicaciones y burocráticas programaciones. Basta analizar el concepto mismo de competencia en nuestro sistema educativo para percatarse de tal maquinación. Tal como afirma J. Gimeno Sacristán, catedrático de didáctica y organización escolar de la Universidad de Valencia y coautor del libro Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo? (2008), el sistema educativo que se ha impuesto en nuestro país, que se centra en prescripciones sobre cómo debe ser la enseñanza y en la valoración de los resultados, responde a criterios ideológicos y no científicos, por lo que se ha omitido la reflexión pedagógica en su debate académico y político.
En todas las Facultades de Ciencias de la Educación y Centros de Formación del Profesorado debería ser una lectura recomendada el Cuaderno de Notas (del año 1475 en adelante)[1] de Leonardo Da Vinci (1452-1519), una de las invectivas más lúcidas contra los argumentos de autoridad y el conocimiento teórico que no se puede verificar o falsar por su valor especulativo y metaempírico. La tesis de Leonardo es que la experiencia es la fuente de nuestro conocimiento y que “nunca se equivoca” siempre que esté conducida por la razón. La visión del genial Leonardo que la experiencia es “la verdadera maestra” de la ciencia representó un hito decisivo en el nacimiento de la Nueva Ciencia del Renacimiento y de la Edad Moderna. Pero no fue el primer científico en adoptar la experiencia como la primera ley del pensamiento científico. Muchos siglos atrás nos encontramos a Alcmeón de Crotona (su madurez intelectual data de comienzos del siglo V a.C.), cuyas investigaciones empíricas en el campo de la salud y del cerebro permitirían referirnos a él como un precursor de la medicina y de la neuropsicología. El único fragmento que nos ha llegado y que los estudiosos dan por auténtico (el núm. 402 o fr. 2) afirma que “los hombres mueren”[2]. No tenemos ningún texto atribuido a Alcmeón en el que se postule la existencia del “alma”, que se conciba como una entidad separada del cuerpo y que se afirme su inmortalidad (cuando habla de inmortalidad se refiere al movimiento incesante del organismo humano, semejante al de los cuerpos celestes). Para Alcmeón, el ser humano, como cualquier otro organismo, se caracteriza por su acción y su experiencia sensorial. Y ambas capacidades las sitúa en el cerebro, que concibe como un órgano que gobierna el cuerpo y permite nuestra percepción sensible y comprensión de la realidad. Llama particularmente la atención la siguiente afirmación: “el cerebro es el intérprete de la conciencia” (núm. 410)[3], que nos recuerda la hipótesis del “intérprete” de M.S. Gazzaniga, apuntada en su libro El cerebro ético (2005), donde afirma:
«(…) si el cerebro es modular, una parte suya debe supervisar el comportamiento de todas las redes y tratar de interpretar sus acciones individuales para crear una idea unificada del yo. Nuestro mejor candidato para esa zona del cerebro es el «intérprete del hemisferio izquierdo»[4].
El agudo sentido empírico de Alcmeón le alejó de hipótesis fantasiosas y creencias religiosas, siendo el primero en conceder al cerebro el papel hegemónico en el organismo y en considerar que, lo mismo que el cuerpo, no alcanza su desarrollo completo hasta la pubertad.
Habrá quien piense que la omisión de la experiencia en la construcción de una ciencia es cosa del pasado, que hoy en día se han asumido sin reservas las lecciones de un Alcmeón o de un Leonardo. Pero todavía en el presente encontramos obstinadas resistencias a las evidencias empíricas y experimentales. Más abajo me centraré en la pedagogía. Pero si ahora se me pide un ejemplo de una afirmación tan vehemente no encuentro ninguno más ilustrativo que la resistencia del estamento médico a afirmar la validez del descubrimiento de la “banda miocárdica ventricular”[5] por el cardiólogo español Paco Torrent Guasp (1931-2005), quien se atrevió a cuestionar los fundamentos de la cardiología apelando a la experiencia y movido por una despierta curiosidad científica, que le valió la denominación de “el Leonardo Da Vinci de la medicina” por la belleza de su genial descubrimiento, que permite explicar algo complicado, como la estructura anatómica y función fisiológica del corazón, así como el mecanismo de circulación de la sangre por el interior de este órgano, de manera clara y sencilla al basar sus explicaciones en numerosas disecciones y en los resultados experimentales. Cabe decir que hoy en día todavía se publican manuales y estudios de cardiología, así como se imparten clases de biología y medicina, que ignoran la validez de este descubrimiento.
En los últimos treinta años las investigaciones del cerebro han aportado numerosas evidencias sobre cómo aprende el cerebro que permiten postular nuevos principios pedagógicos. Desde los estudios de Leslie Hart, Human Brain, Human Leraning (1983), que señalaba la disonancia entre las ciencias cognitivas y los procesos de aprendizaje en las escuelas, y de Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiples Intelligences (1983)[6], que postulaba una nueva pedagogía atendiendo a las diversas inteligencias que tiene el funcionamiento del cerebro, en particular la inteligencia creativa y la práctica, hasta los más recientes estudios, como el de Sarah-Jayne Blakemore & Uta Frith, The learning brain (2005)[7], el de Judy Willis, How Your Child Learns Best. Brain-friendly strategies you can use to ignite your child’s learning and increase school success (2008), o el de Tracey Tokuhama-Espinosa, Mind, Brain, and Education Science. A comprehensive guide to the new brain-based teaching (2011), basado en una tesis doctoral del 2008, pasando por revistas digitales como la Brain Connection[8] donde podemos leer la colaboración mensual de Robert Sylwester, o la Mind, Brain, and Education[9], editada por la IMBES (Sociedad Internacional de la Mente, el Cerebro y la Educación), bajo la dirección de Kurt Fischer, y también por números monográficos de revistas, como de la Learning Landscapes el titulado Mind, Brain, and education: implications for educators[10], del 2011, así como por programas de maestría y doctorado como el MBE (Mente, cerebro y Educación)[11] de la Universidad de Harvard, dirigido por el mismo Kurt Fischer, o bien por programas pedagógicos como The Teaching and Learning Research Programa (TLRP)[12] del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, entre cuyas publicaciones encontramos la monografía Neurosciencie and education. Issues and opportunities[13], en la que exponen sus conclusiones prestigiosos neurocientíficos, o por instituciones académicas como la National Academy of Sciences, en los EE.UU., entre cuyas publicaciones se encuentran las monografías How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (2000)[14], editada por John Bransford, y How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom (2005)[15], editada por Suzanne Donovan y el mismo John Bransford, el CNE[16] (Centro para la Neurociencia en la Educación) de la Facultad de Educación de la Universidad de Cambridge, en el Reino Unido, una institución que es líder internacional en la neurociencia básica y clínica, y donde es profesora Usha Goswami[17], o bien organizaciones internacionales como Learning & the Brain[18], dedicada a la celebración de conferencias con prestigiosos neurocientíficos y psicólogos que muestren las potenciales aplicaciones de las ciencias cognitivas a la educación, o como The Learning Brain EXPO, dedicada a la educación basada en el cerebro con fines comerciales, fundada y dirigida por Eric P. Jensen[19], hemos acumulado suficientes resultados como para probar la validez de una nueva disciplina como la neuroeducación, neuropedagogía o neurodidáctica, que lejos de ser una fantasía o una mitología como denunció Jhon T. Breuer[20], cuya consideración abordaré más abajo, constituye un nuevo paradigma para la educación del siglo XXI. Si el cerebro es el órgano del aprendizaje, en consecuencia no se puede seguir ignorando su funcionamiento en la educación.
El mencionado E. Jensen plantea con toda claridad en qué consiste este nuevo paradigma en un iluminador artículo cuyo título es ya una declaración programática, “Una nueva mirada a la educación basada en el cerebro” (2007):
«Cada educador que se precie de ser profesional debería poder decir. “Esta es la razón por la que hago lo que hago”. Yo preguntaría: “¿Esa persona está realmente involucrada con el uso de lo que sabe, o, simplemente tiene algún conocimiento acerca de ello y, realmnte, no lo usa? ¿Los docentes están usando estrategias basadas en la ciencia que estudia cómo funciona nuestro cerebro? La educación basada en el cerebro se centra en el conocimiento de por qué se ha de usar una u otra estrategia. La ciencia se basa en lo que sabemos acerca de cómo funciona nuestro cerebro. Debemos ser muy profesionales y entender el sustento científico que explica nuestras prácticas. Tengan en cuenta que si uno no sabe por qué hace lo que hace, se es menos propositivo y menos profesional» (p. 3)[21]
Me cuesta creer que haya algún docente que niegue que el órgano del aprendizaje es el cerebro, que todo lo que juzgamos, hacemos y sabemos pasa necesariamente por el cerebro. Sin embargo, la mayoría ignora cómo funciona y cuáles son las estrategias educativas más adecuadas al funcionamiento del cerebro. Usemos un ejemplo típico, como beber agua durante una clase o un examen, cuyos beneficios están confirmados experimentalmente por la neurociencia[22]. Es una norma absurda y contraria a la ciencia del cerebro impedir a un alumno beber en horario lectivo, tal como encontramos en el régimen disciplinario de muchos colegios, cuando sabemos que la deshidratación es un problema común en las aulas, que produce letargo y dificulta el aprendizaje, así como incrementa el estrés ocasionando conflictos y comportamientos violentos. Pero hay otros ejemplos todavía más graves por su trascendencia en el diseño de todo un sistema educativo, como por ejemplo el marco teórico de la Ley Orgánica de Educación [LOE] (2006) que regula el actual sistema educativo español, resultado de diversos estudios psicopedagógicos coordinados, principalmente, por J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll[23] sobre la base de la teoría del desarrollo cognitivo postulada por J. Piaget, fallecido en 1980, que establece las siguientes etapas, que delimitarían el aprendizaje en función de la edad:
- Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años).
- Etapa preoperacional (de 2 a 6/7 años).
- Etapa de las operaciones concretas (de 6/7 a 12 años)
- Etapa de las operaciones formales (de 12 en adelante).
En un valiente artículo titulado “Neurodidáctica”, publicado en el 2003[24], pero que tiene sus fundamentos en estudios de la segunda mitad de los años 90[25], sus autores Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss critican las insuficiencias experimentales de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, promoviendo un nuevo cambio de paradigma del desarrollo evolutivo de la inteligencia del niño desde los resultados experimentales de la neurociencia. De hecho, fue Preiss, experto en didáctica de las matemáticas y catedrático de didáctica de la Universidad de Friburgo, Alemania, el primero en proponer, en el año 1988, la institucionalización de la educación basada en la neurociencia, introduciendo en el currículo académico una nueva disciplina a la que denominó Neurodidáctica, que ha sido desarrollada posteriormente por Manfred Spitzer, licenciado en Psicología, doctor en filosofía, profesor de Psiquiatría de la Universidad de Ulm, Alemania, y autor del libro Aprendizaje. Neurociencia y la escuela de la vida (2002)[26]. Es especialmente significativa la siguiente objeción:
«En uno de sus experimentos más famosos Piaget, ante niños en edad preescolar, vertía agua de un recipiente ancho en otro más estrecho. La mayoría de sus pequeños se aferraba a que el recipiente más delgado tenía más agua: porque el nivel era más alto.
Piaget lo atribuyó a que los retoños sólo podían tener en cuenta esa dimensión -la altura- y que pasaban por alto la anchura y la largura. Su conclusión: en la fase “preoperacional”, que llega hasta aproximadamente los seis años, (…) debido a esa incapacidad para el pensamiento lógico, no merecía la pena tratar de enseñar a un preescolar el cálculo.
(…) Si Piaget hubiera hecho pasar el agua de un recipiente a otro un par de veces, la mayoría de niños hubiera llegado a la conclusión correcta» [por el principio de “aprender haciendo”] (2003: 39).
Teniendo en cuenta que cerca del 90% de las principales aportaciones de la neurociencia se han producido en la última década, esto es, en los años que se ha implementado en nuestro país la LOE, cuesta entender que los expertos que han tenido en sus manos el diseño curricular de nuestro sistema educativo hayan obviado esta nueva ciencia, cuya consideración hubiera modificado, sin lugar a dudas, los principios pedagógicos de la penúltima reforma educativa en nuestro país. Tal como nos advierten los autores mencionados:
«A partir de la forma de trabajar del cerebro se deduce, pues, el principio fundamental de la neurodidáctica: hacer que los infantes aprendan en consonancia con sus dotes y talentos. En esta pedagogía de la competencia no es el plan de estudios el que decide lo que hay que aprender, sino las capacidades personales de los escolares. (…) Desde la neurodidáctica, una clase ideal adecua el contenido de las materias a las competencias individuales. Sólo los pedagogos que conocen las capacidades de sus alumnos, pueden alimentar el cerebro que aprende con lo que anhela. (…) A los niños, en guarderías y escuelas, hay que transmitirles los conocimientos necesarios de forma que se adecuen a la manera de trabajar del cerebro. Pero esto sólo se logra cuando profesores y educadores conocen el desarrollo neurológico de los procesos de aprendizaje» (2003: 45).
En el fondo, lo que se plantea con la neurodidáctica es que nos atengamos a los hechos, que nos fijemos en el funcionamiento del cerebro en el proceso de aprendizaje, y si hacemos esto descubriremos en la propia experiencia docente la implicación entre el sentir, el pensar y el actuar. No se puede establecer de forma apriórica el entorno de aprendizaje ni tampoco imponer de forma uniforme a todos los alumnos las mismas enseñanzas, porque su inconmensurabilidad en relación a cómo aprende el cerebro de cada alumno afectará negativamente a su vida escolar. Por otra parte, lo que también se plantea con la neurodidáctica es que abordemos con una mirada crítica la educación, desplazando de su papel dominante en las escuelas aquellas ideologías que están en contradicción con los descubrimientos de la neurociencia. Así, por ejemplo, la actual tendencia a convertir los centros de enseñanza en remedos de las empresas, incorporando como fines rectores la eficiencia, la competitividad y la emprendedoría, lo que conduce a una burocratización de la relación enseñanza-aprendizaje y a contínuas evaluaciones de los alumnos y de los centros, generando un estrés crónico tanto a los alumnos como a los profesores que impide la reflexión de los contenidos transmitidos y en consecuencia debilita su aprendizaje. Así mismo, esta tendencia lleva a disminuir cuando no a eliminar de los programas escolares las materias humanísticas, artísticas y de educación física, así como a suprimir de la jornada escolar los descansos y los juegos, cuando hay evidencias empíricas y experimentales que todas esas materias y actividades mejoran las habilidades cognitivas y emocionales de los alumnos. Parece como si la actual política educativa hiciera un uso siniestro del silogismo que formula la neurodidáctica: si el cerebro cambia con la experiencia, entonces la vida escolar cambiará el cerebro.
Por lo demás, cabe señalar un tercer planteamiento relativo a la neurodidáctica: que tendamos puentes entre las investigaciones básicas y clínicas de los neurocientíficos y las enseñanzas y las estrategias de aprendizaje de los docentes. Es del todo necesario para el progreso de la educación que los neurocientíficos cognitivos verifiquen los principios pedagógicos que orientan el currículum y las intervenciones educativas de los docentes, así como que los docentes investiguen en el aula las implicaciones de tales principios para mejorar, a partir de su experiencia, los procesos de ensañanza y aprendizaje. No se trata, como nos advierte Jensen, que los docentes vean en la neurociencia una serie de fórmulas magistrales para resolver todos los problemas de la educación, sino de utilizar con prudencia las explicaciones causales que ofrece dicha ciencia para ensayar nuevas prácticas educativas en el aula, contrastando empíricamente su validez y alcance.
En relación a este tercer planteamiento, es totalmente recomendable la lectura del artículo también titulado “Neurodidáctica” (2006)[27] del Ralph Schumacher, filósofo y director de proyectos del Centro de Etología del Instituto Politécnico de Zürich, en Suiza. Schumacher se pregunta si la neurociencia puede aportar las aplicaciones didácticas óptimas, así como si puede aportar los programas para una educación compensatoria de los alumnos que presentan trastornos de aprendizaje o de conducta. Su conclusión es que todavía no es posible establecer una relación causal entre estados cerebrales, ya sea a nivel físico o funcional, y estrategias cognitivas o emocionales a nivel intencional. Además considera que para comprender la actividad cerebral necesitamos comprender previamente los fenómenos mentales, unos fenomenos que pueden producirse por distintas y numerosas causas, y no todas ellas de origen cerebral, al influir también la familia, la clase social y la propia lengua y cultura, por lo que los logros intelectuales no pueden reducirse a unas determinadas actividades cerebrales. Sin embargo, entiende que la neurociencia puede ayudar a discriminar las hipótesis más realistas sobre las causas, los diagnósticos y los tratamientos de los trastornos del aprendizaje y de la conducta al poner en evidencia la actividad cerebral de las zonas cerebrales asociadas a esos trastornos. En este sentido, representan importantes aportes algunos programas informáticos para compensar los efectos de la dislexia, como el Fast for Word[28] para el procesamiento fonológico, de la discalculia, como el Number Race[29] para la representación y la manipulación de números, y del autismo, como el Let’s Face it[30] para el reconcocimiento de rostros y el desarrollo de habilidades sociales, basados respectivamente en las investigaciones de Michael Merzenich, Stanislas Dehaene y Jim Tanaka.
El mismo Schumacher establece la distinción entre un “aprendizaje privilegiado”, como el que representa la adquisición de la lengua materna, condicionado por factores genéticos y neurobiológicos, describibles desde la neurociencia, y un “aprendizaje no-privilegiado”, como el que representa la escritura, la lectura o la adquisición de conocimientos, condicionados por factores sociales y culturales, para cuya descripción es imprescindible la psicología cognitiva y social. A unas conclusiones semejantes había llegado también el filósofo Jhon T. Breuer, que es el presidente de la Fundación James S. McDonnell, que financia proyectos en ciencias biomédicas y educación. Breuer en un polémico artículo titulado “Education and the Brain: a Bridge Too Far” (La educación y el cerebro: un puente muy lejano), publicado en el 1997[31], mostraba su preocupación por la aceptación acrítica de los docentes de las incorrectas interpretaciones de las investigaciones en neurociencia. A su juicio, si los docentes están interesados en saber cómo la investigación científica puede mejorar la educación, deberían atender en primer lugar a los aportes de la psicología cognitiva, puesto que apenas han sido aplicados a apesar de que algunos principios cognitivos demostrados experimentalmente tienen una antigüedad de cerca de medio siglo, como el llamado “Efecto Pigmalión en el aula” estudiado por Robert Rosenthal en el 1968. En el mismo artículo también sugería que el puente más cercano entre neurociencia y educación no estaba en la neurobiología del desarrollo sino en la neurociencia cognitiva, como sirven de ejemplo las investigaciones sobre dislexia, discalculia o autismo mencionadas más arriba. Merece la pena citar aquí una lúcida reflexión epistemológica sobre la jerarquía de niveles discursivos en ciencia que encontramos en una entrevista realizada por Roberto Araya en el 2007, titulada “El mito de los tres primeros años”:
«La relevancia educacional de la psicología cognitiva deriva de su habilidad de desarrollar y testear modelos cognitivos –modelos que proponen representaciones mentales y funciones mentales– para explicar la conducta. Este método ha resultado en modelos detallados de aprendizaje de dominios en áreas tales como la lectura, las matemáticas, la ciencia y la historia, por nombrar algunos ejemplos. (…) La neurociencia cognitiva (…) también depende de esos detallados modelos cognitivos. Los modelos cognitivos guían el diseño de cualquier experimento de imaginería cerebral sólido e interpretable. (…) También dependen de esos modelos los avances en instrucción en el aula de clases. De esta forma, una razón por la que la ciencia cognitiva es más relevante para la educación que lo que es la neurociencia es que está un paso más cerca de la conducta y el aprendizaje que la neurociencia en la jerarquía científica. (…) Por supuesto, la esperanza de la neurociencia cognitiva es que datos de imaginería cerebral puedan contribuir al refinamiento de modelos cognitivo».[32]
Cirtamente, tal como nos advierte también Schumacher, respecto al aprendizaje humano, si se quiere relacionar un nivel funcional, como la actividad cerebral, con un nivel intencional, como las estrategias cognitivas, se precisan conceptos del nivel superior, porque para poder identificar una actividad cerebral correlativa a un proceso mental necesito definir primero en qué consiste tal proceso mental, porque de lo contrario el registro de la actividad cerebral sería ininteligible.
Por lo demás, sería un error de perspectiva científica, como nos advierte Bruer, limitar las implicaciones y aplicaciones a la educación sólo a la neurociencia, puesto que otras disciplinas también relacionadas con el cerebro han realizado importantes contribuciones a la comprensión del funcionamiento del cerebro, en particular sobre cuál es el aprendizaje más óptimo y la enseñanza más eficaz, como es el caso de la psicología cognitiva. Y lo mismo cabe decir respecto a la pedagogía, al menos desde los enfoques constructuvistas, en la medida que han permitido nuevos proyectos educativos para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. De hecho, el encuentro entre estas tres disciplinas tiene que producir sinergias en virtud de las cuales se informen unas a otras y permitan un cambio de paradigma educativo al poner en cuestión la mayor parte de los principios pedagógicos y de las prácticas docentes tradicionales que se mantienen en nuestro actual sistema educativo.
Félix Pardo
[1] Trad. José Luis Velaz. Marid: EDIMAT libros, 2003.
[2] Los filósofos presocráticos, vol I. Trad. Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juliá. Madrid: Gredos, 1978, p. 254.
[3] Íbid., p. 256.
[4] Op. cit., Barcelona: Paidós, 2006, p. 153.
[5] Ver explicación en el artículo de la Wikipedia:
[6] Una actualización de este libro se encuentra en Multiple inteligences. The theory in practice (1993), del que hay traducción española. Barcelona: Paidós, 2005 y 2010.
[7] Hay traducción española. Barcelona: Planeta, 2007 y 2011.
[10] Descargable en PDF: Sousa et al. 2011 Mind brain and education implications for educators
[13] London: The Economic and Social Research Council, 2011.
[17] Véase de esta “Neuroscience and Education”, en Bristish Journal of Educational Psychology, vol. 74, 2004, pp. 1-14. Disponible copia en PDF: Goswami Neuroscience and Education.
[20] “Education and the Brain: a Bridge Too Far”, Educational Reearcher, vol. 26, nº 8, november 1997, pp. 4-16. Disponible copia en PDF: Bruer_Education and the Brain
[21] En Revista Internacional Magisterio. Cito de la edición digital en: http://www.magisterio.com.co/web/index.php?option=com_content&view=article&id=507:la-educacion-basada-en-el-cerebro&catid=66:revista-no-37&Itemid=63
[22] Véase en este blog la entrada:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/09/09/beber-para-aprender/
[23] Véase la obra en tres volúmenes PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Y COLL, C. (2004). Desarrollo psicológico y Educación. Alianza Editorial. Para las referencias legislativas véase MEC (2006 a), Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, y MEC (2006 b), Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, en www.mec.es
[24] En Mente y cerebro, nº 4, julio/septiembre 2003, pp. 39-45. Disponible copia en PDF: Friedrich y Preiss_Neurodidáctica
[25] Friedrich, G., Lang, P. (1995), Die Praktikabilität der Neurodidaktik. Ein Analyse und Bewertungsinstrument für die Fachdidaktik, Frankfurt del Main. Preiss, G. (1998), Neurodidaktik. Theoretische und Praktische Betäge, Centaurus: Herbolzhelm.
[26] Hay traducción española. Barcelona: Omega, 2005.
[27] En Mente y cerebro, nº 20, septiembre/octubre 2006, pp. 89-91. Disponible copia en PDF: ver documento descargable en nota 24.
[30] http://web.uvic.ca/psyc/vizcoglab/pubPDFs/TanWolf.pdf. Para la descarga del programa vésae: http://web.uvic.ca/~letsface/letsfaceit/
[31] Ver referencia bibliográfica en la nota 20.
[32] Esta entrevista se realizó en el marco del Symposium Educación Temprana y Desarrollo del Cerebro Humano organizado por el Programa de Investigación en Educación de la Universidad de Chile en el mes de marzo de 2007. Disponible copia en PDF: Araya_Entrevista a Bruer
Neuromitos en la educación
Somos conscientes que las investigaciones neurocientíficas han aportado gran información sobre cómo aprende el cerebro y que ésta va a afectar al desarrollo futuro de la educación. Sin embargo, resulta sencillo fomentar malentendidos en la transmisión de estos conocimientos desde la neurociencia hacia la educación. Se requiere un diálogo interdisciplinar que permita utilizar un vocabulario común entre los profesionales de ambas disciplinas y así traspasar de forma adecuada la información del laboratorio al aula. Cuando no ha ocurrido esto, han aparecido errores de interpretación de los descubrimientos científicos que han generado los llamados neuromitos. En el siguiente artículo, comparamos los resultados obtenidos por los profesores en un estudio de investigación reciente sobre el cerebro, con una pequeña investigación propia sobre esos conocimientos en el caso de un grupo de estudiantes adolescentes. El análisis de los resultados demuestra la necesidad de mejorar los conocimientos generales sobre el cerebro, tanto en el profesorado como en el alumnado, para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y esto se conseguirá mejorando la comunicación interdisciplinar entre los neurocientíficos y los educadores.
Neuromito
A menudo, la práctica educativa se ve perjudicada por creencias de los profesores sobre el cerebro que divergen de las demostradas por la neurociencia. El proyecto Brain and Learning de la OCDE (2002), que analizó gran cantidad de conceptos erróneos sobre la mente y el cerebro que habían aparecido en contextos fuera de la comunidad científica, definió neuromito como “una concepción errónea generada por un malentendido, una mala interpretación o una cita equivocada de datos científicamente establecidos para justificar el uso de la investigación cerebral en la educación y otros contextos”. Analicemos dos casos concretos:
1. Sólo usamos el 10% de nuestro cerebro
El cerebro es un órgano complejo que es moldeado por la selección natural. Representa un porcentaje mínimo del peso total del cuerpo humano (en torno al 2%), pero consume aproximadamente un 20% de la energía disponible (Della Chiesa, 2007). Es evidente que con este gasto energético la evolución no podría haber permitido el desarrollo de un órgano con un 90% inútil. Las modernas técnicas de visualización cerebral han demostrado que la actividad cerebral es del 100 %, aunque la activación de las diferentes regiones cerebrales al realizar una tarea es desigual y la energía invertida es mayor en procesos de aprendizaje que cuando se domina la tarea.
2. “Cerebro izquierdo” versus “cerebro derecho”
Este neuromito indujo a creer que se debía enseñar a los niños según hubieran nacido con una predominancia de los hemisferios cerebrales, el izquierdo o el derecho, para así facilitar el aprendizaje a través de las preferencias naturales de los alumnos. Sin embargo, la imaginería cerebral demuestra que usamos ambos hemisferios de forma integrada. El cerebro es único y existe una transferencia de información entre los dos hemisferios a través de las fibras nerviosas que constituyen el cuerpo calloso. Por ejemplo, regiones de los dos hemisferios se activan y trabajan conjuntamente al identificar números (Dehaene, 2007) o en tareas relacionadas con el lenguaje (Seger, 2000).
Neuromitos en la escuela
En un estudio reciente (Dekker, 2012) se analizaron los conocimientos generales sobre el cerebro y la existencia de neuromitos entre profesionales de la educación del Reino Unido y Holanda que estaban interesados en las aplicaciones de la neurociencia en el aula. En concreto, la muestra fue de 242 profesores, mayoritariamente de primaria y secundaria, que debieron responder si eran ciertas o falsas 32 cuestiones (15 de ellas neuromitos) sobre el cerebro y su influencia en el aprendizaje. Los resultados demostraron que, en promedio, los profesores conocían la mitad de los neuromitos presentados (51%) y respondieron correctamente un 70% de las cuestiones generales. Asimismo, los resultados en las cuestiones generales fueron mejores en los profesores que leían publicaciones científicas, sin embargo, éstos eran más proclives a creer en los neuromitos.
Basándonos en el estudio anterior, hemos escogido 20 cuestiones de las planteadas en esa investigación y las hemos propuesto (con pequeñas adaptaciones) a 39 alumnos del bachillerato de las modalidades de ciencias (etapa preuniversitaria en España). El cuestionario, en el que aparecen entre paréntesis los porcentajes de aciertos de los alumnos, es el siguiente (proponemos al lector su realización):
Responde si son correctas (SÍ) o no lo son (NO) las siguientes afirmaciones:
1) Sólo usamos el 10 % de nuestro cerebro. (31%)
2) El aprendizaje de la lengua materna ha de ser anterior al aprendizaje de una segunda lengua. En caso contrario, ninguna de las dos lenguas se aprenderá correctamente. (69%)
3) Hay periodos críticos en la infancia después de los que ciertas cosas ya no podrán aprenderse. (58%)
4) La capacidad mental es heredada y no puede ser cambiada por el entorno o la experiencia. (97%)
5) El aprendizaje se da por modificación de las conexiones neurales del cerebro. (89%)
6) Los ritmos circadianos (reloj corporal) cambian durante la adolescencia, originando cansancio en los alumnos durante las primeras clases del horario escolar. (54%)
7) El ejercicio físico mejora las funciones mentales. (90%)
8) Los problemas de aprendizaje asociados a diferencias de desarrollo en las funciones cerebrales no pueden remediarse mediante la educación. (79%)
9) Hay periodos sensibles en la infancia en los que es más fácil aprender cosas. (97%)
10) Cuando dormimos cesa la actividad cerebral. (87%)
11) La producción de nuevas conexiones cerebrales continúa en la vejez. (62%)
12) El éxito académico puede verse afectado por saltarse el desayuno. (69%)
13) El cerebro de los chicos es mayor que el de las chicas. (44%)
14) Cuando una región cerebral está dañada otras partes del cerebro pueden asumir su función. (30%)
15) Los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro trabajan conjuntamente. (37%)
16) El aprendizaje no se debe a la aparición de nuevas células en el cerebro. (59%)
17) Se mejora el aprendizaje individual si la información aportada se da en el estilo de aprendizaje preferente (visual, auditivo,…). (3%)
18) La ingesta continuada de bebidas con cafeína reduce la atención. (62%)
19) Usamos nuestro cerebro las 24 horas del día. (85%)
20) Los cerebros de los chicos y las chicas se desarrollan a la vez. (87%)
.
Para el que requiera información sobre las respuestas: son correctas las cuestiones 5, 6, 7, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19 y son falsas las cuestiones 1, 2, 3, 4, 8, 10, 17, 20 (asumimos que pueda existir cierta ambigüedad en la interpretación de alguna de ellas, por lo que sugerimos al amable lector que nos lo haga saber).
En la gráfica siguiente, mostramos la comparativa de los aciertos en cada una de las cuestiones propuestas a los alumnos. En rojo aparecen las cuestiones generales sobre el cerebro, mientras que en negro se muestran los seis neuromitos planteados:
Como observamos, los resultados generales son bastante satisfactorios, teniendo en cuenta que estos alumnos no poseen conocimientos específicos sobre neurociencia. La excepción la encontramos en la cuestión 17 (3% de aciertos) en la que existe la creencia generalizada errónea de que se puede mejorar el aprendizaje individual si la información se aporta en el estilo preferente (visual, auditivo, etc.). Otras cuestiones en las que se obtienen bajos porcentajes de aciertos son la 1 y 14 (en ambas un 30% de aciertos), lo que podemos justificar por la idea muy arraigada que existe entre el alumnado de que usamos sólo el 10% del cerebro y por el desconocimiento sobre la diversidad funcional de determinadas regiones cerebrales, respectivamente.
En el siguiente gráfico, comparamos los resultados obtenidos por los alumnos en las cuestiones referidas a neuromitos (1, 2, 3, 8, 17 y 18) en nuestra investigación propia, con los obtenidos por los profesores en el estudio de Dekker (UK hace referencia a los profesores del Reino Unido y NL a los de Holanda). Hemos de destacar que en el estudio de Dekker se permitieron tres opciones en las respuestas (verdadero, falso o no se sabe), mientras que en nuestro caso sólo se dieron las opciones de verdadero o falso:
Lo primero que observamos es que no existen diferencias muy grandes entre los porcentajes de aciertos de los alumnos y los de los profesores. Esto reafirma la postura que hemos defendido a menudo de que el profesor no ha de ser un transmisor sino un gestor de conocimientos (y mejor de habilidades).
Cabe destacar los resultados correspondientes a la cuestión 17 (3%, 4% y 3% de aciertos, respectivamente). En el ámbito educativo se llegó a categorizar a los niños según su modalidad sensorial preferida para aprender: visuales, auditivos o cinestésicos. Como consecuencia de ello, debía enseñarse atendiendo a los estilos de aprendizaje preferentes (en algunas escuelas se llegó a etiquetar a los niños con las identificaciones V, A y C). Sin embargo, la propia interconectividad cerebral hace que las distintas modalidades no se procesen de forma independiente en diferentes regiones cerebrales (Geake, 2008).
Conclusiones
Los datos sugieren que, frecuentemente, la información transmitida desde la neurociencia no es interpretada de forma correcta por la educación. Algunos autores proponen la necesidad de que existan intermediarios debidamente formados que sean los encargados de transmitir estos conocimientos y así permitir a los científicos restringirse a sus investigaciones en el laboratorio (Goswani, 2006), dado que las aplicaciones educativas no forman parte de las prioridades de los neurocientíficos. Este enfoque interdisciplinar parece imprescindible porque la forma de trabajar en ambas disciplinas es diferente: en neurociencia se utilizan análisis cuantitativos (los datos provenientes de las imágenes cerebrales son estadísticos), mientras que la investigación en educación prioriza el análisis cualitativo y los significados derivados. Esta investigación neuroeducativa interdisciplinar debería complementar y adecuar los conocimientos actuales y poder así relacionarlos con las aplicaciones prácticas que pretenden explicar. Muchas de las cosas que se hacen en la escuela son contradictorias con lo que sabemos actualmente que es mejor para el cerebro en el contexto del aprendizaje, como por ejemplo, lo relacionado con los métodos de enseñanza, el sueño o los hábitos nutricionales (Tokuhama, 2011).
Paul Howard Jones propone tres preguntas sencillas que todo educador debería plantearse si quiere aplicar conocimientos basados en el aprendizaje cerebral (Howard Jones, 2011):
1. ¿Cuáles son los principios científicos?
2. ¿Cómo se evaluó la idea en términos científicos?
3. ¿Dónde se han publicado y evaluado estos principios y evaluaciones?
Cualquier duda en la respuesta a alguna de estas preguntas debería suscitar sospechas.
La conclusión es clara, no se pueden aplicar programas educativos, como se ha hecho frecuentemente, que pretendan estar basados en los descubrimientos aportados por la neurociencia si realmente no existen evidencias empíricas sólidas.
En lo referente a los alumnos, explicar cómo funciona el cerebro es especialmente útil en aquellos que creen que no poseen la capacidad intelectual adecuada y que, como consecuencia de ello, hagan lo que hagan no podrán cambiar. Han de conocer por qué el cerebro no es inmutable y cómo la plasticidad cerebral puede conllevar la mejora de cualquiera de ellos, es decir, una puerta abierta a la esperanza con todo lo que ello implica a nivel emocional. El cociente intelectual no es fijo y no existe un determinismo genético sino ciertos condicionamientos y predisposiciones que pueden cambiar en respuesta a las experiencias de aprendizaje vividas.
Conocer el funcionamiento del cerebro, órgano responsable del aprendizaje, resultará imprescindible para optimizar la pedagogía del futuro. Todo en beneficio de una mejor educación que se ha de consolidar atendiendo a unos principios éticos y morales adecuados.
Jesús C. Guillén
Bibliografía:
1. Dehaene, Stanislas, The number sense: how the mind create mathematics. Oxford University Press, 1997.
2. Dekker, S., Lee, C.L., Howard-Jones, P., Jolles, J. (2012): ”Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers”, Frontiers in Psychology, 3.
3. Della Chiesa, Bruno et al., Understanding the brain: the birth of a learning science, OECD, 2007.
4. Geake, J. G. (2008): “Neuromythologies in education”, Educational Research, 50.
5. Goswani, U. (2006): “Neuroscience and education: From research to practice?”, Nature Reviews Neuroscience, 7.
6. Howard Jones, Paul, Investigación neuroeducativa, La Muralla, 2011.
7. Seger, C. et al. (2000): “Functional magnetic resonance imaging evidence for right-hemisphere involvement in processing of unusual semantic relationships”, Neuropsychology, 14.
8.Tokuhama-Espinosa, Tracey, Mind, brain and education science, Norton & Company, 2011.
Para saber más:
http://www.experientiadocet.com/2012/11/sabes-distinguir-un-neuromito-mas-del.html
http://www.edutopia.org/blog/neuroscience-higher-ed-judy-willis
http://www.oecd.org/edu/ceri/centreforeducationalresearchandinnovationceri-brainandlearning.htm
Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro
La información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del aprendizaje, se ha visto claramente incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización cerebral. Como consecuencia de estas investigaciones recientes, aparece una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor.
En el siguiente artículo mostramos ocho estrategias fundamentales basadas en el funcionamiento del cerebro que tienen un soporte experimental definido y que resultan imprescindibles en la práctica educativa. En cada una de ellas hemos seleccionado un artículo de investigación relevante que constituye una evidencia empírica sólida y aportamos una serie de sugerencias prácticas fáciles de aplicar.
1. NUESTRO CEREBRO CAMBIA Y ES ÚNICO
El cerebro humano es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el TDAH.
La prueba
Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97.
En este estudio se analizó el hipocampo de los taxistas de Londres, ciudad caracterizada por su amplio callejero. Se comprobó que el tamaño de esta región cerebral, implicada en el aprendizaje y la memoria espacial, era mayor en los taxistas que en el resto de conductores. Además, el tamaño del hipocampo de los taxistas más expertos era mayor que el de los menos expertos.
Implicaciones educativas
El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos.
En cuanto al tratamiento de los trastornos del aprendizaje, hay diferentes programas informáticos que han demostrado su utilidad en la mejora de determinadas capacidades cognitivas como la memoria o la atención. En concreto, Fast ForWord de Scientific Learning Corporation (avalado por Michael Merzenich) es un programa para estudiantes disléxicos que ha ayudado a compensar las dificultades que tienen con el procesamiento fonológico (ver figura 1). Este tipo de entrenamiento continuo mejora la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.
Fig.1 En las imágenes superiores (A) se compara la activación de regiones que intervienen en el procesamiento fonológico en niños normales y en niños disléxicos. En las inferiores (B) se muestra la mayor activación de estas regiones en los niños disléxicos después del período de entrenamiento. (Temple, 2003).
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Para saber más:
2. LAS EMOCIONES SÍ IMPORTAN
Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994). Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, 2003; ver figura 2), mientras que en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema límbico o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas.
Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social.
Fig.2 Activación de distintas regiones cerebrales, en un contexto emocional positivo, que facilitan la memoria. Son los giros derechos: lingual (GL), hipocampal posterior (pGH), hipocampal anterior (aGH) y fusiforme (GF).
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La prueba
Informe Fundación Botín (2008): Educación emocional y social. Análisis internacional. Santander, Fundación Marcelino Botín.
En este estudio internacional basado en cientos de investigaciones en las que han participado más de 500.000 estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria se ha demostrado que los programas de educación emocional sistemáticos afectan al desarrollo integral de los alumnos: disminuyen los problemas de disciplina, están más motivados para el estudio, obtienen mejores resultados académicos, muestran actitudes más positivas y mejoran sus relaciones.
Implicaciones educativas
Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por las cuestiones académicas). La empatía es fundamental para educar desde la comprensión.
Aunque hay muchas actividades en las que se pueden fomentar las competencias emocionales a través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes recursos didácticos para suscitar la conciencia emocional como videos, fotografías, noticias, canciones, etc.), proponemos una relacionada con la lectura (Filella, 2010): se dedica un tiempo semanal en el aula a la lectura individual de textos que el alumno ha elegido según su propio interés (con el paso del tiempo se puede orientar hacia textos específicos). La lectura ha de ser en silencio y, posteriormente, se han de proponer actividades como resúmenes, dibujos, esquemas,… relacionados con la misma. Una forma sencilla de mejorar la atención, la comprensión, el aprendizaje y de fomentar emociones positivas en el alumnado.
Para saber más:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/
3. LA NOVEDAD ALIMENTA LA ATENCIÓN
La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.
La prueba
Waelti, P.; Dickinson, A.; Schultz, W. (2001): “Dopamine responses comply with basic assumptions of formal learning theory”, Nature 412.
Este estudio demuestra que para optimizar el aprendizaje no es importante la recompensa sino lo inesperado de la misma. Analizando la respuesta de neuronas dopaminérgicas se comprobó que se activaban cuando el organismo tenía una determinada expectativa y la respuesta conductual era mejor de lo que se esperaba. De lo anterior se concluye que, tanto en el nivel neuronal como en el conductual, lo importante para el aprendizaje es la anticipación de la recompensa y no el simple premio.
Implicaciones educativas
No es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención (“Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa” se leía en la camiseta de un reconocido investigador) sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que fomenten la creatividad y que permitan a los alumnos participar en el proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo.
Para ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más importantes para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así poder optimizar la atención. Al final de cada bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el siguiente. Todo ello debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.
Para saber más:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/
4. EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE
La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. Además, no sólo aporta oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino que genera una respuesta de los neurotransmisores noradrenalina y dopamina que intervienen en los procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.
La prueba
Aberg M. et al. (2009), “Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood”, PNAS.
Se realizó un estudio longitudinal en el que participaron más de un millón de suecos. Se demostró que las aptitudes físicas entre los 15 y los 18 años predecían la capacidad intelectual a los 18 años de edad, medida con una serie de pruebas de lógica, verbales y visuoespaciales (ver figura 3). Además, se comprobó que la resistencia aeróbica durante la adolescencia guarda una relación directa con el nivel socioeconómico y los logros académicos en la edad adulta.
Fig. 3 Crecimiento de la inteligencia global (eje vertical) en relación al aumento de la resistencia aeróbica (eje horizontal)
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Implicaciones educativas
Los estudios demuestran que se han de potenciar las clases de educación física, dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica como se hace normalmente.
Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los niños su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención (Blakemore, 2011).
Junto a la actividad física, son muy importantes también la adecuada hidratación (se ha de permitir a los niños beber agua en clase), hábitos nutricionales apropiados y dormir las horas necesarias (se sabe que los adolescentes necesitan dormir más). Por ello resulta conveniente la enseñanza de estos hábitos no sólo a los alumnos sino también a los padres.
Para saber más:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/09/18/importancia-del-ejercicio-fisico-en-la-educacion/
5. LA PRÁCTICA CONTINUA PERMITE PROGRESAR
El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como memorizamos, pero ello requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace que se consuma poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar (Willingham, 2011).
La prueba
Bahrick, H.P.; Hall, L.K. (1991): “Lifetime maintenance of high school mathematics content”. Journal of Experimental Psychology: General, 120.
En este estudio en el que participaron más de mil personas se realizó una prueba de álgebra a personas de distintas edades que habían hecho un curso entre un mes y cincuenta y cinco años antes (eje horizontal en figura 4). Como se observa en el gráfico inferior, las calificaciones se dividieron en cuatro grupos, atendiendo al nivel de matemáticas mostrado (la línea inferior corresponde a personas con nivel más básico mientras que la superior corresponde a las personas con nivel más avanzado). Los principiantes obtuvieron porcentajes de respuestas correctas (eje vertical) más bajos y conforme pasó más tiempo entre la prueba y el último curso de álgebra realizado (entre menos de un año y 55 años) los resultados fueron peores. Sin embargo, los participantes con nivel más avanzado recordaban el álgebra de la misma forma con el paso de los años (curva prácticamente horizontal), lo que indicaba que el tiempo que se pasaba estudiando la materia era el que determinaba lo que se iba a recordar de la misma.
Fig.4
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Implicaciones educativas
Los docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la memorización de la tabla de multiplicar es imprescindible en la resolución de muchos problemas matemáticos o el conocer de memoria las reglas ortográficas es imprescindible para escribir con corrección. El problema reside en que muchas veces la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable espaciar la práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el currículo espiral) y variarla con otras actividades.
Para saber más:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/
6. EL JUEGO NOS ABRE LAS PUERTAS DEL MUNDO
El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad, es placentero y permite descubrir destrezas útiles para desenvolvernos en el mundo. Los mecanismos cerebrales innatos del niño le permiten, a los pocos meses de edad, aprender jugando. Se libera dopamina que hace que la incertidumbre del juego constituya una auténtica recompensa cerebral y que facilita la transmisión de información entre el hipocampo y la corteza prefrontal, promoviendo la memoria de trabajo. El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no está restringida a ninguna edad, mejora la autoestima, desarrolla la creatividad, aporta bienestar y facilita la socialización. La integración del componente lúdico en la escuela resulta imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje.
La prueba
En el siguiente video se explica la investigación llevada a cabo por Roberto Colom y María Ángeles Quiroga en la que se demuestra una correlación alta entre el rendimiento mostrado jugando a un videojuego conocido y el rendimiento en unos tests de aptitudes. Jugando durante 16 horas durante un mes aumenta la cantidad de materia gris de las voluntarias, que es un indicador del aumento en la capacidad cerebral, se mejora la coordinación entre regiones cerebrales, la comprensión verbal, el razonamiento o la percepción visual.
Implicaciones educativas
El juego motiva, ayuda a los alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar mejores decisiones. Además, existe una gran variedad de juegos que mejoran la atención, uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje: ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos, programas de ordenador,…Es cuestión de integrar adecuadamente el componente lúdico en la actividad diaria.
Para saber más:
http://www.edutopia.org/blog/video-games-learning-student-engagement-judy-willis
7. EL ARTE MEJORA EL CEREBRO
La neurociencia está demostrando que las actividades artísticas (involucran a diferentes regiones cerebrales; ver figura 5), en particular la musical, promueven el desarrollo de procesos cognitivos.
Fig.5
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La instrucción musical en jóvenes mejora la capacidad intelectual como consecuencia de la plasticidad cerebral, sobretodo en aquellos con mayor interés y motivación hacia las actividades artísticas (Posner, 2008). Además, en algunos niños, aparecen correlaciones entre la práctica musical y la mejora en geometría o las capacidades espaciales cuando el entrenamiento es intenso. Por otra parte, el teatro o el baile desarrollan habilidades socioemocionales como la empatía y son beneficiosos para la memoria semántica. Por ejemplo, al hablar en público se genera noradrenalina, una sustancia que se sabe que interviene en los procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo o el autocontrol.
La prueba
Wandell, B. et al. (2008): “Training in the arts, reading and brain imaging” en “Learning, arts and the brain: the Dana Consortium Report on Arts and Cognition”, Dana Press.
En un estudio con 49 niños de edades comprendidas entre 7 y 12 años se midieron los efectos de la educación artística (en concreto artes visuales, música, baile y teatro) en la capacidad y comprensión lectora. Y se comprobó que la mayor correlación se daba para el entrenamiento musical (ver figura 6):
Fig.6 En el eje horizontal aparecen las horas dedicadas al entrenamiento musical el primer año. En el eje vertical se muestra la mejora en la capacidad lectora entre el primer año y el tercero.
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Implicaciones educativas
La educación artística debe ser obligatoria. La instrucción musical o el teatro que tantas habilidades sociales, emocionales y cognitivas son capaces de desarrollar deberían de formar parte del currículo y no, como ocurre frecuentemente, quedar como actividades marginales.
Como ejemplo clásico de programa enfocado hacia la educación artística y que asume la multiplicidad de la inteligencia está el Arts Propel. Este programa especializado en la música, el arte visual y la escritura creativa potencia la creatividad y su aplicación ha sido muy satisfactoria (http://www.pz.harvard.edu/research/PROPEL.htm)
Para saber más:
8. SOMOS SERES SOCIALES
Los humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros. El descubrimiento de las neuronas espejo resultó trascendental en este sentido porque estas neuronas motoras permiten explicar cómo se transmitió la cultura a través del aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hizo realmente humanos. Se ha demostrado que los bebés con pocos meses de edad ya son capaces de mostrar actitudes altruistas (Warneken, 2007), por lo que hemos de evitar en la educación la propagación de conductas egoístas fruto de la competividad. El aprendizaje del comportamiento cooperativo se da conviviendo en una comunidad en la que impera la comunicación y en la que podemos y debemos actuar. Cuando se colabora se libera más dopamina y ya sabemos que este neurotransmisor facilita la transmisión de información entre el sistema límbico y el lóbulo frontal, favoreciendo la memoria a largo plazo y reduciendo la ansiedad.
La prueba
Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”, Neuron, 35.
En este estudio se demostró en un grupo de 36 mujeres que cuando cooperaban (modelo del dilema del prisionero) se activaba el sistema de motivación y gratificación de la dopamina, reforzando el comportamiento cooperativo, generándose más altruismo y ayudando a aplazar la recompensa. La implicación de la corteza orbitofrontal en el proceso (ver figura 7) explica por qué a los niños les cuesta demorar la gratificación, dado que el proceso de maduración de esta región cerebral se alarga hasta pasada la adolescencia.
Fig. 7 Activación de la corteza orbitofrontal (izquierda) y del núcleo accumbens (derecha) durante la cooperación en el caso del dilema del prisionero.
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Implicaciones educativas
La colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos compañeros de clase. Los alumnos han de adquirir una serie de competencias básicas imprescindibles en la comunicación social como el saber escuchar o respetar la opinión divergente. Además, han de tener claro los beneficios de trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo.
La escuela ha de fomentar también la colaboración entre alumnos de distintos niveles y la compartición de conocimientos (por ejemplo, mediante presentaciones de trabajos de investigación de los alumnos), sin olvidar la realización de actividades interdisciplinares. Y no hemos de olvidar que la escuela ha de abrirse a toda la comunidad.
Para saber más:
http://www.radteach.com/page1/styled-8/index.html
CONCLUSIONES FINALES
Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos aporta la neurociencia cognitiva desvelan que la educación actual requiere una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la reciente avalancha tecnológica. Aunque hemos de asumir que la educación no se restringe al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante. Para ello, hemos de erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una serie de habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere inteligencia principalmente socioemocional.
El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo del mismo, es decir, se aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad placentera y se da en un clima emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar y aprender a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación resulta imprescindible.
Jesús C. Guillén
Bibliografía:
1. Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011.
2. Damasio, Antonio, El error de Descartes, Crítica, 2006.
3. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.
4. Erlauer, Laura, The brain-compatible classroom, ASCD, 2003.
5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.
6. Filella, G.; Bisquerra, R.(2010):”La educación emocional en secundaria” en La educación emocional en la práctica, Bisquerra R. (Coord.), Horsori.
7. Forés, Anna, Ligioiz, Marta, Descubrir la neurodidáctica, UOC, 2009.
8. Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 1995.
9. Howard-Jones, Paul, Investigación neuroeducativa, Muralla, 2011.
10. Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004.
11. Jensen, E. (2010): “10 Most effective tips for using brain based teaching and learning”, http://www.ericjensen.com.
12. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.
13. Mora, F. (2011): “¿Qué son las emociones?” en ¿Cómo educar las emociones?, Cuadernos Faros 6.
14. Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009.
15. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition” en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.
16. Sousa, D.(2011): “Mind, brain and education: the impact of educational neuroscience on the science of teaching”, Learning Landscapes 5.
17. Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.
18. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.
19. Warneken F., Tomasello M., (2007):”Helping and cooperation at 14 months of age”, Infancy 11.
20. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011
Aplicación del perfil emocional del cerebro a la acción tutorial
La psicología establece diversas clasificaciones que permiten explicar los diferentes rasgos de personalidad y tipos de temperamento. Desde la perspectiva de la neurociencia, Richard J. Davidson, basándose en diferentes estudios sobre las bases neurales de la emoción, ha creado una clasificación alternativa de nuestro perfil emocional en seis dimensiones que guardan una relación directa con distintos sistemas cerebrales: resiliencia, actitud, intuición social, autoconciencia, sensibilidad al contexto y atención.1 Lo novedoso radica en el hecho de que, aunque exista un condicionamiento genético y una clara influencia de los primeros años de vida en la conformación de los circuitos neuronales, nuestro esfuerzo consciente puede alterar el perfil emocional. Mediante el fenómeno conocido de la neuroplasticidad y con la aplicación de estrategias sencillas, nuestro cerebro puede cambiar.2
Desde la perspectiva educativa, esto tiene una gran influencia porque constituye un soporte empírico a la educación emocional que es tan importante o más en el desarrollo de la persona que la educación meramente académica. En el siguiente artículo aprovechamos la clasificación e identificación utilizada por Davidson sobre los diferentes factores que afectan al perfil emocional para obtener información útil que permita orientar el plan de acción tutorial y tenga en cuenta la individualidad.
Las emociones sí importan
La moderna neurociencia, concentrada en investigaciones de autores relevantes como Antonio Damasio o Joseph Ledoux, considera las emociones como reacciones corporales automáticas que se producen en conductas específicas y que tienen una función adaptativa.3 Debido a su gran influencia en la toma de decisiones y en las relaciones sociales, el proceso de enseñanza y aprendizaje emocional resulta imprescindible.
La educación emocional es un proceso continuo que tiene como objetivo contribuir a la mejora del individuo a nivel personal y en sus relaciones con los demás. Una adquisición de competencias que permite afrontar los desafíos cotidianos, en consonancia con el aprendizaje para la vida que tan a menudo comentamos.
Los programas de educación emocional favorecen el desarrollo integral del alumno a través de mejores comportamientos, actitudes más positivas y resultados académicos más satisfactorios.4
El profesor que desee realizar proyectos para mejorar la educación emocional de sus alumnos debe creer en la importancia de la misma (ha de complementar a la educación cognitiva) y tener la formación adecuada. Es evidente que, para optimizar los resultados, el profesor debe conocer a sus alumnos. Y para ello, la educación tiene que sustentarse en la propia investigación del docente, que ha de estar cimentada en resultados empíricos fiables y no en simples conjeturas condicionadas por convicciones arraigadas.
El perfil emocional según R. Davidson5
Richard Davidson considera el perfil emocional como una forma consecuente de responder a las experiencias vitales que influye en los estados emocionales (emociones efímeras que duran segundos), estados de ánimo (sentimientos persistentes que pueden durar minutos y horas) y rasgos emocionales (sentimientos que nos caracterizan que pueden durar años). Los perfiles emocionales son los elementos constitutivos fundamentales de nuestra vida emocional y, a diferencia de la personalidad, pueden basarse en circuitos cerebrales específicos que podemos identificar. A continuación, resumimos las seis dimensiones que utiliza Davidson para clasificar el perfil emocional:
- Resiliencia: capacidad humana para recuperarse de la adversidad.
- Actitud: tiempo que somos capaces de mantener las emociones positivas.
- Intuición social: facilidad para captar los mensajes sociales emitidos por las personas con las que nos relacionamos.
- Autoconciencia: cómo percibimos los sentimientos corporales.
- Sensibilidad al contexto: forma de regular nuestras respuestas emocionales en respuesta al contexto en el que nos encontramos.
- Atención: facilidad con la que nos concentramos.
Cada dimensión del perfil emocional describe un continuo y cada persona puede ocupar una región concreta del mismo que, como veremos posteriormente, se podrá evaluar mediante una serie de tests concretos. Respecto a las regiones cerebrales involucradas, pondremos ejemplos concretos que nos revelan las técnicas de visualización cerebral:
1) Las personas con actitud más positiva muestran mayor actividad en la conexión entre la corteza prefrontal y el núcleo accumbens (en el cuerpo estriado ventral, ver figura), regiones que intervienen en el circuito de recompensa.
2) Los cerebros socialmente intuitivos se caracterizan por una elevada actividad en la circunvolución fusiforme y una actividad baja en la amígdala.
3) Las personas con mayor autoconciencia presentan una activación más elevada de la ínsula.
4) La sensibilidad al contexto es mayor en personas con una activación del hipocampo más alta.
5) En las personas con mayor capacidad para soportar la frustración la activación de la corteza prefrontal es mucho mayor en la parte izquierda que no en la derecha.
Como podemos comprobar, en los procesos emocionales intervienen prácticamente todas las regiones cerebrales, o bien se ven afectadas por ellas.
Valoración del perfil emocional: aplicaciones prácticas
A continuación elegimos dos de las seis dimensiones que caracterizan al perfil emocional, la atención y la resiliencia, que nos sirven como ejemplo para orientar la acción tutorial. La elección de estas dos dimensiones se debe a que las consideramos especialmente relevantes en el proceso de aprendizaje, aunque para obtener una información global sobre el perfil emocional este estudio habría que realizarlo con las seis dimensiones.
Atención
La valoración de las diferentes dimensiones del perfil emocional se puede realizar mediante unos cuestionarios que conllevan unas puntuaciones concretas. Presentamos una adaptación para alumnos de Secundaria del test propuesto por Davidson referido a la atención.6 Se ha de responder verdadero o falso mediante un juicio rápido. Las puntuaciones las damos al final:
1. Puedo concentrarme en un entorno con mucho ruido.
2. Cuando me encuentro en una situación en la que ocurren muchas cosas y es mucha la estimulación sensorial como, por ejemplo, en una fiesta o entre el gentío en un aeropuerto, no pierdo el hilo de mis pensamientos sobre una cosa particular que veo.
3. Si decido centrar mi atención en una tarea particular, considero que puedo seguir centrado en ella en estos ambientes.
4. Si estoy en casa tratando de estudiar, los ruidos del televisor o de otras personas me distraen mucho.
5. Considero que si me siento tranquilamente un momento, una avalancha de pensamientos entran en mi mente y acabo siguiendo múltiples hilos de pensamientos, a menudo sin saber cómo empezaba cada uno de ellos.
6. Si un acontecimiento inesperado me distrae, vuelvo a centrar mi atención en lo que estaba haciendo.
7. Durante períodos de relativa tranquilidad, como por ejemplo cuando estoy sentado en el tren o en el autobús o haciendo cola en una tienda, me fijo en multitud de cosas que tengo a mi alrededor.
8. Cuando un trabajo importante que debo hacer en solitario requiere de mí una atención plena y centrada, procuro trabajar en el lugar más tranquilo que puedo encontrar.
9. Los estímulos y sucesos que se producen a mi alrededor tienden a captar mi atención, y cuando esto sucede me resulta difícil desconectarme.
10. Tengo cierta facilidad para hablar con otra persona en una situación en la que hay mucha gente como en una fiesta. Puedo desconectar de lo que otros dicen en un entorno con mucha gente, aunque, si me concentro, puedo entender lo que dicen.
La puntuación se asigna de la forma siguiente: un punto por cada respuesta que se haya considerado verdadera en las preguntas 1, 2, 3, 6, 7 y 10; un punto también las respuestas falsas en las preguntas 4, 5, 8 y 9; en cambio, puntúan cero puntos las respuestas falsas en las preguntas 1,2, 3, 6, 7, 10, así como las respuestas verdaderas en las preguntas 4, 5, 8 y 9. Si la puntuación total es mayor o igual a ocho puntos, nos indica que la atención es centrada, sin embargo, si la puntuación es menor o igual que tres puntos significa que el perfil de la atención es disperso.
Cuestionarios semejantes se utilizan para valorar el resto de dimensiones y disponer así de información útil para conocer y, si se desea, cambiar nuestro perfil emocional. Evidentemente, hay que relativizar la información obtenida mediante cuestionarios simplificados como el presentado, pero los extremos en la puntuación sí que pueden aportarnos información útil.
Analicemos los resultados obtenidos por un grupo de 23 alumnos que cursan segundo de bachillerato (curso preuniversitario en España) en el cuestionario sobre la atención:
Como podemos interpretar a partir del gráfico anterior, la gran mayoría de este grupo (65%) se encuentra en un perfil intermedio de la atención (entre 4 y 6 puntos) con un ligero desplazamiento hacia el extremo de atención dispersa (el promedio es de 5,3 puntos). Hay algunos alumnos (17%) que entran en el rango correspondiente al perfil centrado de la atención (8 puntos o más).Y, por último, hay 3 alumnos (13% de la muestra) que manifiestan una tendencia hacia el perfil atencional disperso. A estos tres alumnos se les había diagnosticado TDAH, por lo que los resultados del test fueron concordantes en este sentido. Curiosamente, dos de estos alumnos compartían pupitre y los resultados obtenidos en los test sugerían que esto podía ser contraproducente. El perfil atencional propio de estos alumnos requiere una consideración especial.
También podemos obtener información relevante analizando las puntuaciones en preguntas concretas. Por ejemplo, el 65% de los alumnos respondieron de forma negativa a la pregunta 1 (puedo concentrarme en un entorno con mucho ruido), y el mismo porcentaje se dio en las respuestas afirmativas referidas a la pregunta 4 (…el ruido del televisor me distrae mucho) lo que indica la necesidad de que estos alumnos dispongan de un entorno relajado para poder estudiar. La atención, uno de los factores críticos del aprendizaje, mantiene una relación directa con la emoción7 y podemos concentrarnos mejor si somos capaces de mantener un equilibrio interno estable.
Resiliencia
Otra de las dimensiones con importantes aplicaciones educativas es la resiliencia. Somos conscientes de que las ideas que tienen los alumnos sobre su capacidad para afrontar las tareas o problemas influyen de forma decisiva en su comportamiento. Los que tengan una baja autoestima pueden desanimarse con mayor facilidad.
A continuación presentamos nuestra adaptación del cuestionario de Davidson sobre la resiliencia8 para alumnos de Secundaria:
1. Si tengo una discrepancia menor con un hermano o amigo personal, más del estilo “No, te toca a ti lavar los platos”, que “¡Me has engañado!”, el mal humor por regla general me dura horas o más.
2. Si otro conductor utiliza el arcén para adelantar a una larga cola de coches que aguardan su turno para pasar e incorporarse al carril de la autopista, lo más probable es que sacuda la cabeza y no que esté furioso mucho tiempo.
3. Cuando he sentido un dolor profundo, como la muerte de alguien allegado, eso ha afectado durante meses mi capacidad de funcionar.
4. Si cometo un error, falta o equivocación en el trabajo y me reprenden por ello, le quito importancia y lo considero una manera de aprender.
5. Si pruebo un nuevo restaurante y la comida me parece horrible y el servicio no es correcto, eso me estropea la velada.
6. Si me encuentro un atasco de tráfico causado por un accidente que se ha producido más adelante, cuando dejo atrás el embotellamiento en general piso a fondo el acelerador para desahogar mi frustración, pero sigo furioso por dentro.
7. Si se estropea el calentador del agua en casa, no afecta mucho a mi estado de ánimo, porque sé que se puede llamar al fontanero y solucionar el problema.
8. Si conozco a una chica (o a un chico) que considero maravilloso y le pregunto si le gustaría que nos volviéramos a ver, cuando me dicen que no suelo ponerme de mal humor durante horas o incluso días.
9. Si me están considerando para un premio y acaban concediéndoselo a alguien que considero menos cualificado, el enojo en general se me pasa pronto.
10. En una fiesta, si estoy conversando con un extraño que me parece interesante y me quedo mudo cuando esa persona me pregunta cosas sobre mí, tiendo a repetir la conversación –en esta ocasión incluyendo lo que debería haber dicho- durante horas o incluso días después.
Siguiendo con el grupo anterior de 23 alumnos, los resultados correspondientes al cuestionario sobre resiliencia fueron los siguientes:
Las puntuaciones mayores o iguales a ocho puntos sugieren que uno es lento en recuperarse, mientras que si la puntuación obtenida es menor o igual que dos puntos, ello indica que la persona tiene una resiliencia alta, es decir, se recupera con facilidad.
La interpretación del gráfico anterior nos permite deducir que la gran mayoría del alumnado (78%) se encuentra en un perfil de resiliencia medio-alto (entre 1 y 3 puntos, siendo el promedio de 2,6), en concreto, el 57% de los alumnos se encuentran en el rango de resiliencia alta (2 puntos o menos). Estos resultados indican que, en general, el grupo tiene una resistencia alta pero para superar retos concretos ha de ser complementada por la motivación adecuada.
En el extremo opuesto, encontramos un alumno con una puntuación (8 puntos) en el rango de resiliencia baja. Ello indica que deberemos ser especialmente cuidadosos en la interacción diaria con este alumno y, sobretodo, en la interpretación de los resultados académicos. Si siempre debe existir una visión positiva y optimista sobre la evolución del alumno, en este caso todavía más.
Conclusiones finales
La moderna neurociencia ha establecido que cada uno de nosotros nos enfrentamos a las situaciones que nos plantea la vida mediante una combinación de seis dimensiones que constituyen nuestro perfil emocional. Eso no implica que debamos poseer un determinado perfil emocional. Sin embargo, asumiendo la diversidad de cada persona, puede ser útil cambiar alguna de las dimensiones si eso nos permite mejorar en determinadas situaciones. Y el cambio es posible.9 Existen muchos programas educativos en los que, a partir de un desarrollo de habilidades sociales y emocionales adecuadas, los alumnos aprenden a controlar las emociones, a relacionarse mejor con los demás, a optimizar la autoestima y, en general, a mejorar su bienestar. Y, muchas veces, los beneficios emocionales van acompañados de beneficios cognitivos.
Desde la perspectiva educativa, estas investigaciones resultan muy importantes porque facilitan a los docentes pautas orientativas para enfocar de forma adecuada la actividad tutorial. La valoración de los alumnos se sustenta así en hechos concretos que deben desplazar los prejuicios y sesgos que muchas veces intervienen en la acción tutorial.
Para conocer a nuestros alumnos hemos de conocer cómo funciona el órgano responsable de su aprendizaje: el cerebro. La confluencia de la neurociencia y la educación abre nuevos horizontes repletos de optimismo.
Jesús C. Guillén
1Richard Davidson es un reconocido neurocientífico que, actualmente, dirige el Center for Investigating Healthy Minds de la Universidad de Wisconsin:
http://www.investigatinghealthyminds.org/
Aunque sus treinta años de investigación en la neurociencia afectiva se han plasmado en una gran cantidad de artículos de investigación, ha publicado una obra en la que sintetiza gran parte de las mismas y en la que explica su clasificación sobre el perfil emocional:
Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.
Esta obra nos ha servido de referencia para escribir este artículo.
2Para más información sobre la importancia de la neuroplasticidad leer:
3 Para complementar la información leer:
Damasio, Antonio, En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los sentimientos, Crítica, 2005.
4 Se pueden encontrar diversos ejemplos en:
Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.
5 Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.
6 Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012, pág. 116-117.
7Aunque pueda parecer extraño considerar la atención (se considera habitualmente como un componente de la capacidad cognitiva) como una de las dimensiones del perfil emocional, existe una relación directa entre las distracciones emocionales y las distracciones de carácter sensorial. Para más información sobre la relación entre cognición y emoción, consultar el apartado Memoria y emociones del artículo anterior La memoria: un recurso fundamental:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/
8 Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012, pág. 93.
9 Las investigaciones de Davidson sugieren que la meditación aporta mejoras en determinados circuitos cerebrales que posibilitan cambios en el perfil emocional. Los practicantes disminuyen su estrés, mejoran la concentración y son capaces de generar más emociones positivas y gestionar mejor las negativas. Para más información, ver el enlace de la nota 2.
Para saber más:
Agulló M.J., Filella G., García E., López E., Rafael Bisquerra (Coord.), La educación emocional en la práctica, Horsori, 2010.
El valor terapéutico de la poesía
Desde Chile nos llega una iniciativa extraordinaria en relación a la lectura de la poesía en las escuelas, seguramente el tipo de texto que se lleva la peor parte en la enseñanza de la literatura y en la formación estética de los alumnos. Si ya es raro encontrar entre los profesores, incluso los de literatura, a lectores de poesía, encontrar entre los alumnos, sobre todo en los más pequeños, un lector de poesía es un hecho insólito. Si me atengo a mi experiencia, los únicos lectores de poesía que conozco son casi todos poetas. No obstante, cuando la poesía se recita gusta, y cuando se celebra un festival de poesía encuentra siempre su público. No puedo dejar de recordar aquí el último recital poético de Jesús Lizano, quien a pesar de haber sido excluido de la cultura oficial, por su crítica del poder literario desde el comunismo libertario poético, siempre ha contado con un público entregado a su “mundo real poético”:
Pero volvamos a Chile. La escritora y pedagoga Moira Brnčić Isaza[1] ha creado y dirigido el proyecto “Seminario de perfeccionamiento para la promoción de la lectura de la poesía «Sanar educando: una experiencia local de transformación poética»”. Para su realización precisó, en primer lugar, la preparación de los “sanadores educadores” con un currículo específico concebido por ella misma para formar a los lectores poéticos que fueran a las escuelas. Este seminario se impartió del 2003 al 2007 a adultos de toda edad y condición que voluntariamente quisieron participar en el proyecto, haciendo especial hincapié en su formación ética y estética, recogiendo el testamento sin legado de aquella máxima que se atribuye a José Maria Valverde “Nulla estetica sine ètica”. Una vez alcanzado este objetivo, desde el año 2006 los “sanadores educativos” vienen realizando una experiencia piloto en algunos centros de enseñanza de la región de Valparaiso y Santiago, concretamente en las escuelas de la municipalidad de El Tabo, el colegio El Tabo y la escuela Las Cruces, todos los días del curso escolar entre las 8:15 horas (cuando inician las clases los alumnos) y las 9 horas de la mañana. Sentí una profunda emoción cuando escuché a varios de los lectores poéticos en el vídeo que presentamos más abajo leyendo a niños de Primaria algunos fragmentos del poemario Hojas de hierba de Walt Whitman. Me cuesta imaginar un proyecto semejante en mi país, donde los responsables educativos sólo saben hablar de competitividad y eficiencia y las asignaturas estrella son las de Emprendeduría y Prácticas en empresa. Que sana envidia la de escuchar a la representante de la municipalidad de El Tabo y a la representante del Fondo Nacional del Fomento del Libro y la Lectura hablando a favor de la poesía conscientes de su poder transformador de la persona y de la importancia de su implementación en las escuelas como instrumento necesario para operar un positivo cambio educativo.
Para una explicación más detallada y razonada de este proyecto, que sigue realizándose en la actualidad, puede leerse el libro de la misma Moira Brnčić «Sanar educando: una experiencia local de transformación poética» (editorial Universidad Bolivariana, 2008), que está actualmente agotado, pero del que pronto aparecerá una reimpresión. Cabe decir aquí que este proyecto sigue creciendo, porque ya han presentado al Consejo Nacional de Cultura y las Artes una nueva propuesta para que los lectores poéticos adultos formen a niños y adolescentes como nuevos lectores poéticos, de tal manera que la aproximación a la poesía y su vivencia no se experimente como una relación transmisiva y vertical de educador a educando, sino como una relación autónoma y horizontal entre los mismos educandos que no suponga ninguna mediación en el gozo de la poesía, al mismo tiempo que permita la implementación del proyecto en un mayor número de comunidades escolares, sobre todo en aquellas con menos recursos. Esperamos que esta propuesta cuente con el apoyo institucional necesario para su realización y que de este modo podamos ver el segundo tomo del libro «Sanar educando», tal como tiene previsto su autora, que llegado el caso consideraría el vínculo de esta experiencia local de transformación poética con la neurociencia y la cultura.
La poesía si es algo que pueda definirse es palabra viva. Y la vida es amor y creación, los dos imperativos genésicos que nos empujan a los más elevados y nobles fines que pueda perseguir la humanidad. Es realmente difícil encontrar un lector de poesía que no haya purificado su espíritu, curado las enfermedades del alma, pacificado y encontrado una salida al conflicto entre la realidad y el deseo. Recordemos aquí un célebre fragmento del sofista Gorgias tomado de su obra Encomio de Helena:
«La palabra es un gran soberano que con un cuerpo pequeñísimo y totalmente invisible realiza acciones divinas. Puede, en efecto, hacer cesar el miedo, eliminar el dolor, provocar el gozo, aumentar la compasión. Cómo sucede voy a explicarlo. Es preciso que lo explique para la opinión de los oyentes. Considero, así como lo digo, que cualquier clase de poesía es un discurso con medida; a quien la escucha penetra un escalofrío lleno de terror, una compasión que arranca las lágrimas, una codicia derretida de nostalgia; por efecto de la palabra el alma sufre un sufrimiento peculiar en relación a la suerte y al fracaso de hechos y personas ajenas. (…) Hay una analogía entre la potencia del discurso y la regulación del alma, y entre la regulación de las medicinas y la naturaleza del cuerpo. Pues, así como unas medicinas eliminan de los cuerpos ciertos humores y otras otros, y unas pueden hacer cesar el dolor, pero otras la vida, asimismo unos discursos pueden provocar pena, otros deleite, otros disponer a los oyentes a la valentía, otros, con una cierta persuasión nefasta, drogar y seducir el alma».[2]
Ciertamente para los antiguos griegos el «logos» no sólo significa palabra o discurso, sino también una organización racional de la vida de los individuos y de la sociedad. En este segundo sentido, la poesía tiene un valor terapéutico en tanto que «logos phármakon». Cuando Platón expulsa a los poetas de su República ideal es porque, a su juicio, la poesía ha caído en la vulgaridad de la comedia, que a diferencia de la tragedia no educa hacia lo mejor de las personas sino hacia lo peor de ellas, perdiendo de este modo la medida para ordenar la buena vida y la capacidad de fomentar el autodominio en el control racional de las pasiones. En consecuencia, la poesía no servirá para la educación de los guardianes y entre estos de los gobernantes-filósofos. Será su discípulo Aristóteles quien en su Poética rescatará la poesía y en particular la comedia, al ver en la risa una función catártica para la regulación de las pasiones del alma. Y en su Política (Libro V) reintegrará la poesía en la educación cívica y moral junto a la música y la danza. Para Aristóteles, a diferencia de su maestro Platón, la catarsis que opera la poesía garantiza el dominio de la razón al permitir la expresión controlada de las más profundas emociones. Cabe subrayar aquí que el valor terapéutico de la poesía que estableció Aristóteles a través del concepto de catarsis encontrará en Lacan su versión psicoanálítica[3].
Por todo ello no debieran sorprendernos las declaraciones de Moira Brnčić en el vídeo presentado más arriba sobre las ventajas de las lecturas poéticas en los niños y las influencias positivas que han tenido en su vida escolar, familiar y social. Por un lado, ha mejorado su aprendizaje al haber contribuido a su alfabetización, enriquecido su vocabulario y aumentado su comprensión del lenguaje, y al potenciar su capacidad de atención y reflexión. Por otro lado, al haber estimulado sentimientos positivos como el amor, la compasión, la piedad, la amistad o la solidaridad y haber facilitado la descarga de sentimientos negativos como la ira, el odio, el resentimiento, el miedo, o bien aliviado experiencias dolorosas como la soledad, la incomprensión, la enfermedad, la depresión o la muerte, se han fomentado diversas habilidades emocionales para gestionar mejor los conflictos entre los alumnos o bien sus propios problemas existenciales o emocionales, lo que ha potenciado el uso del diálogo y ha desarrollado y fortalecido tanto una tolerancia activa como una fuerte empatía. Por otra parte, ha producido un cambio de percepción en su vida y en sus diversas interacciones sociales, y no sólo en los alumnos sino tambien en sus profesores y en los lectores poéticos, al experimentar todos ellos nuevas sensaciones de placer y felicidad en sus diversas relaciones con los agentes de la comunidad escolar, capaz de generar sentido a sus propias vidas. Porque tal como nos dice la misma autora, escuchar poesía es ampliar los límites del mundo, generar confianza en los otros, vivir en paz con y para los demás.
Imaginemos a unos alumnos escuchando o leyendo esta estrofa del poema Biografía de Gabriel Celaya:
Extraiga la raíz cuadrada de tres mil trescientos trece.
¿Dónde está Tanganika? ¿Qué año nació Cervantes?
Le pondré un cero en conducta si habla con su compañero.
Eso, para seguir.
Estos versos ayudarán a esos alumnos a desahogar frustraciones y fracasos, tristezas y desamparos cuando vivan con temor o vergüenza su falta de ganas de ir a la escuela. Porque el poeta que leen pasó también por las mismas experiencias y descubrirán en su palabra poética una imagen especular de sus propios sentimientos. Y en la complicidad con los adultos que les acompañen en esa lectura poética podrán expresar todo lo que llevan dentro, reflexionando sobre sus vidas en la escuela, sobre el sentido de la educación, sobre lo que esperan de sus maestros o profesores. Unos versos como estos tal vez liberen ponzoñosos sentimientos que de otro modo permancerían encerrados en su interior causando un contínuo malestar o bien podrían irrumpir violentamente en el curso de una clase. Así pues, la poesía puede resultar muy eficaz como terapia no sólo individual sino también colectiva en un grupo escolar[4]. Bastaría con prestar atención a sus inquietudes y considerar sus observaciones críticas para animarles a buscar y seleccionar poemas de varios poemarios presentados en clase para dar cauce a la expresión de sus sentimientos y modificar de este modo su conducta negativa en relación a la escuela. Incluso podríamos animarles a escribir sus propios poemas, a conocerse, encontrarse y sanarse en la palabra viva del poema, a construir un futuro mejor para todos con los sueños que los niños y jóvenes llevan dentro, pero sin ausencias de realidad ni artificios de lenguaje, como animan a hacer las tres últimas estrofas del poema «La poesía es un arma cargada de futuro» del mismo Gabriel Celaya:
Tal es mi poesía: poesía-herramienta
a la vez que latido de lo unánime y ciego.
Tal es, arma cargada de futuro expansivo
con que te apunto al pecho.
No es una poesía gota a gota pensada.
No es un bello producto. No es un fruto perfecto.
Es algo como el aire que todos respiramos
y es el canto que espacia cuanto dentro llevamos.
Son palabras que todos repetimos sintiendo
como nuestras, y vuelan. Son más que lo mentado.
Son lo más necesario: lo que no tiene nombre.
Son gritos en el cielo, y en la tierra son actos.
Ahora bien. Siempre habrá quien piense que el proyecto «Sanar educando» es creíble por el sesgo de la confirmación de la hipótesis, es decir, aquel fenómeno psicológico que consiste en interpretar inconscientemente las situaciones ambiguas de acuerdo con nuestras creencias previas. Se podría afirmar que los resultados obtenidos en los sujetos de las comunidades educativas en las que se ha intervenido también podrían haberse logrado con otros tipos de texto, como los narrativos, los expositivos o los argumentativos, o incluso con documentos no textuales sino gráficos, como vídeos o películas, o acústicos, como sonidos o músicas. Y yendo más lejos, se podría objetar que el método escogido es lo de menos, que no importa cómo se vea o suene el mensaje ni su tipología textual o documental, porque lo importante para el aprendizaje del alumno es comprender y recordar el significado de las enseñanzas recibidas y de los aprendizajes realizados.
Sin embargo, desde las neurociencias ya se han realizado algunas investigaciones sobre el procesamiento cerebral de ciertas figuras retóricas del lenguaje que demuestran que la literatura, y en particular la función poética del lenguaje, representa un potente estímulo para la actividad del cerebro. Así en una reciente investigación dirigida por Nicola Molinaro en el centro donostiarra Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL), publicada en la revista NeuroImage en el mes de febrero de 2012[5], donde se demuestra empíricamente la eficacia de las figuras retóricas y su poder de sugestión, en la medida que capta la atención del receptor del mensaje y estimula su pensamiento abstracto y simbólico. Las partes del cerebro que registraron una mayor actividad en el procesamiento del significado de las figuras retóricas analizadas son el área frontal izquierda, que está relacionada con el lenguaje y la creatividad, y el hipocampo, que está relacionada con la memoria, el aprendizaje y las emociones. Esta investigación, por lo tanto, sirve para verificar la validez del proyecto «Sanar educando», cuyos resultados ponen de manifiesto la capacidad de la poesía para transformar nuestra subjetividad y la percepción de la realidad.
Félix Pardo
[1]Una nota biográfica de esta autora puede leerse en : http://www.redescritoresespa.com/B/brncic.htm
[2] Cita tomada de Sofistas. Testimonios y fragmentos. Trad. de Antoni Piqué Angordans. Bruguera, 1985, pp. 101-104.
[3]Véase al respecto el artículo de Graciela Tustanoski “Poesía y Psicoanálisis (Lacan, Borges)”, en: http://yontorress.blogspot.com.es/2007/09/poesa-y-psicoanlisis-lacan-borges.html. Otro artículo que es de gran utilidad y muy sugerente es el de Patricio Barros “Poesía y Medicina”, en: http://www.librosmaravillosos.com/mdenespanol/poesiaymedicina.html.
[4] Existen experiencias clínicas exitosas de psicoterapia grupal usando como instrumento terapéutico la poesía. Así el método empleado en la Clínica Psiquiátrica del Hospital Cumberland de Brooklyn, N.Y. Ver referencia en el libro de Nicholas Mazza, Poetry Therapy. Theory and Practice (Taylor & Francis Books, 2003).
[5] Ver en este blog la entrada “Literatura y cerebro: la dimensión mental de la retórica”.
XI Curso Andino de Trastornos del Aprendizaje
El Curso Andino de Trastornos del Aprendizaje viene realizándose en Bogotá, Colombia, desde el 1992, cada dos años, en sesiones presenciales. El nivel académico alcanzado ha sido correspondido con numerosos avales de prestigiosas instituciones, entre los cuales cabe destacar aquí el recibido por la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología. La novedad que presenta su XI edición es el formato 100% virtual, disponible en internet desde el 12 de enero de 2013. Este cambio comporta una considerable reducción en su costo y la disposición inmediata de todo el material, que se podrá consultar durante todo el curso (hasta el 12 de enero de 2014) en la web del Instituto Colombiano de Neurociencias.
El programa del curso se organiza en torno a VIII módulos, cada uno de los cuales incluye entre cuatro y ocho ponencias de una hora de duración aproximadamente cada una. Cada módulo concluirá con una mesa redonda, en la que los abonados podrán plantear preguntas u observaciones a los conferenciantes, quienes las responderán en tiempo real. La mesa redonda del módulo I está programada para el lunes 4 de febrero de 2013, de 16:00 a 18:00, hora de Bogotá. La realización de las mesas redondas de los restantes módulos será el primer lunes de mes, a razón de una por módulo. El idioma oficial del curso será el español, ofreciéndose traducción simultánea de las ponencias en otros idiomas.
Los ocho módulos son los siguientes:
- Dificultades en el aprendizaje bilingüe
- Dificultades psicoafectivas en el aprendizaje
- Inclusión al aula regular
- La neuropsicología en apoyo de la pedagogía
- Conciencia fonológica y aprendizaje lector
- La motivación
- El retardo mental (déficit cognitivo)
- Las preguntas sobre lo fundamental [reflexiones sobre el provenir de los centros de enseñanza y la educación del futuro]
La calidad de las imágenes del curso puede examinarse en una demostración en el siguiente enlace: demo-xica
No considero que sea casual que la demostración ofrecida consista en una parte de una ponencia sobre el TDAH a cargo del neurólogo pediatra Jorge Eslava Cobos, Director de los Cursos Andinos de Trastornos del Aprendizaje desde su inicio en el 1992 y Director del Instituto Colombiano de Neurociencias desde 1999. Porque este trastorno del aprendizaje representa entre el 20% y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatría pediátrica, afecta entre el 5% y el 10% de la población infantil y juvenil y entre el 60% y el 75% de los afectados conserva los síntomas en su edad adulta (Fuente: Wikipedia)
Además existe la sospecha que las compañías farmaceúticas que poseen las patentes de las sustancias que se emplean para el tratamiento del TDAH han fomentado el sobrediagnóstico y el sobretratamiento por los enormes beneficios que les reporta la medicalización de este trastorno, en la medida que se consideran únicamente las desventajas del TDAH en relación a un entorno de productividad y competitividad como el que se piensa para la escuela, dejando de lado las ventajas comparativas y oportunidades que presenta por lo que respecta a su valor adaptativo, así como a las estrategias divergentes y la inteligencia predominante en los afectados.
En este sentido, llama la atención la valentía con la que se denuncia la práxis médica del “café para todos” en el tratamiento del TDAH. En opinión de este experto, existen suficientes pruebas para refutar la deficición del TDAH como “enfermedad endógena definida por criterios categóricos”. Nos recuerda que Luria ya señaló que la organización estructural y funcional del cerebro puede ser entendida desde tres bloques funcionales, cada uno de los cuales con una función específica: 1) el primero, localizado en las zonas subcorticales e inferiores del cerebro, encargado de la modulación de la activación del cerebro; 2) el segundo, en los lóbulos occipital, parietal y temporal, encargado del procesamiento de la sensibilidad y la percepción, y 3) el tercero, en los lóbulos frontales, encargados del control de los procesos cognitivos y emocionales. Conviene subrayar aquí que el funcionamiento de estos tres bloques depende de la onda de maduración cerebral que se produce en cada persona. Así, nos advierte de la existencia de un periodo crítico desde el nacimiento hasta los diez años aproximadamente, en el que el desarrollo del cerebro en el niño y su falta de maduración impide una efectiva autoregulación de procesos como la atención y la impulsividad.
De ahí la importancia de ponderar el tratamiento más adecuado y la conveniencia de buscar enfoques multidisciplinares entre la neurología, la psicología, la pedagogia y la crianza familiar. Ciertamente, muchos de los diagnósticos que se hacen de los supuestos casos del TDAH tienen, valga la redundancia, un déficit de atención por parte de los profesionales de la salud y la educación, al considerar únicamente un aspecto del problema y partir de una concepción estandarizada del desarrollo infantil. Ningún niño es perfecto y cada niño tiene un ritmo de maduración cerebral propio. No aceptar este hecho conduce inevitablemente a tratar como conducta patológica lo que seguramente en muchos casos no es más que una desviación con respecto a las expectativas que proyectamos los adultos en los niños, ya sean los padres ya sean los docentes. Al respecto, es ilustrador este otro segmento de otra ponencia del Dr. Jorge Eslava Cobos sobre las gnosias, la memoria, la atención y la sensopercepción en el proceso de aprendizaje de los niños:
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Afiche: http://xica.neurociencias.org.co/images/banner_xica_front100.jpg
Programa: programa XICA
Inscripción: costo y fechas limite
Aportes de las neurociencias para la comprensión de la dislexia (Parte I)
A Adrià Quintana, víctima de la incomprensión
Dado el volumen de información existente y la complejidad del tema de estudio, dividiré mi exposición en dos partes. En la primera abordaré el estado de la cuestión y el debate público entorno al grado de asistencia a los niños disléxicos de las administraciones sanitarias y educativas. En una próxima segunda parte presentaré los tipos, diagnósticos y tratamientos de la dislexia desde las neurociencias. También presentaré algunos centros y escuelas especializados en este trastorno del lenguaje que siguen los aportes de las neurociencias, así como las implicaciones educativas que estas experiencias comportan en el conjunto del sistema educativo.
Comenzamos esta entrada con una ilustración excepcional. El relato del encuentro de un niño disléxico de ocho años con un joven maestro que manifiesta una profunda y sincera vocación por la enseñanza y un vivo amor por los niños, sobre todo por aquellos que tienen dificultades para el aprendizaje y son cruelmente etiquetados como “tontos” o “zoquetes” por algunos maestros que consideran que su educación es una tarea inútil. Un encuentro afortunado porque la comprensión y el afecto de este buen maestro no sólo salvará a su alumno del fracaso escolar, sino que le devolverá las ganas de aprender, la autoestima y confianza en sí mismo y, lo que es más importante, la felicidad y la alegría de vivir. El relato está tomado de la película india “Taare Zameen Par”, estrenada el 2007, traducida como “Cada chico es especial” o “Como estrellas en la tierra”[1]. Sirva, pues, para suscitar una reflexión previa en torno al acompañamiento pedagógico que precisan los niños disléxicos en la escuela.
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La dislexia infantil: un trastorno del lenguaje, no una “anormalidad” escolar
En los 8000 idiomas que hay en el mundo, sólo se utilizan en cada uno menos de 70 fonemas (los sonidos de las letras): por ejemplo, el castellano utiliza sólo 24; el catalán, según el inventario fonológico, entre 25 y 31; el inglés, 44. Hasta los seis meses, el bebé es capaz de diferenciar esos 70 fonemas, una capacidad que va disminuyendo a medida que sólo oye la lengua materna o unos pocos idiomas[2]. Mientras que el aprendizaje del habla es un proceso espontáneo y rápido que se produce en la interacción con la familia, y que alcanza con éxito la mayoría de la población, el aprendizaje de la escritura y la lectura es un proceso deliberado y lento que se produce habitualmente en la escuela. Cerca del 12% de la población infantil entre los 7 y los 11 años tiene dificultades en conseguir dicho aprendizaje, de los cuales, según las fuentes, entre el 4% y el 10% son niños disléxicos (lo que representa que hay entre uno y dos disléxicos por aula) a causa de una serie de disfunciones en los sistemas auditivos y visuales de la corteza cerebral, en las áreas corticales del lenguaje y en otras regiones del cerebro como el tálamo y el cerebelo.
Tanto el proceso de la lectura como de la escritura es de gran complejidad, pues exige la interacción e integración de diversas partes de la red neuronal, susceptible de sufrir alteraciones por el desarrollo patológico de neuronas, ya sea por causas genéticas o medioambientales o bien por lesiones[3]. En el siguiente vídeo, tomado del programa de TVE “Redes”, encontramos un conciso estado de la cuestión entorno a la dislexia:
Quisiera llamar la atención aquí sobre el final de este reportaje, dedicado al libro del neurólogo Frank R. Wilson, The Hand (1999)[4]. Wilson es actualmente profesor de la Universidad de California y el director médico del programa de salud Peter F. Ostwald para artistas de la Escuela de Medicina de San Francisco, California. En este libro formula la hipótesis que la mano desempeña un papel decisivo en nuestro aprendizaje y, por tanto, en la configuración de nuestra inteligencia. En consecuencia, el uso de la mano en la escritura y su adiestramiento en esta capacidad en los niños es trascendental tanto para garantizar su adecuado aprendizaje así como para permitir el pleno desarrollo de su inteligencia. De ahí la importancia de una enseñanza compensatoria en el cerebro disléxico.
En la mayoría de los niños las áreas relacionadas con el lenguaje se localizan en el hemisferio izquierdo, en concreto en los lóbulos temporal, parietal y frontal izquierdos. Pero en los niños disléxicos las áreas del lenguaje se encuentran en el hemisferio derecho, como sucede en los niños zurdos, que en el caso de que se haya producido una deficiente lateralización puede comportar problemas en la lecto-escritura[5], o bien esas áreas también se encuentran en el hemisferio izquierdo pero con un patrón de actividad cerebral muy inferior en relación al que se produce en las áreas relacionadas con el lenguaje del hemisferio derecho, lo que indica que el cerebro sigue una estrategia compensatoria en su funcionamiento a causa de alguna disfunción en el hemisferio izquierdo. También se ha observado que los lóbulos frontales derecho e izquierdo, el tálamo y el cerebelo del cerebro disléxico presentan una disminución de sustancia gris. Al respecto es ilustrativo el siguiente vídeo:
En otro vídeo extraído del documental “Decoding Dyslexia” de TVNZ se puede ver una animación en 3D de cómo funciona el cerebro disléxico en el proceso de la lectura, donde se observa que el área dedicada a la identificación de las letras (principalmente el área de Wernicke, localizada en la parte posterior del lóbulo temporal) y el área dedicada a la significación de las palabras (principalmente el giro angular, localizado en el lóbulo parietal, situado encima y debajo del área de Wernicke) poseen menos neuronas y tienen menos actividad que el área dedicada a analizar toda esa información para la lectura comprensiva (área de Broca, localizada en la parte inferior del lóbulo frontal)[6]:
Es importante subrayar desde un principio que las dificultades que tienen los disléxicos en el aprendizaje de la lectura y de la escritura no se debe a una inteligencia inferior, ni siquiera a un desarrollo neuronal peor. De hecho, los disléxicos pueden ser mejores en algunas percepciones y en la asociación de ideas, tal como se encuentra en grandes artistas como Picasso, inventores como Leonardo da Vinci, y científicos como Einstein. Lo que algunos maestros y algunas escuelas de élite pueden ver como una “anormalidad” bien puede entenderse, desde la perspectiva del pensamiento divergente y de las inteligencias múltiples, como una ventaja en la manera de aprender del cerebro disléxico. Si las destrezas verbales son el punto débil de los disléxicos, en las escuelas se debería realizar una enseñanza compensatoria. Pero tan importante es hacer esto como lo es identificar sus puntos fuertes a fin de aprovechar otra clase de destrezas, permitiendo de este modo su rendimiento en otras competencias, así como una vida escolar y familiar menos traumática.
En este sentido, llama la atención el libro The Dislexic Advantage (2011) de Brock y Fermette Eide, un matrimonio de reconocidos neurólogos especializados en los trastornos del aprendizaje. En una reseña publicada en la revista digital Infosalud [7] de Chile, el mes de noviembre del pasado año, encontramos un breve resumen de las principales ventajas de ser disléxico, que aquí podemos sintetizar en cuatro tipos de razonamiento:
1) interconectado, que permite reconocer el conjunto de una situación y preveer los resultados posibles,
2) espacial, que permite ver los objetos desde un orden geométrico,
3) narrativo, que permite aprender de la propia experiencia y organizar la memoria sobre vivencias y no sobre abstracciones,
4) dinámico, que permite intuir o anticipar hechos todavía no experimentados.
Ambos autores aparecen en el documental Left from Write (Dejó de escribir) [8], dirigido por Feargal Ó Lideadha, en el que se relata la historia personal del descubrimiento de la dislexia y la experiencia de vida con este trastorno del lenguaje por parte del narrador y director del documental, un relato que se combina con relatos en primera persona de otros disléxicos, lo que da al documental una fuerte carga emocional, así como con las opiniones de diferentes expertos que lejos de ver en la dislexia un problema ven sus ventajas, lo que da una visión optimista de dicho trastorno. En palabras de Rosie Bisset, directora de la CEO Dyslexia Association: «Left from Write ofrece una visión muy buena de la dislexia. Reconoce las fortalezas que las personas con dislexia pueden tener, a la vez que reconoce los desafíos que se le pueden plantear en la educación, el trabajo y la vida. Se da un mensaje muy positivo y equilibrado sobre la dislexia». Una versión reducida del documental se puede ver en el siguiente vídeo:
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La asistencia a los niños disléxicos en el sistema público de salud y de educación
Todavía hoy en día los niños disléxicos que no han tenido la fortuna de ser diagnosticados con acierto son tratados como alumnos inmaduros, vagos, despistados, torpes, rebeldes, sin hábitos de estudio, poco inteligentes e incluso con algún grado de retraso mental o patología de la conducta. Uno de los ritos académicos que se practica en prácticamente todas las escuelas al inicio del curso es el intercambio de información entre los tutores y profesores del curso pasado a los nuevos tutores y profesores del siguiente curso. Si lo que se apunta en las actas de esas sesiones cayera en manos de los alumnos afectados, pensarían que sus profesores les odian, por la cantidad de terminos ofensivos y calificaciones arbitrarias acerca de sus perfiles académicos. Y en el caso de los alumnos disléxicos, ese traspaso de información sólo sirve para acentuar el llamado “efecto Pigmalión”, abordado en varias entradas en este blog. De poco servirá que en Cataluña, desde octubre del 2011, a diferencia de lo que sucede en el resto de Comunidades Autónomas del Estado español, dispongamos ya de un protocolo de detección y actuación en la dislexia en el ámbito educativo, si los docentes a los que va dirigido no cambian algunas actitudes.
Hasta que la dislexia no se normalice en las escuelas y se forme a los maestros en materias como audición y lenguaje, neurobiología, psicología cognitiva y logopedia, facilitándoles los recursos necesarios, difícilmente se podrá mejorar el aprendizaje de la lectura y la escritura en los alumnos disléxicos, así como garantizar su escolarización y socialización. La mayoría de los alumnos disléxicos, por lo mucho que sufren, ya son suficientemente conscientes del trastorno de aprendizaje de la lectura y escritura que padecen. Y no se les puede exigir un grado de madurez por encima del propio de su edad. Los maestros tienen el deber de comprenderlos y acompañarlos, ayudándoles a interiorizar su trastorno de forma no traumática y haciendo que el resto de alumnos participen en su soporte. Escuchemos, en esta misma línia, la opinión de los expertos:
xgsbur_dislexia-intervencion-y-compensacion-cerebral_school
Para hacerse una idea del sufrimiento de estos niños ante la incomprensión de sus maestros y padres, y las burlas de sus compañeros de clase, uno sólo tiene que imaginar cómo se sentiría un enfermo de Parkinson, cuya familia lo ignorase, compitiendo con su nieto en un videojuego como Mariokart, siendo interpelado y presionado por sus familiares no ya para ganar sino para enderezar simplemente el vehículo y no salirse contínuamente de la pista.
Según se lee en el Protocolo de detección y actuación en la dislexia. Ámbito educativo, elaborado por el Colegio de Logopedas de Cataluña (CLC) para el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, «la dislexia es un trastorno de aprendizaje que afecta principalmente a las habilidades implicadas en la lectura fluente de las palabras y en su escritura, en ausencia de alteraciones neurológiques i/o sensoriales que lo justifiquen y habiendo recibido previamente oportunidades escolares para su aprendizaje». Así pues, este trastorno no afecta a las habilidades intelectuales, sino sólo al proceso de lectura y escritura, al estar alteradas «las habilidades de conciencia fonológica, memoria verbal y velocidad de procesamiento verbal», entendiendo por cada una de estas habilidades lo siguiente:
- «La conciencia fonológica es la habilidad para identificar y manipular los sonidos de las palabras y está reconocida como la habilidad fundamental para realizar los procesos de análisis y síntesis inherentes en la lengua escrita.
- La memoria verbal –la memoria fonológica- es la habilidad para retener la orden secuencial del material verbal durante un corto periodo de tiempo (p.ej.: recordar una lista de palabras o dígitos o bien una lista de instrucciones).
- La velocidad de procesamiento verbal es el tiempo que se necesita para procesar información verbal familiar como grafías y dígitos».[9]
La principal consecuencia de una dislexia no tratada es el fracaso y abandono escolar al final de la Educación Secundaria Oblogatoria (ESO). Y puesto que en Cataluña tenemos unas elevadas cifras de abandono escolar (España es el segundo país de la Unión Europea con la tasa más alta, el 26,5%, sólo superado por Malta), es normal que la Generalitat haya solicitado al CLC la elaboración de un protocolo concreto para las distintas etapas educativas, desde P5 en la Educación Infantil hasta la ESO. Estos protocolos facilitarán a los maestros la detección precoz y un tratamiento adecuado de los tipos de dislexia que se observen en la población infantil escolarizada, y forman parte del plan 2011-2014 de lucha contra el fracaso escolar impulsado por el gobierno catalán. Veamos la noticia en la que se presentaban dichos protocolos con la intervención de Irene Rigau, Consellera d’Ensenyament de la Generalitat:
Cuando un ciudadano escucha a sus representantes políticos no tiene por qué desconfiar de su acción de gobierno. Sobre todo cuando la política educativa tiene una importancia enorme para el futuro del país. Pero llevamos ya un año con la implantación de este plan para combatir la dislexia y yo todavía no me hubiera enterado de su existencia en el centro privado en el que trabajo si no fuera porque estoy escribiendo esta entrada. Y lo mismo puedo decir de la escuela pública en la que están matriculados mis hijos, a no ser que sólo se haya informado de su aplicación a los padres de alumnos disléxicos. Y como siempre cabe pensar que el testimonio de uno puede ser sesgado, he preguntado a mis amigos con hijos escolarizados y ninguno sabía de lo que estaba hablando. De hecho, la persona a la que dedico esta entrada, un niño disléxico de 11 años, no tiene ningún soporte en su actual centro, por lo que todo el tratamiento es externo, con un elevado coste para la familia. Lo que sí he notado desde hace un año es que los casos de dislexia o de trastornos de aprendizaje en general entre los compañeros de mi hijo mayor, que cursa tercero de Primaria, se han disparado, a la vista del número de familias que están llevando a sus hijos a centros o a especialistas privados de soporte. Lo que me hace pensar que al menos los maestros de mi hijo sí que se han leído el citado protocolo.
En fin, un nuevo ejemplo de pedagogía directiva e intelectualista, que pretende convertir en aprendices de brujo a los maestros con un manual de fórmulas, sin ninguna formación previa. Y encima, con los últimos recortes en educación, la mayoría de centros públicos han visto diezmadas cuando no suprimidas las clases de refuerzo que los maestros especialistas en educación especial venían impartiendo. Llama la atención al respecto la reprobación a España de Androulla Vassiliou, Comisaria de Educación de la Unión Europea, por sus recortes en materia de educación, sobre todo cuando nuestro sistema educativo ya era deficitario en la atención que reciben los alumnos con dislexia y otras Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Todos los expertos coinciden en que cualquier enseñanza compensatoria en el niño disléxico ha de tener un plan personalizado y se debe realizar a partir de un diagnóstico psicológico o médico. No tendría que ser el maestro el que derivase al niño al logopeda o al neurólogo, sino que tendrían que ser éstos, interviniendo en el centro escolar, los que orientasen la labor docente del maestro. Sólo un efectivo programa de intervención cognitiva académico puede producir una compensación en el cerebro disléxico.
La escuela tradicional ha priorizado la inteligencia verbal, al igual que la lógico-matemática, por encima de las otras inteligencias o habilidades. Prácticamente todas las asignaturas exigen del alumno una destreza y un rendimiento verbales. Y sabemos que de cada cinco problemas de aprendizaje, cuatro tienen relación con el lenguaje, ya sea con la lectura o con la escritura. Por lo que en este entorno escolar el alumno disléxico está necesariamente condenado al fracaso. Es ilustrativo el testimonio de los padres de Lourdes, una niña disléxica de 8 años, en el siguiente reportaje, que transmiten una fuerte emoción por el desamparo en que han vivido hasta encontrar un centro de soporte:
Se tiene que tener mucha imaginación o mucho cinismo al hablar de un plan para combatir la dislexia en las escuelas a la vista de las tecnologías que se requieren y la específica formación de los sujetos que intervienen en la reeducación de la lecto-escritura. Nuestro sistema educativo si tiene un mal endémico, que han venido a confirmar las sucesivas reformas educativas, a razón de una por legislatura desde la instauración de la democracia, es la insuficiente financiación. Y en el actual contexto de crisis, hace falta algo más que buena voluntad para combatir el fracaso escolar causado por la dislexia. Además, se omiten dos problemas de gran relevancia. Según el documento Dislexia en Europa y España: retos y oportunidades de mejora, publicado en el 2012, y elaborado a partir de informes de la Comisión Europea e instituciones oficiales sobre el sistema educativo español, actualmente «no existe ningún tipo de regulación con respecto a la identificación y el tratamiento de las personas con dislexia». Asimismo, «la dislexia no está incluida en ningún registro sobre necesidades educativas especiales. Así como la valoración y evaluación de la dislexia». Y por lo que respecta al apoyo institucional, «se da caso a caso o es proporcionado por especialistas privados (logopedas, psicólogos, etc.)»[10]. De ahí que el soporte que los maestros puedan dar a los alumnos disléxicos sea a título personal, movidos por su responsabilidad y amor a los niños. Es ilustrativo al respecto el siguiente reportaje:
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Por otra parte, existe una normativa en nuestro sistema público de salud por la que sólo se pueden atender los trastornos cognitivos que tengan un proceso orgánico de base. Y dado que muchos niños disléxicos no lo tienen, quedan automáticamente fuera del régimen de la Seguridad Social. Al ser considerada su dificultad para la lecto-escritura no como una enfermedad sino como un trastorno de aprendizaje, no acceden de forma gratuita a los servicios de logopedia, psicología o neurología de la Seguridad Social que tratan la dislexia, delegándose a la escuela su diagnóstico y actuación. Sin embargo, como ya hemos señalado más arriba, la escuela no dispone de los recursos necesarios ni de los suficientes especialistas para atender a los alumnos disléxicos, por lo que sus familias se ven obligadas a pagar el coste del diagnóstico en los hospitales públicos o concertados que lo realizan o bien a buscar soporte en centros o especialistas privados, sufragando íntegramente su elevado coste, prohibitivo para las clases populares. Un diagnóstico en un hospital como el de Sant Joan de Déu cuesta entre 400 y 600 euros. Y los servicios de soporte, con sesiones de intervención logopédica o psicológica dos veces por semana, cuestan entre 30 y 50 euros cada una (unos 400 euros mensuales). Sólo cuando el niño es pequeño y tiene problemas de foniatría se puede recurrir de forma gratuita al logopeda de la Seguridad Social, problemas de lista de espera aparte. Como ha declarado Neus Buisán, presidenta de la Asociación Catalana de Dislexia, “los trastornos [de aprendizaje] se controlan muy mal en este país. Hay un déficit de atención. Como mínimo, el tratamiento logopédico, a nivel de diagnóstico, debería estar incluido, como mínimo, en los centros de referencia”[11]. En verdad, no es justo que las familias tengan que asumir el pago de estos servicios, sobre todo con la crisis actual, porque muchas famílias no disponen del suficiente dinero para sufragar este gasto extra.
[1] Una recomendable reseña de la película se encuentra en el siguiente enlace: http://cinemadeasia.blogspot.com.es/2010/06/india-taare-zameen-par-2007.html
[2] Ver en este blog la entrada “Aprendizaje de un segundo idioma: antes es mejor“
[3] Una breve y concisa explicación de las bases neurobiológicas de la dislexia se encuentra en el siguiente documento: Dislexia_spchap9
[4] Existe una traducción al español: La mano. De cómo su uso configura el cerebro, el lenguaje y la cultura humana (Barcelona, Tusquets, 2002). Es recomendable la reseña del libro por Javier Seguí de la Riva, lo mismo que otros escritos suyos sobre los usos de la mano en diferentes actividades culturales, que se encuentra en el siguiente documento: Manos
[5] Ver en este blog la entrada “Niños zurdos: ¿oportunidad o problema?”
[6] Ver en este blog la entrada “El sistema cortical del lenguaje en zurdos y diestros”
[7] Año I, nº 4, IV edición 2011, p. 25. Ver http://issuu.com/infosaludchile/docs/cuartaedicion
[8] El corte en que aparecen se encuentra en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=RzURpyBRZio&feature=related
Neuroplasticidad, un nuevo paradigma para la educación
La ciencia está en continua evolución. Hasta hace pocos años se creía que nuestro cerebro era estático e inmutable, que nacíamos con un número determinado de neuronas que iban perdiéndose con el paso del tiempo y que nuestros genes heredados condicionaban nuestra inteligencia. Actualmente, debido al progreso de los experimentos realizados por la moderna neurociencia, sabemos que existe la neuroplasticidad, una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse continuamente a las experiencias vitales1. Nuestro cerebro es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida. La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente, fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas. Este proceso se conoce como aprendizaje2. Independientemente del declive natural que conlleva la vejez, el aprendizaje se puede producir a cualquier edad, somos capaces de generar nuevas neuronas3 y nuestra inteligencia no es fija ni inmutable.
Desde la perspectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebral constituye una puerta abierta a la esperanza porque implica que todos los alumnos pueden mejorar. Aunque existan condicionamientos genéticos, sabemos que el talento se construye con esfuerzo y una práctica continua. Y nuestra responsabilidad como docentes radica en guiar y acompañar a los alumnos en este proceso de aprendizaje y crecimiento continuo, no sólo para la escuela sino, también y sobre todo, para la vida.
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El cerebro, un órgano plástico
Las primeras evidencias sobre la neuroplasticidad provenían de estudios realizados con animales, personas ciegas o sordas de nacimiento y con otras que habían padecido lesiones cerebrales. Aunque estas investigaciones resultaron fundamentales en el proceso de comprensión de la plasticidad del sistema nervioso, se objetaba a menudo que estos experimentos correspondían a cerebros de animales o de personas con características excepcionales que podían diferir del comportamiento habitual.
Como son muy conocidos el experimento de Eleanor Maguire con los taxistas de Londres4 (aumentaba su hipocampo al tener que memorizar un complejo callejero) o el de Thomas Elbert con los violinistas5 (se incrementaba la región de la corteza cerebral que controla los dedos de la mano izquierda) nos centraremos en dos estudios del científico español Álvaro Pascual-Leone que consideramos muy originales y significativos6.
En el primero, se enseñó a la mitad de un grupo de voluntarios a tocar una pieza de piano con cinco dedos. Se observó que el entrenamiento continuo conllevó un aumento en la región correspondiente a la corteza motora que era responsable de mover esos dedos. Aunque ese resultado constituía una muestra clara de neuroplasticidad, no era novedoso porque otros experimentos habían llegado a conclusiones similares. Lo verdaderamente interesante resultó al analizar las imágenes cerebrales de la otra mitad de voluntarios a los que se puso a imaginar que tocaban la pieza. Se observó que la simulación mental de los movimientos activaba las regiones de la corteza motora que se requerían para la ejecución de los movimientos reales. Sorprendentemente, la práctica mental era suficiente para promover la neuroplasticidad7.
El segundo estudio de Pascual-Leone que consideramos muy relevante es el llamado “experimento de la venda”. Durante cinco días, a un grupo de voluntarios sanos se les vendó los ojos. Durante ese período de tiempo se les mantuvo ocupados leyendo Braille (hay que desplazar los dedos sobre puntos impresos) y realizando tareas auditivas que consistían en diferenciar pares de tonos que escuchaban con unos auriculares. El análisis de los escáneres cerebrales mediante resonancia magnética funcional reveló que la corteza visual de los participantes, tras cinco días, modificó su función y pasó a procesar las señales auditivas y táctiles aumentando así su actividad. Después de retirar las vendas de los ojos, sólo debían transcurrir unas horas para que la actividad se redujera (ver figura 1).
Figura 1. Comparación de la activación del surco calcarino (V1) que se encuentra en el lóbulo occipital. A la izquierda, la imagen tras cinco días de privación visual y, a la derecha, una vez retirada la venda6.
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Desde el punto de vista educativo, resulta trascendental la demostración de que el mero pensamiento provoca la neuroplasticidad. La plasticidad cerebral permite, a través de un entrenamiento mental adecuado, que nuestro perfil emocional pueda cambiar y afectar de forma positiva a nuestra vida. Los docentes hemos de generar creencias adecuadas en nuestros alumnos que les permitan afrontar las dificultades como retos.
Neuroplasticidad y atención
La atención constituye uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje. Resulta un mecanismo imprescindible porque la capacidad de nuestro cerebro para procesar la información sensorial entrante es limitada.
El equipo de investigación de Michael Merzenich realizó dos experimentos muy importantes que demostraron la plasticidad del córtex cerebral de los monos: uno el llamado experimento del “disco giratorio”8 y otro el de las vibraciones9. En ambos, se observó que el aprendizaje de una tarea concreta, en la que los monos utilizaban los tres dedos interiores de la mano, conllevaba un aumento de la región somatosensorial cerebral asociada a estos dedos10 (ver figura 2).
Figura 2. Representación en la que se muestra el aumento de la región cortical que corresponde al dedo central después del período de aprendizaje de la tarea8.
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En el segundo de los experimentos citados, se entrenó a un grupo de monos (dos horas al día, los siete días de la semana) para que pudieran distinguir con tres de sus dedos la frecuencia de oscilación de unas láminas vibratorias. Los monos, al cabo de un tiempo, ya eran capaces de detectar diferencias entre frecuencias. Los investigadores observaron que, como consecuencia del aprendizaje de esa tarea, las áreas sensoriales de la corteza cerebral correspondientes a los dedos de la mano utilizada aumentaron. Aunque este experimento es relevante como indicador de la neuroplasticidad, desde la perspectiva educativa nos interesa una variante realizada11. Se repitió el experimento anterior con la novedad de que si, inicialmente se les dio zumo a los monos cada vez que acertaban para facilitar el aprendizaje de la tarea, en el nuevo experimento se les permitió beber todo el zumo que deseaban. El resultado fue que, en esta nueva situación, los monos no eran capaces de aprender la tarea y sus representaciones somatosensoriales no cambiaban. Al no existir la atención selectiva en la tarea desarrollada, no se daba la activación neuronal de las correspondientes regiones cerebrales que sí se activaban en el experimento inicial.
Este experimento, aparte de relacionar los procesos atencionales con la neuroplasticidad, enlaza con los objetivos educativos. La atención sobre lo que se debe aprender requiere esfuerzo continuo, motivación para ser receptivo y contar con las emociones adecuadas. En ese orden, la dedicación constante requiere autocontrol, lo novedoso y lo relevante facilita nuestra motivación y en un estado relajado nuestra atención (también la memoria) se encuentra en una situación más beneficiosa para facilitar el aprendizaje.
La neuroplasticidad como mecanismo de compensación: la dislexia
La propiedad de la neuroplasticidad tiene una relación directa con la mejora en determinados trastornos del aprendizaje, siendo uno de los más conocidos la dislexia. Sabemos que diversas áreas cerebrales intervienen en la formación del lenguaje, por lo que su desarrollo requiere muchos años. La lectura, por ejemplo, necesita una óptima conexión entre estas regiones cerebrales y el niño, para que pueda leer con corrección, necesita una comprensión del lenguaje adecuada. En la dislexia, el principal impedimento para leer está relacionado con el habla y la memoria verbal. Para leer necesitamos captar la correspondencia existente entre los sonidos del lenguaje (fonemas) y los símbolos visuales que utilizamos para representarlo (grafemas) y es por ello que los niños disléxicos sufren trastornos estructurales en el procesamiento de sonidos y en algunas tareas visuales.
Diversos estudios han demostrado la importancia de un entrenamiento intensivo para niños disléxicos12. Utilizando programas informáticos, se alargan artificialmente sonidos de consonantes para poder diferenciarlas. En pocas semanas, los niños procesan mejor los sonidos de palabras mostrando una clara integración auditivo-visual. Y es que, tras el entrenamiento, en las imágenes de resonancia magnética funcional se observan incrementos en la activación de regiones cerebrales que eran previamente hipofuncionales, como la corteza temporo-parietal (ver figura 3) que interviene en el procesamiento fonológico.
Figura 3. En las imágenes superiores (A) se compara la activación de regiones que intervienen en el procesamiento fonológico en niños normales y en niños disléxicos. En las inferiores (B) se muestra la mayor activación de estas regiones en los niños disléxicos después del período de entrenamiento13.
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La neuroplasticidad permite fortalecer las regiones cerebrales implicadas en el procesamiento del habla y así se pueden mejorar dificultades asociadas a la dislexia. Además, se ha comprobado que este tipo de entrenamientos mejoran la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.
Estos resultados muestran la importancia del tiempo dedicado a la comprensión del lenguaje oral y su relación directa con el aprendizaje de la lectura. Evidentemente se trata de ejercicios repetitivos que han de ser a la vez motivadores porque de lo contrario no se pueden escuchar atentamente los inputs sonoros. Además, es importante que se utilice una gran variedad de estímulos verbales que permitan una mayor actividad del hemisferio izquierdo que funciona peor en los niños disléxicos.
Aunque este tipo de aprendizajes compensatorios no puedan erradicar completamente los trastornos (no todos los neurocientíficos están de acuerdo), sí que garantizan grandes mejoras si existe el deseo de aprender, junto a la dirección adecuada del proceso de aprendizaje.
Dopamina y plasticidad
La dopamina es un neurotransmisor con importantes implicaciones educativas porque interviene en procesos de gratificación y motivación que son fundamentales en el aprendizaje. Se ha demostrado que el pensamiento positivo está asociado al córtex prefrontal del hemisferio izquierdo y que, en esta situación, se libera dopamina que activa los circuitos de recompensa. En niños con TDAH se ha observado una reducción en el tamaño del núcleo accumbens (ver figura 4), una región del sistema límbico relacionada con los circuitos dopaminérgicos, mostrando la influencia de los estados de ánimo en la atención14.
Figura 4
En un estudio realizado con ratas15, se demostró que la estimulación directa del área tegmental ventral, constituida por vías de dopamina, cambió las representaciones corticales de los sonidos escuchados. Si las ratas sólo escuchaban los sonidos sin ninguna estimulación eléctrica no se producía ninguna variación. Tanto en el cerebro de las ratas como en el nuestro existe una región cortical en la que hay neuronas que pueden representar distintas frecuencias que no conllevan preferencias de representación. La importancia de este experimento radica en el hecho de que la neuroplasticidad se daba en el córtex auditivo al estimular el circuito de gratificación de la dopamina, es decir, el aprendizaje de la tarea sonora estaba ligado a la activación de un circuito en el que interviene un neurotransmisor que sabemos cómo afecta al aprendizaje.
En la práctica educativa, los docentes hemos de saber activar este sistema de gratificación de la dopamina con gestos, miradas o conductas agradables. Nuestro lenguaje no verbal16 desempeña un papel importante en la transmisión de componentes emocionales. Además, como ya hemos comentado anteriormente, lo novedoso motiva y facilita el aprendizaje.
Conclusiones finales
La neurociencia ha demostrado la influencia de los factores ambientales, incluida la educación, sobre la estructura y función del cerebro. La neuroplasticidad constituye un nuevo paradigma educativo porque revela que el entrenamiento mental puede modificar el cerebro que no es fijo ni inmutable, sino maleable.
Somos la única especie que utiliza la plasticidad para perfeccionar y evolucionar el cerebro por lo que eso es lo que nos hace diferentes y singulares. Pero, además, cada individuo de nuestra especie es único e imprevisible y participa de su propia evolución debido a la influencia de las experiencias vividas.
Nuestro perfil emocional, que se forma mediante una serie de circuitos neuronales durante los primeros años de vida, puede modificarse como consecuencia de experiencias casuales o a través del esfuerzo consciente. Y nuestros propios pensamientos son capaces de generar la neuroplasticidad y condicionar nuestro comportamiento y aprendizaje.
En el contexto educativo, la plasticidad del cerebro implica que todos podemos mejorar. Y los docentes tenemos la responsabilidad de conocer cómo funciona ese sistema biológico complejo llamado cerebro del que surge todo lo relacionado con la conducta y el pensamiento humano.
Estudios recientes han demostrado que la meditación modifica patrones de actividad cerebral y puede fortalecer la empatía, el optimismo o la sensación de bienestar17.
Linda Lantieri ha desarrollado proyectos en escuelas americanas, con resultados satisfactorios, en los que se utiliza la relajación corporal y la concentración para mejorar la atención de los niños. Todo ello fomentando la empatía y el trabajo cooperativo entre alumnos en entornos académicos alejados del estrés habitual. Y los resultados demuestran que este tipo de aprendizaje social y emocional resulta muy beneficioso18. Los estudiantes mejoran la atención, son menos agresivos y manifiestan más emociones positivas. Un aprendizaje no sólo académico, sino también para la vida.
La pedagogía efectiva ha de aprovechar la plasticidad cerebral. El cambio es posible.
Jesús C. Guillén
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1 La neuroplasticidad constituye un concepto amplio que se puede concretar según los diferentes niveles del sistema nervioso: neuronas, sinapsis o mapas corticales. Antes se creía que la neuroplasticidad se restringía sólo al período del desarrollo del sistema nervioso.
2 El aprendizaje a nivel neuronal (se conoce como aprendizaje hebbiano) consiste en que las neuronas pueden instalar nuevo cableado en función de la experiencia. Se explica a partir de un mecanismo conocido como potenciación a largo plazo que conlleva un incremento duradero en la eficiencia sináptica como resultado de la actividad neuronal entrante. La conexión entre dos neuronas aumenta siempre de intensidad cuando la activación es simultánea. Se cree que el fortalecimiento de las sinapsis conllevaría el aprendizaje y la memoria.
3 Más información sobre la neurogénesis:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2011/12/16/generacion-de-neuronas-a-partir-de-otras-celulas/
4 Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97.
5 Elbert, T. et al.(1995): “Increased cortical representation of the fingers of the left hand in string players”, Science 270.
6 El análisis completo de los dos experimentos de A. Pascual-Leone se puede encontrar en:
Pascual-Leone, A.; Amedi, A.; Fregni, F.; Merabet, M.L.(2005): “The plastic human brain cortex”, Annu. Rev. Neuroscience 28.
7 Que el mero pensamiento promueva la neuroplasticidad justifica la escritura del último libro del reconocido psicólogo Richard J. Davidson, en el que explica sus investigaciones sobre el poder del entrenamiento mental para modificar nuestro perfil emocional. Según identifica Davidson a partir de sus estudios, en el perfil emocional existen seis dimensiones: resiliencia, actitud, intuición social, autoconciencia, sensibilidad al contexto y atención.
Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.
8 Jenkins W. M. et al. (1990): “Functional reorganization of primary somatosensory cortex in adult owl monkeys after behaviorally controlled tactile stimulation”, Journal of Neurophysiology 63.
9 Recanzone, G.H. et al. (1992): “Topographic reorganization of the hand representation in cortical area 3b of owl monkeys trained in a frequency-discrimination task”, Journal of Neurophysiology 67.
10 Más información sobre la representación del cuerpo en la corteza somatosensorial:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/06/03/la-escritura-con-la-mano-izquierda/
11 Manfred Spitzer lo explica en su sensacional libro Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.
12 Tallal, P. et al. (1996): “Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustally modified speech”, Science 271.
13 Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.
14 Para más información:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/
15 Bao, S.; Chan, V.T.; Merzenich M.M.(2001): “Cortical remodeling induced by activity of ventral tegmental dopamine neurons”, Nature 412.
16 Para más información sobre la importancia del lenguaje no verbal:
17 Lutz, A. et al. (2009): “Mental training enhances attentional stability: neural and behavioral evidence”, Journal of Neuroscience 29.
Para más información sobre el entrenamiento mental:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/02/17/gimnasia-mental-4/
18 Para más información:
http://www.innerresilience-tidescenter.org/
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Para saber más:
-Conferencia de Michael Merzenich sobre el aprovechamiento de la plasticidad cerebral para mejorar destrezas y recuperar funciones perdidas:
http://www.ted.com/talks/lang/es/michael_merzenich_on_the_elastic_brain.html
-Spitzer, Manfred, Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.
-Blakemore, Sarah-Jayne, Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011.
-Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.
-Kandel, Eric, En busca de la memoria, Katz, 2007.
-Ramachandran, V. S., Lo que el cerebro nos dice: los misterios de la mente humana al descubierto, Paidós, 2012.
-Ansermet, François, Magistretti, Pierre, A cada cual su cerebro: Plasticidad neuronal e inconsciente, Katz, 2006.
-Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Editorial, 2009.´
-Marina, José Antonio, El cerebro infantil: la gran oportunidad, Ariel, 2011
-Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004.
-Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.
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