Summerhill, d’Alexander S. Neill, des del punt de vista de les intel·ligències múltiples

Texto en versión española

Per Josep Pradas

A. S. Neill va fundar l’escola de Summerhill, paradigma de l’escola alternativa, quan, als feliços anys vint, la psicologia encara estava a les beceroles i la neurociència no havia estat ni tan sols concebuda. Quan va publicar el seu llibre sobre Summerhill,[1] l’any 1960, tampoc no s’havia avançat gaire més en el coneixement profund del funcionament del cervell, tot i que la psicologia ja havia fet passes de gegant i la pedagogia havia pres una orientació crítica i de renovació de les pràctiques docents (malgrat el llast de les pràctiques tradicionals, que encara avui persisteixen). Tot i així, el llibre de Neill incorporava un missatge de radicalisme que cap altre llibre de l’època va atrevir-se a defensar.

Si repassem aquest text ja clàssic de la pedagogia crítica, trobarem algunes referències gairebé intuïtives a idees que després han estat desenvolupades recentment per investigadors en l’àmbit de la neurociència, i que en el cas de Neill només eren el resultat del sentit poc comú —o del poc sentit comú, si es prefereix— del pedagog escocès. En aquest article analitzarem algunes d’aquestes intuïcions summerhillianes, tot comparant-les amb les posteriors propostes didàctiques de Howard Gardner, derivades de la teoria de les intel·ligències múltiples desenvolupada per ell a principis dels anys vuitanta.[2]

El fracàs escolar és una de les primeres preocupacions de Gardner en escriure el seu llibre dedicat a les aplicacions didàctiques de la teoria de les intel·ligències múltiples, Intel·ligències múltiples. De la teoria a la pràctica (publicat l’any 1993). Per exemple, parla d’alumnes amb altes puntuacions acadèmiques que no saben aplicar els seus coneixements a situacions no tractades en els materials que han fet servir durant l’aprenentatge formal.[3] I creu que aquesta situació és el resultat d’una pràctica didàctica basada en el predomini del currículum acadèmic, és a dir, ple de continguts bàsicament lingüístics i logicomatemàtics.

Aquest diagnòstic representa precisament la primera coincidència entre el pensament de Gardner i el de Neill: les estadístiques sobre fracàs escolar ja als anys cinquanta i seixanta del segle passat eren ben negres pel que toca al Regne Unit i, malauradament, van generar entre els sectors conservadors un procés de reclamació de reformes contra la pedagogia liberal i progressista que tot just en aquell moment començava a tenir presència en el sistema educatiu britànic, en competència amb el model tradicional, el del càstig físic, que tant desagradava a Neill.

L’amenaça del fracàs

El fracàs escolar és, efectivament, un fenomen que genera una gran preocupació social. De fet, s’ha convertit en una realitat estadística que colpeja periòdicament les previsions dels governs, la moral dels docents i, sobretot, el futur dels infants. Cal tenir present, però, una prevenció: si bé és una realitat estadística, potser és també un instrument de manipulació política.

El fracàs escolar és la manifestació del deteriorament de la preparació acadèmica de la població escolar que, en el lapse d’uns anys, es convertirà en població adulta (i  potser més important encara, si bé perversament ocult: es convertirà en població laboral i en població consumidora). Tot i la unanimitat del conjunt dels sectors socials i polítics en el diagnòstic que el fracàs escolar és un problema innegable, en general no es parla gaire del lligam entre el sistema econòmic i el sistema educatiu, atès que és un lligam ocult, tant en el nivell econòmic (relacions de producció i de consum) com en el nivell educatiu (currículum ocult), que el legitima. I en l’actual procés de transformació de les condicions econòmiques és poc menys que evident també que una menor preparació acadèmica de la població que s’incorpora al mercat laboral generaria entre ells major disponibilitat per adaptar-se a les fluctuants exigències del mercat laboral: una creixent població amb qualificació professional mitjana o baixa augmenta la competició interna dins el mercat de treball, i afavoreix la predisposició a assumir retallades salarials i renúncies a drets laborals que per a una massa laboral més qualificada serien inacceptables.

D’altra banda, l’ensenyament centrat en les competències bàsiques (només les bàsiques, i bàsicament de tipus multimèdia) i orientat a facilitar la integració en un mercat laboral condicionat per les noves tecnologies produeix, a més, adults que absorbiran la creixent oferta de consum de productes tecnològics. Així, l’emergent mercat de les TIC és el correlat a l’aprenentatge escolar basat en l’ús de les mateixes TIC.[4]

En efecte, doncs, es pot afirmar que el problema del fracàs escolar resulta, paradoxalment, avantatjós (si bé ningú no serà prou franc per confessar-ho obertament!) per al procés de profundes reformes polítiques, socials i laborals que el neoliberalisme està executant als països d’Europa que s’havien lliurat del llegat de la senyora Thatcher i els Chicago Boys de Reagan, sota la inspiració teòrica del Nobel d’Economia de 1976, Milton Friedman. I esdevé avantatjós perquè, a llarg termini, el fracàs escolar és un antídot contra l’eventual possibilitat d’un canvi social radical promogut des les bases de la societat. Al cap i a la fi, el fracàs escolar generalitzat entre les classes mitges i baixes assegura que només els qui ja pertanyen a la casta superior puguin accedir a una educació també superior, la qual cosa garanteix l’estabilitat social. I aquest mecanisme de neutralització es coneix des de l’època en què l’educació va passar a ser gestionada per la política, en els albirs dels primers imperis (Babilònia, Egipte, Xina i la Grècia arcaica).[5]

Deixant de banda les innegables imbricacions del sistema econòmic —i dels seus interessos— amb el sistema educatiu, el fracàs escolar ha estat l’excusa que els sectors acadèmics, professionals, confessionals i d’associacions de pares d’alumnes que defensen el model educatiu tradicional han esgrimit per reforçar la denúncia d’un sistema que genera analfabets, i ha propiciat que les seves demandes reïxin en aquest moment en què els governs neoliberals i certs organismes internacionals afins estan plantejant reformes educatives dràstiques.[6]

En aquesta tessitura, el fracàs escolar és presentat per aquests sectors com a resultat directe de l’aplicació de metodologies didàctiques actives (és a dir, no directives) alternatives a la tradicional repetició i transmissió de continguts, que margina totalment els interessos propers i significatius per als alumnes. La innovació pedagògica s’havia començat a implementar com a alternativa a l’educació tradicional al llarg del segle XX i en diferents fases i períodes, segons els països. Ara, al model se li retreu que els resultats acadèmics que ofereix queden molt lluny de poder satisfer les exigències socials del moment present, i que són incompatibles amb la realitat.

La denúncia dels sectors tradicionals es basa en el pressupòsit que els mètodes didàctics directivistes garanteixen una taxa d’èxit escolar més alta que la pedagogia activa, explica Gardner. El missatge que volen fer valer és: deixem-nos estar d’experiments amb mètodes alternatius i anem sobre terreny segur. Al cap i a la fi, els resultats acadèmics de l’ensenyament tradicional es poden apreciar a cada avaluació, mentre que els resultats de l’aplicació de mètodes innovadors són previsions a llarg termini, i per tant potencialment perillosos: quan t’adones que les coses no rutllen potser ja és massa tard![7]

Aquest pressupòsit, però, és força discutible. Sembla que arreu, els sectors crítics amb la nova pedagogia reclamen una gestió empresarial de l’escola i un ensenyament igual per a tothom, sense el requisit d’atenció a la diversitat,[8] amb avaluacions uniformes basades en criteris d’eficiència acadèmica (tot i assumint el risc de desplaçar qui no compleixi amb uns mínims i, encara més greu, sense oferir-li un nínxol alternatiu). Semblaria, doncs, que es vol aprofitar oportunistament l’actual conjuntura de fracàs acadèmic massiu per desmuntar el sistema d’atenció a la diversitat i introduir-hi a canvi el darwinisme social, ja present en el mercat laboral, com a mitjà de preparació de l’alumnat per adaptar-se a la realitat que li espera allà fora de l’escola, allà en el món real.[9]

Gardner i Neill contra l’escola tradicional

Gardner, defensor de la escola activa i progressista, postula un model didàctic innovador que satisfaci les aplicacions pràctiques de la seva teoria de les intel·ligències múltiples. I és per això que pren nota de l’actual enfrontament al seu país entre tradicionals (apocalíptics) i alternatius (paradoxalment, integrats i resistents en el sistema). Els sectors afins a l’educació (i a la moral) tradicional estan pressionant amb força per reformar el model educatiu americà, atès que els resultats acadèmics americans palesen també un augment del fracàs escolar fins a nivells que encara no es coneixen al nostre país, tot i que ens hi acostem perillosament.

Al llibre de Gardner, doncs, trobem, a més d’una exposició del seus postulats didàctics a partir dels desenvolupaments més recents de la neurociència, tot un seguit de retrets contra l’escola tradicional, que al cap i a la fi sempre opera al marge de la ciència i menysprea qualsevol de les noves propostes didàctiques. Els principals retrets que Gardner fa a l’escola més tradicional i que poden fer-se extensius a l’escola en general, són:[10]

• Que estructura els processos d’ensenyament i aprenentatge només sota les formes lingüístiques i logicomatemàtiques.
• Que fa servir exclusivament el llapis i el paper com a recursos materials, i la repetició i la memòria com a recursos mentals.
• Que manté sistemes d’avaluació que només valoren la capacitat de repetir el que s’ha après mitjançant els models anteriors.
• Que entén l’èxit escolar restringit a l’èxit acadèmic, afavorint els perfils cognitius proclius als llenguatges acadèmics, i relegant al fracàs a la resta de perfils. Els alumnes amb altres perfils no acadèmics queden, doncs, al marge del sistema escolar, despenjats i, finalment, sotmesos, sense possibilitat de deslliurar-se, als capricis del sistema econòmic.

L’alternativa que Gardner proposa és un model d’escola que tingui en compte la resta de perfils no acadèmics. En l’escola tradicional, els alumnes que no responen bé a la didàctica del llapis i paper són sotmesos a un reforç de llapis i paper en comptes d’oferir-los alternatives didàctiques per poder seguir el currículum per una altra via i sortir-se’n d’una altra manera. Gardner proposa centralitzar tot aquest esforç de diversificació didàctica, és a dir: establir un sistema didàctic per atendre tots els perfils en igualtat de condicions, sense donar preeminència al perfil acadèmic, més que no pas perfilar aquesta diversificació com una via secundària que s’emprèn només quan cal ajudar un alumne puntual amb problemes manifests. Una classe d’història, diu, es pot impartir fent servir materials afins a les diferents vies que alumnes amb perfils diferents empren per accedir als continguts, entre les quals Gardner n’identifica cinc:[11]

• Accés narratiu: un tema o un concepte es pot presentar com a narració o història.
• Accés logicoquantitatiu: un tema o un concepte es pot presentar segons consideracions numèriques o estadístiques, mitjançant un procés deductiu, arbres conceptuals, etc.
• Accés conceptual: un tema o un concepte es pot presentar segons definicions i comparacions entre conceptes.
• Accés estètic: un tema o un concepte es pot presentar mitjançant elements sensorials, morfològics, expressats en les diferents manifestacions artístiques.
• Accés experimental: un tema o un concepte es pot presentar mitjançant el contacte directe amb materials, experimentant-hi o per mitjà del tacte, ja sigui una pedra, ja sigui un document històric.

Un bon mestre, doncs, ha de poder oferir tots aquests enfocaments als seus alumnes.[12] Aquest model, a més, allibera el docent de la uniformitat curricular, i afavoreix la docència creativa, a més de permetre l’aprenentatge actiu i la participació de l’alumne en la construcció de continguts (póiesis).[13]

És en aquest aspecte on trobem més convergència entre Neill i Gardner: la seva concepció del mestre ideal com aquell que afavoreix el contacte amb materials diferents, l’activació de la creativitat narrativa, teatral i plàstica des de l’espontaneïtat dels infants;[14] un docent que explica històries sense caure en abstraccions[15] i que és capaç d’orientar l’activitat docent més enllà del que ateny la part del cos situada per sobre de les espatlles de l’alumne.[16]

De l’escola tradicional Gardner critica que tota la formació que proporciona estigui destinada a facilitar als perfils acadèmics la superació dels periòdics filtres d’accés a nivells acadèmics superiors;[17] per això demana que els instruments d’avaluació siguin compatibles amb la resta de perfils no acadèmics.[18] Proposa equiparar els diferents models avaluadors i donar-los el mateix rang que tenen els acadèmics, atès que tots els perfils treballen un mateix currículum: només que ho fan a través de vies diferents segons el perfil de cada alumne, com abans s’ha assenyalat.

Tanmateix, en Neill, i aquest és un punt de divergència, es detecta certa indiferència vers els sistemes d’avaluació. A l’escola de Summerhill no hi ha exàmens; de fet, no s’avalua: tothom en surt ben parat. Cadascú és responsable del seu futur, i només l’interès personal hi compta. El fracàs acadèmic no ha d’interferir en aquesta línia, i no hi ha cap recorregut alternatiu per als qui no intenten adaptar-se al currículum acadèmic. Neill admet que els infants amb perfils no acadèmics no assoliran nivells de competència que els permetin arribar als estudis superiors, amb un caire evidentment acadèmic. No discuteix que la universitat tingui un tarannà acadèmic. Es tracta simplement d’acceptar la realitat i frenar l’obsessió academicista de l’escola, per aconseguir que aquests infants de perfil no acadèmic puguin ser adults feliços pel sol fet d’haver assolit competència professional i social a través d’altres vies, que deixen al marge tasques com, posem per cas, la memorització de la llista de les capitals comarcals. En realitat, la llista de les capitals comarcals no és important, llevat de per a les persones que els interessa el tema, així és que és millor fer possible que un escombraire sigui feliç més que no pas convertir-lo en un fals savi neuròtic.[19] I afegeix:

Els pares triguen molt en adonar-se el poc important que és l’aspecte instructiu de l’escola. Els infants, com els adults, aprenen el que volen aprendre. Tots els premis, distincions i exàmens entorpeixen el desenvolupament apropiat de la personalitat. Només els pedants defensen que aprendre dels llibres és educació. Els llibres són el que menys importa en una escola. Tot el que un infant necessita és saber llegir, escriure i comptar; la resta deuen ser eines, fang, esports, teatre, pintures i llibertat. Gran part del treball escolar dels adolescents es temps, energia i paciència perduts. Treu al jovent el dret de jugar, jugar i jugar. Posa vells caps sobre espatlles joves. [...] És hora de revisar la idea de treball que sustenta l’escola. Es dona per bo que tots els infants han d’aprendre matemàtiques, història, geografia, una mica de ciència, una mica d’art i, sens dubte, literatura. És hora que ens adonem que a l’infant normal no l’interessa gens cap d’aquestes coses.  [20]

Encara una mica més

L’assumpte de la pressió conservadora contra l’escola innovadora no és nou. A. S. Neill, en el seu llibre sobre Summerhill, l’escola alternativa que fundà el 1925, també adverteix que els sectors educatius tradicionals —encara hegemònics el 1960, quan publicà el llibre— li retreien que els alumnes sortits de Summerhill no estaven preparats ni acadèmicament ni socialment per incorporar-se a la vida adulta. Així és que l’argument dels resultats acadèmics ja planava sobre el tauler de joc.

Hi ha, però, un esforç addicional en defensa de l’escola de Summerhill per neutralitzar aquesta argumentació fàcil que busca la filiació de famílies i polítics: els alumnes de Summerhill no estan preparats per afrontar la vida real ni acadèmicament ni socialment perquè, efectivament, han crescut en una illa de llibertat. A això, Neill respon que l’argument es basa en una mena de prejudici: els alumnes de Summerhill no aprenen, diuen els detractors, perquè no se’ls obliga a aprendre. És el típic argument tradicional contra l’escola no directiva:

La vida és dura i hem de preparar els infants perquè després s’hi adaptin. Per això els hem de disciplinar. Si els permetem fer el que vulguin, com podran fer servir mai al seu cap? Com podran competir amb els que coneixen la disciplina? Com seran mai capaços de disciplinar-se?[21]

És cert, a Summerhill no se’ls obliga a aprendre. Però la realitat és que, segons defensa Neill, qui ho vol, pot assolir nivells acadèmics estàndard i a més obtenir un plus de competència en creativitat i autoestima. És un fet que molts alumnes de l’escola han arribat a la universitat i, fins i tot, a ser professors universitaris.[22] Afegeix, a més, un favorable informe signat per dos inspectors del ministeri anglès d’educació.[23]

  Vídeo en anglès de l’any 1964 que inclou una entrevista a Neill. Àudio en anglès.

D’altra banda, queda la qüestió de l’adaptació a la vida social després de l’escolarització en llibertat a Summerhill. Com encaixen aquests infants, que han estat educats per ser lliures i feliços, en un món ple d’obligacions i necessitats creades pel sistema econòmic? Las resposta de Neill és aquesta: si eduquem per a una vida feliç encara que sigui treballant de jardiner o camioner, els infants amb poc èxit acadèmic podran defensar-se en la vida, perquè hauran tingut l’oportunitat de créixer per una via alternativa que no els fa mal. En realitat, són els temors dels pares els que els fan més mal, en pensar que només un cervell acadèmic pot reeixir en el món.[24]

Com Gardner, Neill s’afanya a trobar vies alternatives a la imposició acadèmica. No tothom està interessat a conèixer els secrets de la natura, de la física o les matemàtiques, o la gramàtica, defensa Gardner; és un plantejament absurd obligar a aprendre equacions de segon grau a algú que farà de modista o jardiner, diu Neill.[25]

Per això, Neill no s’estalvia raons contra l’escola tradicional (algunes de les quals són anticipacions de les crítiques que farà Gardner des de la seva pròpia perspectiva), entre d’altres, aquestes:

• Imposició del model acadèmic en els processos d’ensenyament i aprenentatge per a tots els alumnes (uniformitat).[26]
• L’escola tradicional no proporciona sortides dignes per als alumnes amb perfil no acadèmic, i els sotmet a pressions que els converteixen en adults frustrats.[27]
• L’escola tradicional fomenta l’adaptació dels alumnes al sistema econòmic i social.[28]
•  Aconsegueix aquesta adaptació mitjançant la implantació d’hàbits d’estudi (repetició, memorització), alimentaris, de conducta, etc., generalment amb la col·laboració de les famílies.[29]
• Absència en el currículum de l’educació emocional, molt important per a la formació dels infants.[30]

L’atenció a la diversitat

De les propostes pràctiques de Gardner a partir de la teoria de les intel·ligències múltiples es desprèn la idea que l’atenció a la diversitat de l’escola actual es basa en un error de principi: està orientada a solucionar les dificultats d’aprenentatge dels infants, en comptes d’atendre els interessos de cadascun. Així, reben més atenció els alumnes que mostren dificultats per seguir el currículum acadèmic que els més hàbils, afegint-los una mena de reforç en diferents àrees, segons les dificultats de cada cas: lectura, escriptura, expressió oral, operacions matemàtiques, etc. És a dir, s’insisteix perquè els infants tinguin el cap ocupat amb allò que no els interessa i que per això els resulta dificultós, fent que tornin a recórrer el mateix camí que els seus companys només han recorregut un cop perquè no van sucumbir als accidents del terreny (la majoria dels infants tenen, almenys, capacitat acadèmica mitjana).

Un alumne que té dificultats a resoldre sumes i restes no millorarà en aquesta àrea a còpia sotmetre’l a bateries de sumes i restes. Aquesta metodologia de reforç mostra, un cop més, que l’escola, malgrat que practica l’atenció a la diversitat, l’exerceix amb l’afany de recuperar la uniformitat, de retornar l’alumne desviat al camí estàndard que segueixen la majoria de companys.

Així doncs, si el tractament de la diversitat estigués centrat en l’interès natural de l’alumne en comptes de centrar-se en les dificultats, es resoldrien molts casos de nens que persisteixen en el fracàs acadèmic tot i ser objecte de pràctiques de reforç en la matèria de dificultat. Possiblement també s’assolirien nivells més alts de diversitat en el conjunt d’aules, perquè enmig de la gran majoria de nens normalitzats a partir del currículum acadèmic es possibilitaria que, entre aquells que superen —si és que el superen— discretament el llindar de l’aprovat, despuntessin alguns amb interessos no acadèmics. Així es podrien desmarcar de la norma que se’ls imposa i, en canvi, acostar-se a les àrees que els interessen d’un currículum alternatiu.

En aquest sentit, la proposta escolar de Gardner se centra en l’interès que demostra l’infant des de l’inici del procés d’escolarització: Gardner no assumeix com a eix escolar el currículum vinculat a les capacitats acadèmiques, sinó que permet que cada infant vagi construint el seu propi currículum, escollint entre les àrees de seu interès, obrint determinades portes i deixant d’altres tancades. A l’escola de Gardner no hi ha un departament d’atenció a la diversitat: l’escola mateixa és un sistema d’acolliment de la diversitat que habita en cada infant.

El seu precursor, l’escola de Summerhill, és fins i tot més radical, perquè deixa totes les portes obertes perquè el nen pugui recular si s’ho repensava. Naturalment, no distingeix entre diverses intel·ligències per adaptar l’ensenyament a cada capacitat específica: la psicologia no havia avançat prou per permetre formular una hipòtesi tan agosarada. Neill es fixa en els interessos dels infants per deixar-los fer sense fixar cap tipus de metodologia didàctica específica ni mostrar afinitats intel·lectuals amb cap metodologia didàctica concreta. No pretén, com sí que farà posteriorment l’escola de Gardner, ensenyar una matèria acadèmica determinada mitjançant didàctiques afins a les capacitats específiques d’un cervell no acadèmic. Per a Neill, la base és l’interès de l’infant. El requisit és l’interès: qualsevol nen pot aprendre allò que li interessa mitjançant qualsevol mètode, fins i tot el tradicional de copia i repeteix. De fet, davant la primacia de l’interès com a factor d’aprenentatge, Neill mai no es va interessar seriosament per la didàctica.[31]

Neill tampoc no para atenció a les diferents etapes del desenvolupament cognitiu de l’infant, formulades per Piaget i ara parcialment qüestionades per la neurociència.[32] Per a ell, la maduració cognitiva no compta, només compta la maduració de l’interès, i això no es pot mesurar objectivament. Pot donar-se el cas que un alumne de Summerhill es passi anys d’inactivitat vagant per les aules, els tallers de mecànica i artístics, o pels jardins de l’escola, però n’hi haurà prou que se li desperti l’interès per una àrea que en dos cursos es podrà posar al dia del currículum: un currículum que els infants normalitzats en les escoles normalitzades acaben repetint durant cinc o sis cursos seguint el model de l’avanç pas a pas; un currículum que genera avorriment, desmotivació, desinterès i fracàs escolar en molts nens, fins i tot en alguns amb bones capacitats acadèmiques.[33]

La primacia de l’interès

Aquesta idea, segons la qual no importa el mètode d’ensenyament si hi ha interès per aprendre una cosa, no és original de Neill, sinó molt més antiga. De fet, John Locke la suggereix quan associa els factors que intervenen en el joc infantil i l’aprenentatge espontani: els infants aprenen tots sols qualsevol joc que els interessi, i es converteixen en experts en aqueix joc senzillament perquè els interessa.[34] Aquest és l’origen del mètode didàctic que vol fer dels elements del joc (llibertat i canvi)[35], tan engrescadors per a l’aprenentatge espontani dels infants, els substituts dels elements de l’aprenentatge tradicional (obligació i repetició), però sobre això tractarem més avall.

Aquesta és una proposta ja suggerida a mitges en l’obra de Locke, que no va arribar, però, a fer paral·lelismes entre l’aprenentatge escolar i el joc. La seva proposta és força més perversa: obligar els infants a jugar fins que n’estiguin tan farts que vulguin alliberar-se’n i es refugiïn en l’estudi! L’opció de Locke consisteix a aconseguir que els infants avorreixin el joc i així busquin l’estudi com a alternativa. La seva és la formulació més perversa del principi d’aversió aplicat a la didàctica.[36]

La idea que apuntàvem més amunt, de transferir els elements del joc a l’aprenentatge formal per transferir-hi també l’eficiència, va ser recollida ben aviat per la pedagogia moderna. Es tractava d’aprofitar dues coses importants: l’interès que el joc genera en el nen, i la participació activa de l’infant en el joc. A partir d’aquí, la conseqüència didàctica lògica era intentar generar interès lúdic pels continguts curriculars, mitjançant estratègies de participació activa de l’infant en el desenvolupament d’aquests continguts, buscant que el nen s’hi impliqui en la mateixa mesura que ho fa en el joc fins a fer-lo seu. L’inconvenient és que convertir l’aprenentatge de la divisió no abreujada en una activitat lúdica esdevé una tasca àrdua de debò, fins i tot per a un mestre imaginatiu. En realitat, com diu Neill, només qui estigui veritablement interessat per la divisió no abreujada aplicarà tot el seu potencial cognitiu a la pràctica de l’activitat, per bé que resulti difícil trobar infants de 10 a 15 anys capaços d’apassionar-se per aquest assumpte![37]

Neill denuncià aquesta pràctica didàctica com un acte d’engany vers els nens, una mena de fer-los passar-se la píndola amb una mica de sucre, en forma de joc:[38] li posem una disfressa a la divisió no abreujada, i aleshores els alumnes s’empassen l’ham. Cosa enganyosa i al capdavall ineficaç. Per a Neill, el que cal no és generar interès, sinó descobrir-lo; més aviat, es tracta de deixar que l’infant descobreixi per si mateix què és allò que li interessa, allò a què tard o d’hora es lliurarà amb passió i seriositat (la divisió no abreujada mai no és un joc), allò on l’infant diposita tota la seva energia vital i productiva (tornem a la póiesis), per assolir objectius sense l’esforç que han de posar els alumnes disciplinats.[39] “Hi ha més educació en la fabricació d’una bola de neu que en assistir a una classe de gramàtica”, diu.[40] Neill separa radicalment el joc de l’aprenentatge formal; i encara més, mai no s’han de barrejar, diu.[41]

No obstant això, s’ha de reconèixer que un bon grapat d’infants accepten de bon grat l’engany, es prenen la píndola amb sucre i manifesten predisposició vers l’aprenentatge, seguint curs rere curs els mateixos continguts als quals s’afegeixen gradualment petits continguts complementaris. Altres alumnes s’avorreixen malgrat el sucre i són preses de la desmotivació. Així, malgrat que alguns tenen més tolerància a l’avorriment i van fent, molts més que no ens pensem acaben incorporant dins el seu jo l’avantatge adaptatiu de la resignació, disfressant amb una manifesta bona capacitat per al treball escolar el mortal avorriment de què són preses i, encara pitjor, els seus veritables interessos, que ni ells mateixos arriben a conèixer perquè resten amagats darrere el currículum acadèmic.[42]

Com diu Neill, l’escola pot convertir-se en una mena de gossera:

L’ensenyament infantil se sembla molt a l’ensinistrament de gossos; l’infant assotat, igual que el gos assotat, es convertirà en adult obedient, inferior. I de la mateixa manera que ensenyem als gossos a servir als nostres propòsits, així ensenyem als nostres fills. En aqueixa gossera que és el parvulari els gossos humans han de ser polits, no han de cridar, han d’obeir a cop de xiulet, han de prendre els seus aliments quan nosaltres ho creiem convenient.[43]

En aquest punt trobem certa convergència entre Neill i Gardner. A l’escola de Gardner tampoc no es fa passar l’aprenentatge per un joc, sinó que s’intenta orientar la didàctica d’una matèria vers el perfil cognitiu de cada alumne, perfil que s’ha de manifestar per sí sol, sense ser forçat sota la seducció del sucre o del joc (llevat que es tracti de determinar els perfils a partir dels quatre anys, que naturalment exigeix que els procediments siguin lúdics).[44] En un conjunt de nens escollits a l’atzar, hi trobarem perfils cognitius diversos relacionats amb les set intel·ligències que Gardner va descriure. Com s’ha dit abans, una mateixa classe d’història pot plantejar-se de cinc diferents maneres, i el mateix passa amb la divisió no abreujada. El que Gardner proposa és adequar la forma com s’intenta ensenyar una matèria al perfil cognitiu de cada alumne, atès que això l’impulsarà a interessar-s’hi i a aprendre els continguts de la forma més adequada al seu tarannà. És un esforç de diversificació destinat a evitar el desinterès, la desmotivació, l’oblit dels coneixements ja adquirits i, finalment, el fracàs acadèmic i el fracàs social.[45]

L’escola no ha de ser una fàbrica estandarditzada, va dir Gardner.[46] I Neill hi hauria afegit: no ha de ser una fàbrica de nens avorrits que després treballaran en oficines avorrides, escolars que amb prou esforç (pel desinterès que els genera el currículum) s’han adaptat a la situació i han  aconseguit superar els obstacles, fins a arribar als estudis universitaris, que superen també amb esforç, per convertir-se en mestres sense imaginació, metges mediocres i advocats incompetents.[47]

Tanmateix, Neill va més enllà: els seus alumnes no han d’afrontar res que no els interessi; aprendran allò que els interessi quan els arribi el moment oportú. Neill rebutja absolutament que sigui necessària cap estratègia per fer una classe d’història. La seva distinció entre perfils cognitius és ruda i poc acurada, però té molt clar que qui de veritat vulgui aprendre història no necessita que li ofereixin jocs per aprendre’n, ni tampoc un enfocament determinat ajustat al seu perfil cognitiu. Els nens s’afanyaran a aprendre pel seu compte amb un mestre que tindrà una funció limitada a fer-los de guia; o fins i tot sense mestre!, com és el cas d’un estudiant de Summerhill que durant tretze anys no va assistir a cap sessió docent i tanmateix es va convertir en un expert constructor d’eines de precisió![48]

Conclusions

Un dels principals trets de la proposta de Neill és la deliberada absència d’una orientació didàctica concreta en la seva escola, la seva descurança per desenvolupar el currículum oficial, i en canvi la confiança absoluta en la força de l’interès natural dels infants per aprendre i fer emergir així les seves pròpies capacitats orientades a allò que els pugui interessar veritablement.

Al marge de les crítiques que ha rebut per això, perquè no va aconseguir altes taxes de resultats acadèmics entre el seu alumnat, val a dir que el seu plantejament no és massa llunyà del que ofereix Gardner tres dècades després. Tots dos busquen la via alternativa perquè qui no tingui capacitat acadèmica pugui obtenir una capacitació professional sense haver de passar per exàmens de literatura o àlgebra, exàmens que no superaran, que els generaran un desencís que els perseguirà durant totes les etapes de formació i que finalment conduirà a la frustració i al fracàs personal.

La diferència entre Neill i Gardner té a veure, més que amb cap altra cosa, amb l’època en què van viure. Neill distingeix, ni que sigui intuïtivament, entre les capacitats acadèmiques i les altres capacitats que Gardner postulà més tard (mecàniques, artístiques, etc.). Totes tenen assignat un nínxol digne a Summerhill; però hi ha un moment, al final de l’itinerari, en què el sistema estableix un filtre per accedir als nivell superiors. Neill simplement demana que durant l’itinerari previ no hi hagi obstacles ni filtres per no frenar l’interès dels infants per descobrir i desenvolupar les pròpies capacitats. Per això no hi ha cap tipus d’avaluació a l’escola de Summerhill.

Gardner, tres dècades després, també demana al sistema educatiu un esforç per evitar l’exclusió social en què el fracàs acadèmic pot desembocar. Compta, però, amb un aparell teòric molt més elaborat que li permet presentar unes alternatives més sofisticades. A partir del model de les intel·ligències múltiples, demana diferents vies d’accés al mateix currículum per a diferents perfils d’alumnes, i l’adaptació dels respectius models d’avaluació. D’aquesta manera, el fracàs acadèmic s’esvaeix i deixa de ser el gran obstacle al final de l’itinerari.

Malgrat això, Gardner no s’ocupa d’aclarir com en els estadis superiors, els universitaris amb perfil no acadèmic que hagin superat els filtres del sistema podran enfrontar-se a un currículum marcadament acadèmic a partir de les seves altres intel·ligències. Això a Neill és cert que tampoc no li preocupa, i que també ho deixa de banda en els seus escrits; en el seu cas, però, perquè dóna per descomptat que els joves amb perfils no acadèmics no s’interessaran pels estudis superiors. O més ben dit, atès que avui la universitat és plena d’estudiants amb perfils no acadèmics, que fóra millor que no s’hi interessessin. Vist així, no hi ha dubte que Neill és, efectivament, molt més realista que Gardner, i la conjuntura socioeconòmica prou que li dóna la raó.

Bibliografia

Abbagnano, N., & Visalberghi, A., Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992.

Beluche, O. , La educación por competencias y el neoliberalismo, publicat a La haine.org (04-03-2013), actualment eliminat però conservat en còpia en l’enllaç següent: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/03/una-critica-al-sistema-de-competencias.html.

Gardner, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1a edició en castellà el 1995; 1a edició original el 1993).

Guillén, J., Inteligencias múltiples en el aula, blog de Escuela con cerebro, entrada del dia 5 de maig de 2013, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ (visualitzat el 8 de maig de 2013).

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Locke, J., Pensaments sobre l’educació. Vic, Eumo, 1991.

Neill, A. S., Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010.

Pardo, F., “El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)”, en el blog d’Escuela con cerebro, entrada del dia 19 d’abril de 2013, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/04/19/el-error-de-piaget-como-las-evidencias-empiricas-obtenidas-por-las-neurociencias-informan-una-nueva-didactica-de-las-matematicas-parte-i/ (visualitzat el 7 de maig de 2013).

Saffange, J. F., “Alexander Sutherland Neill (1883-1973)”, dins Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO), vol. XXIV, 1-2, 1994, pàg. 220-230. Aquest article es pot consultar en versió digital en aquest enllaç: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvX1RDNm5nckRpMXM/edit.

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[1] A. S. Neill, Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010 (tercera reimpressió de la segona edició, de 2004; la primera edició en castellà és de 1963, i l’edició original anglesa, de 1960). Conté un interessant pròleg signat per Erich Fromm.

[2] Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011. Una ressenya d’aquest llibre pot trobar-se en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/. La teoria de les intel·ligències múltiples va ser exposada per Gardner en el llibre Frames of mind. The Theory of Multiple Intelligences. Nueva York, Basic Books, 1983.

[3] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 249-251.

[4] Per a una anàlisi del tractament economicista de les competències bàsiques a l’escola, vegeu l’article d’Olmedo Beluche, “La educación por competencias y el neoliberalismo”, publicat a La haine.org (04-03-2013), actualment eliminat però conservat en còpia en l’enllaç següent: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/03/una-critica-al-sistema-de-competencias.html.

[5] Vegeu Abbagnano, N., & Visalberghi, A., Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992, pàg. 12-15, i Jaeger, W., Paideia. México, FCE, 1957, I, 1, pàg. 19-20.

[6] Segons Olmedo Beluche, dins “La educación por competencias y el neoliberalismo”, op. cit, “La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y, en 2001, “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad.”

[7] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 102.

[8] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 117.

[9] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 102.

[10] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 56.

[11] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 31.

[12] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 268-269.

[13] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 189.

[14] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 69, 72-74; Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 194.

[15] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 26.

[16] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40; per a una descripció de la vida quotidiana de l’escola de Summerhill, es pot consultar un text de Neill en aquest enllaç: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/04/summerhill-un-clasico-de-la-pedagogia.html.

[17] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 238-241.

[18] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 106.

[19] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20-21.

[20] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 37-38.

[21] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 101.

[22] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 21-22.

[23] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 76-82; es pot llegir en aquest enllaç: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/04/summerhill-bajo-inspeccion.html.

[24] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40.

[25] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39.

[26] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20 i 27.

[27] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40.

[28] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 89.

[29] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[30] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[31] Saffange, J. F., “Alexander Sutherland Neill (1883-1973)”, dins Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO), vol. XXIV, 1-2, 1994, pàg. 228.

[32] Vegeu Fèlix Pardo, “El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)”, al blog d’Escuela con cerebro, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/04/19/el-error-de-piaget-como-las-evidencias-empiricas-obtenidas-por-las-neurociencias-informan-una-nueva-didactica-de-las-matematicas-parte-i/ (visualitzat el 7 de maig de 2013).

[33] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 67-68 i 106.

[34] Locke, Pensaments sobre l’educació. Vic, Eumo, 1991, epígrafs 151-152.

[35] Locke, Pensaments, 74 i 128.

[36] Locke, Pensaments, 124, 128 i 129.

[37] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20-21.

[38] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39.

[39] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 106-107.

[40] Saffange, op. cit., pàg. 226, citant un fragment de Neill del seu llibre Un mestre que dubta (A dominie in doubt. Londres, Jenkins, 1920).

[41] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 38.

[42] Sobre la diferència entre les competències reals i les competències percebudes pel subjecte i el seu entorn escolar i familiar, vegeu l’article de Jesús Guillén, Inteligencias múltiples en el aula, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ (visualitzat el 8 de maig de 2013).

[43] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[44] Es tracta de les aules Spectrum, un sistema de presentació de materials didàctics que permet esbrinar el perfil cognitiu dels alumnes, i que es pot aplicar a partir dels quatre anys (Gardner, pàg. 10 i 30). Aquest mètode avaluador permet descobrir competències que passen desapercebudes a pares i a mestres en l’escola tradicional, a causa de la primacia del perfil acadèmic imposat a tots els alumnes en una aula orientada vers la uniformitat (Gardner, pàg. 139). D’altra banda, els projectes PIFS també permeten fer palès algun tipus de competència pràctica o artística a partir dels 11 o 12 anys, a l’hora que estableix itineraris curriculars alternatius als purament acadèmics (Gardner, pàg. 170 i ss).

[45] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 254.

[46] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 119.

[47] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39 i 89.

[48] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 77.

Inteligencias múltiples en el aula

La educación que trata a todos de la misma

  forma es la más injusta que puede existir.

                                                                                  Howard Gardner

Cuenta Martin Seligman  la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de cinco años: “Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias” (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar,  advirtió algo todavía más importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.

Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos  descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.

La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Howard Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable.

Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración.

Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos

El desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.

Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas  en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.

Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución,Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación  mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados:

En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45).

En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias  propias  de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.

Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.

La teoría en la práctica

Además de las importantes implicaciones pedagógicas que se derivan de lo anterior, la teoría de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificación de las unidades didácticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teoría de las inteligencias múltiples será planificando las unidades didácticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario diseñar las clases  considerando las ocho áreas.

Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente académico con los intereses extraescolares.

Ejemplo práctico: el principio de Arquímedes

A continuación exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseñado para el nivel de secundaria basado en la teoría de las inteligencias múltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arquímedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias:

• Explicamos el principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado”. Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingüística).
• Deducimos y analizamos la expresión matemática del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleración de la gravedad, d la densidad del fluido y V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas específicos en los que intervenga esta relación (lógico-matemática).
• Proponemos una imagen visual del principio de Arquímedes: “Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua” (se acelera hacia la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a través de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial).
• Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergiéndolos en recipientes con líquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cinético-corporal).
• Preguntamos a los alumnos que sienten cuando están en la bañera. “¿Tenéis la sensación de que podéis mover las piernas con mayor facilidad?”. Podemos trasladar el análisis a cuando se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal).
• Se realizan  las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal).
• Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista).
• Se hace repetir rítmicamente, o acompañando la recitación con algún instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotécnica: “cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo” (musical).

La evaluación

La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensión de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las típicas lecciones cortas e independientes. Según Gardner, “los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida” (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.

Conclusiones finales

Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante  buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo,  el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así  poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas” (Gerver, 2012).  Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula, Paidós, 2006.

Campbell L., Campbell B., Dickenson D., Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.

Gardner, Howard, Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, FCE, 1994.

Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2005.

Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana, Ediciones SM, 2012.

Robinson, Ken, El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, 2011.

Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2011.

Arte, cerebro y creatividad. Una propuesta visual

“Un hombre que trabaja con sus manos es un trabajador; un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro es un artesano; pero un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro y su corazón es un artista.” Louis Nizer

“El arte no reproduce aquello visible. Lo hace visible”. Paul Klee

Las propuestas artísticas siempre son un reto. Y todavía lo son más si detrás hay una observación científica. Cuando la doctora Mara Dierssen, reconocida neurobiòloga, me planteó un taller sobre arte, cerebro y creatividad, pensé que esto se relacionaba muy bien con mis intereses personales y con los cursos que he impartido o bien imparto actualmente: un curso en que se desarrollan técnicas creativas y metodologías de trabajo en el ámbito de la fotografía.

La propuesta de Dierssen trataba de ilustrar fotográficamente el cerebro, trabajando en el entorno de procesos creativos, del arte y de los artistas. Tenían que ser unas propuestas visuales que evitaran las representaciones tradicionales: de las neuronas, como unos árboles con raíces, por ejemplo; del cerebro, como un ordenador; de una bombilla luminosa, como una idea, y otros tópicos. Incluso se tenía que evitar la representación científica. Este fue el punto de partida para los alumnos del grupo de trabajo[1].

Como profesor y coordinador, planteé la propuesta y establecimos la dinámica del grupo de alumnos, que consistía en reunirnos periódicamente y hacer puestas en común: se exponían las ideas (con el conocido sistema Brain Storm), posteriormente los conceptos se iban eligiendo y definiendo, y se concretaban lentamente las imágenes. Para no caer en las representaciones tópicas, la respuesta de los alumnos-fotógrafos se adentró por los caminos de la percepción y de la experiencia subjetiva.

La línea común de los trabajos se concretó en la investigación de las palabras que más se repetían al hablar del cerebro y del arte, en el inicio del proceso de trabajo. Eran palabras como, por ejemplo, orden, estructura, lógica, belleza, conexión, percepción, placer, emoción, realidad y apariencia, entre otras como predeterminación genética, sistema emocional, estética, experiencia subjetiva…

Tres o cuatro meses después, habiendo confrontado los resultados, de las palabras se pasó a los conceptos individuales y a la realización de las imágenes. Todos optaron por trabajar la percepción en un sentido abierto y amplio. Cada fotógrafo trabajó en una dirección, que ya era personal y en la cual se manifestaba su creatividad.

En esta fase del trabajo personal también siguieron las reuniones colectivas en las que se comentaban los adelantos, el proceso de trabajo, la visualización de las ideas y la concreción posterior en las imágenes fotográficas.

Ana Lucía Sánchez. Fotomogram.

Sònia Monjo. Boca

Neus Gil. Caleidoscopi

Joan Clar. Bellesa

Lieya Ortega. Sinestèsia

Carla Oset. Simetria. (El personaje “real” a la izquierda y el personaje “simétrico” a la derecha)

 

Una de las evidencias observadas en este primer taller, y como recién llegados al tema, fue que arte, cerebro y creatividad no se podían disociar, tal como sugiere la frase de Louis Nizer que encabeza este escrito.

También fue muy interesante comprobar cómo algunos hilos conductores de los diferentes trabajos giraban alrededor del orden y de las estructuras del cerebro, y especialmente de los recuerdos y de las emociones, que al fin y al cabo son los que nos caracterizan como seres humanos capaces de producir arte. Otra idea que flotaba en el ambiente era la relación que todos ellos establecieron entre la creatividad y el sistema emocional para forzar la experiencia estética subjetiva, que llegaba a ser lo único verdaderamente real.

La exposición que siguió a esta experiencia pudo ser visitada en el Museo de la Ciencia y la Técnica de Cataluña, en Terrassa, en el Parque de Investigación Biomédica de Barcelona, en la Sala de Exposiciones de la Biblioteca Municipal Sagrada Familia, en Barcelona, y en ell Centro Cultural Sant Josep de l’Hospitalet de Llobregat.

Eusebi Vila i Delclòs

Más información:

http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-debate-neurociencias/1384019/

http://public-files.prbb.org/el_lipses/El_lipse_num_49.pdf

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[1]  Los alumnos de Segundo Curso del Ciclo Formativo de Grado Superior Fotografía Artística de la Escola d’Art i Superior de Disseny Serra i Abella que  colaboraron en este proyecto fueron Àgata Casanovas, Ana Lucía Sánchez, Anna Brugera, Carla Oset, Enric Tejerina, Lieya Ortega, Neus Gil, Sònia Monjo, Hasmik Hakobyan, Joan Clar, Jordi Benítez y Guillem Tramullas.

Educación emocional y social

¿Por qué las emociones?

Tradicionalmente, la educación formal ha enfatizado la adquisición de conocimientos en detrimento de otro tipo de aprendizajes. Este enfoque centrado en el desarrollo cognitivo ha conllevado una serie de carencias sociales que, en el caso de la adolescencia, se ha manifestado en comportamientos no deseados como, por ejemplo, el consumo de drogas, alcohol o actos violentos. Además, en el caso concreto de España, aunque los niños actuales tienen mayores cocientes intelectuales que los de décadas anteriores (Colom, 2005), las evaluaciones internacionales como el informe Pisa muestran que poseen un nivel académico por debajo de la media marcada por la OCDE. En una situación tan cambiante como la actual, las necesidades de los niños en pleno siglo XXI son muy diferentes a las que tenían las generaciones anteriores. Por ello, se requieren reformas radicales en los sistemas educativos que les permita dejar de ser meros transmisores culturales inmutables y puedan, mediante un concepto educativo más flexible, amplio, integrador y orientado a los valores, adecuarse a las necesidades actuales. Es por todo ello que la educación ha de considerar las emociones, dado que las investigaciones en neurociencia han demostrado que son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, constituyen la base de la curiosidad y la atención que son tan determinantes en los procesos de aprendizaje y que, incluso, están directamente relacionadas con la salud (Damasio, 2006).

Rafael Bisquerra define muy bien la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, como objeto para capacitarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2012). Es decir, los programas de educación emocional y social han de ayudar a los niños, mediante un código ético y moral adecuado, a aprender a aprender. Y en este aprendizaje para la vida, la escuela (siempre en colaboración con la familia y la comunidad)  ha de estar cada vez más comprometida con la vida cotidiana aportando una enseñanza relevante y crítica. El profesor, el instrumento didáctico más potente, ha de ser el impulsor de este cambio generando climas de aprendizaje positivos. Fomentándose  un mayor control emocional y más empatía deben mejorar nuestras relaciones con los demás y así promover una sociedad más justa. Y, por supuesto, las competencias emocionales y sociales no han de sustituir a las competencias cognitivas sino que las han de complementar. Una muestra más de cooperación y progreso conjunto, tan imprescindibles entre los ciudadanos de la sociedad actual.

Un caso real

Las destrezas que necesitan los estudiantes actualmente para incorporarse al mercado laboral no se limitan al aprendizaje de la lectura , la escritura o las matemáticas. Sin embargo, en los procesos de evaluación de las competencias básicas en primaria, al final de la ESO o en Selectividad (examen preuniversitario en España) únicamente se considera la adquisición de las competencias meramente académicas.

La prueba

En un estudio de varios años de duración  en el que participaron más de 270.000 alumnos en todo el rango académico hasta la etapa preuniversitaria, se compararon 213 escuelas que utilizaban programas de aprendizaje socioemocional con otras que no los utilizaban (Durlak, 2011). Respecto a los grupos de control, los participantes en los programas socioemocionales impartidos en primaria mostraron mejoras significativas en las habilidades sociales y emocionales,  con actitudes más positivas y mayor compromiso escolar a los 18 años de edad. Y no sólo eso, sino que presentaron mejores  rendimientos académicos (una mejora del 11%).

Emociones y cerebro

Analicemos por qué las emociones desempeñan un papel importante en el aprendizaje mediante la observación del cerebro. En un estudio que utilizó la técnica de la resonancia magnética funcional se investigó cómo afecta el contexto emocional al proceso de memorización (Erk, 2002). Se presentó a los participantes una fotografía que generaba emociones positivas, negativas o neutras y, a continuación, palabras que debían memorizar. El resultado fue que las palabras mejor recordadas eran las asociadas al contexto emocional positivo. Además, se activaban regiones cerebrales distintas : el hipocampo en un contexto emocional positivo (d), la amígdala en uno negativo (c) y el lóbulo frontal en uno neutro (b).

b) GFi (giro frontal inferior); c) Am (amígdala); d) GL (giro lingual), pGH y aGH (giros hipocampal posterior y anterior), GF (giro fusiforme).

Estos resultados muestran la relación directa existente entre cognición y emoción. Como tantas veces hemos comentado, el estudio y la escuela necesitan que prevalezcan las emociones positivas.

Por otra parte, el análisis de pacientes con lesiones cerebrales ha determinado qué regiones son determinantes en la adquisición de las competencias socioemocionales o en lo que se conoce como inteligencia emocional (Bar-On, 2003): la región ventromedial de la corteza prefrontal (autocontrol), la amígdala derecha (autoconciencia social) o la región derecha de la corteza insular (empatía). Problemas en estas regiones cerebrales específicas conllevan dificultades para tomar las decisiones adecuadas y estas personas son menos efectivas para controlar y regular sus emociones, les cuesta más mantener una actitud positiva y optimista y obtienen peores resultados académicos.

La conclusión es que no existe un área cerebral exclusiva que determine la inteligencia aunque la inteligencia cognitiva depende más de las estructuras corticales que permiten las funciones ejecutivas (corteza prefrontal), mientras que la inteligencia socioemocional depende más de la estructura subcortical (sistema límbico) que favorece el procesamiento emocional.

Los escáneres cerebrales han demostrado que cuando alguien está muy alterado la amígdala está muy activada (LeDoux, 1999), así como la corteza prefrontal derecha respecto a la izquierda (Davidson, 2012). Para afrontar este tipo de “secuestros emocionales” negativos que conllevan una gran activación de la amígdala se pueden ofrecer planteamientos cognitivos como el autorrebatimiento (¿por qué me pasa esto?) o se ha de recurrir a la empatía. Otro tipo de estrategias mentales pueden ser también efectivas si se practican con regularidad, como la meditación o la relajación corporal.

Aplicaciones prácticas

 Linda Lantieri, defensora de la práctica contemplativa y de su aplicación en el aula, sugiere la necesidad de que existan momentos de silencio en clase, un “rincón de la paz” en el aula que permita a los niños recuperar su estado de ánimo en situaciones de descontrol emocional, escuchar música relajante que permita disminuir la frecuencia cardíaca y mejorar el estado de ánimo o, simplemente, adentrarse en la literatura como medio para reforzar la vida interior de los niños (Lantieri, 2009).

Estrés y rendimiento

Sabemos que el estrés afecta al aprendizaje . Un cierto nivel de estrés es beneficioso porque evita el aburrimiento y la complacencia pero para que  el aprendizaje sea óptimo el nivel de estrés no puede ser excesivo porque puede provocar ansiedad o agotamiento (ley de Yerkes y Dodson).

Los niveles de estrés crónicos se traducen en elevados niveles de la hormona catabólica cortisol, lo que puede afectar negativamente a la memoria porque el hipocampo tiene muchos receptores de esta hormona. Se sabe además que, en esta situación de estrés crónico, se ven afectadas las capacidades lingüísticas, la creatividad, las habilidades sociales o los procesos relacionados con la neurogénesis. En una situación de estrés muy intenso se activan muchos circuitos emocionales irrelevantes que afectan a la ejecución de las tareas desarrolladas (Goleman, 2012).

El estado de máxima eficiencia cognitiva que provoca el rendimiento óptimo es el que corresponde a lo que se conoce en psicología como flujo (Csikszentmihalyi, 1997) un estado de bienestar en el que alcanzamos sin esfuerzo el dominio de una actividad. Si no somos capaces de relajarnos y de concentrarnos no podremos entrar en esa fase, una razón trascendental para que en la escuela existan climas emocionales positivos y sosegados que permitan optimizar el aprendizaje. Pero para ello se requiere que el profesorado sea emocionalmente competente para poder así transmitir los valores adecuados.

Aplicaciones prácticas

Enseñar a los alumnos técnicas para mejorar las elecciones en la toma de decisiones sin provocar nerviosismo, realizar actividades artísticas o practicar deporte pueden ayudar a reducir el estrés (Hillman et al., 2008).

Objetivos y eficacia de los programas de educación emocional y social

Los programas de educación emocional y social han de tener como objetivo principal el desarrollo de una serie de competencias emocionales. La mayoría de estos programas que se imparten en los centros educativos (en España, principalmente en la hora destinada a la tutoría o en la asignatura de Educación para la Ciudadanía) se centran en la adquisición de cinco grandes destrezas pertenecientes a las áreas intrapersonal e interpersonal (Bisquerra, 2010; Pérez González y Pena, 2011):

• Autoconciencia: nos permite reconocer nuestras propias emociones y sentimientos.
• Regulación emocional: hay que saber gestionar las emociones, no erradicarlas.
• Empatía: hay que aprender a ponerse en la piel de los demás.
• Habilidades sociales: nos permiten aprender a relacionarnos con los demás.
• Habilidades  para la vida: nos sirven para afrontar los retos que nos plantea la vida cotidiana y construyen nuestro bienestar personal y social.

Aumentando la conciencia de los estados emocionales propios y los ajenos, los niños pueden mejorar el autocontrol imprescindible para las acciones responsables y así aprender a evitar las situaciones difíciles y poder tomar decisiones más adecuadas. Con la ayuda de los adultos, este tipo de programas han de ayudar a los niños a calmarse y así poder gestionar mejor la aparición de emociones negativas. Y se les  ha de enseñar que los sentimientos son diferentes que las conductas. Hablando sobre ellos y desarrollando buenas dosis de empatía se pueden resolver y afrontar los problemas interpersonales. Cuando convivimos en climas emocionales positivos es más fácil estar motivados y así poder afrontar los problemas que nos surjan en la vida cotidiana y de los que no nos podemos responsabilizar, aunque nuestra responsabilidad recaerá en cómo los afrontamos.

Los estudios realizados hasta la fecha demuestran que para que los programas de educación emocional y social sean eficaces deben caracterizarse por (Informe Fundación Botín, 2008; Bisquerra, 2010):

• Tener rigor científico y utilizar la metodología adecuada, que sea eminentemente práctica y comprensible para los alumnos.
• Han de comenzar lo antes posible, es decir, desde las primeras etapas escolares.
•  Los planteamientos de trabajo han de ser a largo plazo, imprescindibles para obtener resultados sólidos. Sería recomendable que hubiera una programación coordinada con el resto de actividades del centro.
•  Requieren implicación, compromiso y formación de los educadores.
• Se han de compartir los objetivos entre los centros educativos, las familias y la comunidad (la familia es imprescindible para el desarrollo de las competencias emocionales) desde una perspectiva transversal.
• Han de ir acompañados de unos principios éticos y morales adecuados.
• Los programas se han de evaluar para constatar si se han cumplido los objetivos, algo imprescindible para la mejora.

Al aplicar este tipo de programas en la escuela, el profesor, como instrumento imprescindible, ha de recibir la formación adecuada en competencias emocionales de forma que pueda transmitir a su alumnado un clima de seguridad y respeto.

Casos reales

• Hace poco tiempo fui testigo de la reprimenda tremenda que una profesora de Primaria le estaba dando a uno de sus alumnos que no debía superar los diez años de edad. Lo peor de todo no fue el estado de alteración manifiesto que mostró la docente, sino la utilización de un vocabulario inadecuado por lo ofensivo e insultante que resultaba hacia el niño.
• Una familia me comentó que una profesora (la coincidencia en los dos ejemplos del sexo del educador es circunstancial) de un hijo suyo de diez años de edad tenía por costumbre expulsarlo de clase a menudo porque, según ella, mostraba frecuentemente un comportamiento inadecuado (el niño es hiperactivo).

La excelencia en la educación requiere profesores vocacionales que puedan mostrar entusiasmo por su materia y afecto por sus alumnos. Cerebro y corazón en plena consonancia.

Ejemplo de ejercicio de educación emocional

Todos los ejercicios que se desarrollen en el marco de un programa socioemocional para un determinado curso académico deben especificar  sus objetivos, procedimientos y materiales que requieren. A continuación mostramos un ejercicio que se puede realizar con alumnos de bachillerato (etapa preuniversitaria en España) y que es una adaptación de una actividad  propuesta en la obra Educación emocional: programas de actividades para Educación Secundaria Postobligatoria (Güel y Muñoz, 2011) sobre la seguridad y la autoestima. Los objetivos de esta actividad son los de analizar posibles fuentes de estrés y ver cómo se desarrolla la autoestima. Se entrega un cuestionario a los alumnos (Seguridad y autoestima) y se les pide que lo respondan individualmente. Analizan en pequeños grupos los objetivos de la actividad y valoran sus aplicaciones. A continuación, se hace un debate entre todos los alumnos con la intención de comparar y completar las ideas. La actividad puede ser complementada por algún artículo o video que el profesor considere adecuado.

Conclusiones finales

Las evidencias empíricas sobre los beneficios de la educación emocional y social son enormes. Se mejora la salud, la capacidad de aprendizaje y se es más feliz. Y no sólo hemos de restringirnos a la adquisición de un mayor bienestar personal y social (que también es imprescindible) sino que, además, determinadas competencias emocionales como el autocontrol predicen mejor el rendimiento académico que el cociente intelectual (Duckworth y Seligman, 2005).

Los profesores y las escuelas han de preparar convenientemente a los futuros ciudadanos para que puedan afrontar, con unos valores adecuados, un mundo cambiante e imprevisible.

El cerebro emocional es el responsable de la creatividad, motiva y favorece la acción. Y los programas de educación socioemocional son capaces de cambiar nuestro cerebro a través de la plasticidad cerebral. En cuanto a la cuestión afectiva de la educación, Mark Greenberg lo resume muy bien: “Aunque la sociedad no lo mencione, el principal valor del conocimiento y de la educación es el de ayudarnos a comprender la importancia de disciplinar la mente y de comprometernos en acciones más sanas. El adecuado uso de la inteligencia y del conocimiento debe llevarnos a emprender los cambios internos necesarios para alentar la bondad” (Goleman, 2003).

 Las emociones nos ayudan a apreciarnos, a apreciar a los demás y, en general, a apreciar el mundo que nos envuelve para así dotar de sentido y significado a la vida. El cambio es posible.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Bar-On, R. et al.(2003):”Exploring the neurological substrate of emotional and social intelligence”, Brain, 126.

2. Bisquerra, Rafael (Coord.), La educación emocional en la práctica, Horsori-ICE, 2010.

3. Bisquerra, Rafael, Orientación, tutoría y educación emocional, Síntesis, 2012.

4. Colom, R. et al.(2005): “The generational intelligence gains are caused by decreasing variance in the lower half of the distribution: supporting evidence for the nutrition hypothesis. Intelligence, 33.

5. Csikszentmihalyi, Mihalyi, Fluir. Una psicología de la felicidad, Kairós, 1997.

6. Damasio, Antonio, El error de Descartes,Crítica, 2006.

7. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

8. Duckworth, A., Seligman, M. (2005): “Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents”. Psychological Science, 16.

9. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development, 82.

10. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

11. Goleman, Daniel, et al. Emociones destructivas: cómo entenderlas y superarlas, Kairós, 2003.

12. Goleman, Daniel, El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos, Ediciones B, 2012.

13. Güell, M., Muñoz, J.(Coord.), Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria, Wolters Kluwer, 2010.

14. Hillman, C., Erickson, K., Kramer, A. (2008): “Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition”. Nature Reviews Neuroscience, 9.

15. Informe Fundación Botín, Educación emocional y social. Análisis internacional, Santander, Fundación Marcelino Botín, 2008.

16. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

17. LeDoux, Joseph, El cerebro emocional, Planeta, 1999.

18. Pérez-González, J., Pena, M. (2011): “Construyendo la ciencia de la educación emocional”, Padres y Maestros, 342.

Para saber más:

Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-el-instrumento-didactico-mas-potente/

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/28/aplicacion-del-perfil-emocional-del-cerebro-a-la-accion-tutorial/

Educar para la paz

Participación conjunta del ICIP y la ECP en un Observatorio de libros de texto de historia de 4º de ESO en el sistema educativo catalán sobre la cultura de la paz

El ICIP (Institut Català Internacional per la Pau)[1] es un organismo público vinculado a la Generalitat de Catalunya. Su creación fue una reclamación prolongada del movimiento antimilitarista catalán, intensificada con las protestas por la guerra de Irak. Los objetivos del ICIP son facilitar la resolución pacífica de los conflictos bélicos internacionales y su transformación, posibilitar que el gobierno de Catalunya tenga un papel como agente de paz y promover la cultura de la paz en el mundo y en Catalunya. Por su parte, la ECP (Escola de Cultura de Pau)[2] tiene objetivos muy similares al ICIP, depende de la UAB (Universitat Autònoma de Barcelona) y desde la vertiente de la investigación universitaria analiza los derechos humanos, las posibilidades de la rehabilitación posbélica, el comercio de armas, la relación entre la creación artística y la paz, la prevención de los conflictos armados y la diplomacia paralela.

Ambas instituciones trabajan desde hace años en varios observatorios, eminentemente sobre el movimiento antimilitarista y pacifista y el ciclo armamentista de los Estados: el presupuesto público en armamento y la relación con las empresas del sector. Desde inicios del 2011 el ICIP y la ECP coparticipan en un Observatorio de libros de texto de historia de 4º curso de ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria). Preocupados por una más efectiva cultura de la paz en la enseñanza, la intención es analizar en qué medida los libros utilizados en las aulas cumplen con los supuestos de la cultura de la paz, los exigidos desde el currículo del sistema educativo catalán de 2008, que tiene un esquema definido por la urgencia de la adquisición de competencias, lo que obliga a velar por la transmisión de valores democráticos, solidarios, de respeto a la diversidad cultural, la paz y el medio natural.

En la siguiente entrevista, Vicenç Fisas, el director de la ECP y titular de la Cátedra UNESCO sobre la paz y derechos humanos de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), nos habla de las deficiencias y posibilidades  de la  educación formal e informal en nuestro sistema educativo por lo que respecta a la enseñanza de la cultura de la paz:

El ICIP y la ECP, gracias a debates recientes de los diferentes actores de la educación para la paz de España y Catalunya, muy en particular las jornadas del Movimiento por la Paz de 13-14 de noviembre de 2009[3], concluyen que esta educación se basa en talleres formativos y materiales divulgativos. En el sistema de enseñanza formal se incorpora de forma puntual  en las semanas de puertas abiertas, en los DENIP[4] y otras actividades, pero pocas escuelas adoptan los criterios de la cultura de la paz en las asignaturas en extensión y de forma transversal. El Observatorio tiene el objetivo de ahondar en el enfoque por competencias y la educación para la paz en la enseñanza.

El análisis parte de una percepción de la cultura de la paz que va más allá de la mera dicotomía factual de paz-guerra. Se trata de conocer si la bibliografía explica adecuadamente las causas y consecuencias de los conflictos bélicos, tanto las más visibles: las político-diplomáticas y las económicas, como también las sociales o culturales. De explorar además si los libros señalan las responsabilidades morales y los responsables de los hechos en los conflictos bélicos y los conflictos sociales: grupos políticos, económicos, sociales o individuos. La cultura de la paz entiende que hay distintos tipos de conflictos, no sólo los bélicos sino los conflictos sociales vinculados al trabajo, la pobreza, las desigualdades de género, el medio ambiente, los derechos humanos y la diversidad cultural. La cultura de la paz concibe la violencia como “la actitud o comportamiento que constituye una violación o una privación al ser humano de una cosa que le es esencial como persona (integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades…)”[5]. Asimismo, apuntar que la cultura de la paz reconoce distintos niveles de violencia, la “violencia directa”, la “violencia estructural” y la “violencia cultural”[6], la primera es la agresión física, la segunda es el control de los recursos materiales por una minoría, la desigualdad social que impide a los individuos cubrir las necesidades básicas, la tercera está relacionada con la religión, la lengua, los medios de masas, el arte que es empleado para legitimar o justificar las dos anteriores violencias. La observación del rigor conceptual de los libros al definir conflicto bélico, conflicto social, paz, tratado de paz o violencia, y al definir también los regímenes políticos a lo largo de la historia es otra prioridad.

La investigación no sólo entra en los contenidos y sus conceptos asociados, sino también aborda la capacidad didáctica de los libros en ejercicios y actividades propuestas. Me refiero, claro está, a las posibilidades de estos libros para incorporar correctamente la perspectiva de competencias exigida: si además de la necesaria asimilación de conocimientos facilitan la adquisición de actitudes éticas, nuevas reflexiones y espíritu crítico en el alumnado, si provocan debates en la clase…

El Observatorio de libros de texto ha superado una primera fase de elaboración del informe, con una posterior discusión de éste con profesorado usuario e investigadores de historia. Ha trabajado conjuntamente con un grupo de docentes de enseñanza secundaria e investigadores de historia contemporánea con amplia experiencia, entre otros Jaume Botey, Joan Camós, Judith Casadesús, Lluís Massana, Albert Marzà y yo mismo. Actualmente está desarrollando una segunda fase, las entrevistas con los editores y autores de los libros de texto, con tal de discutir las conclusiones del informe y contemplando la posibilidad de modificarlo. En principio, el informe será presentado al público a fines de enero de 2013.

Luis Pizarro Carrasco

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[1] Instituto Catalán Internacional para la Paz: http://www20.gencat.cat/portal/site/icip

[2] Escuela de Cultura de Paz: http://escolapau.uab.cat/

[3] Movimiento por la Paz: http://www.mpdl.org/

[4] DENIP: Día Escolar de la No-Violencia y la Paz.

[5] Seminario de Educación para la Paz-APDH, Educar para la paz: una propuesta posible. Catarata, Madrid, 2000.

[6] Galtung, Johan, Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bakeaz/Gernika Gogoratuz, Bilbao, 2003.

El valor terapéutico de la poesía

Desde Chile nos llega una iniciativa extraordinaria en relación a la lectura de la poesía en las escuelas, seguramente el tipo de texto que se lleva la peor parte en la enseñanza de la literatura y en la formación estética de los alumnos. Si ya es raro encontrar entre los profesores, incluso los de literatura, a lectores de poesía, encontrar entre los alumnos, sobre todo en los más pequeños, un lector de poesía es un hecho insólito. Si me atengo a mi experiencia, los únicos lectores de poesía que conozco son casi todos poetas. No obstante, cuando la poesía se recita gusta, y cuando se celebra un festival de poesía encuentra siempre su público. No puedo dejar de recordar aquí el último recital poético de Jesús Lizano, quien a pesar de haber sido excluido de la cultura oficial, por su crítica del poder literario desde el comunismo libertario poético, siempre ha contado con un público entregado a su “mundo real poético”:

Pero volvamos a Chile. La escritora y pedagoga Moira Brnčić Isaza[1] ha creado y dirigido el proyecto “Seminario de perfeccionamiento para la promoción de la lectura de la poesía «Sanar educando: una experiencia local de transformación poética»”.  Para su realización precisó, en  primer lugar, la preparación de los “sanadores educadores” con un currículo específico concebido por ella misma para formar a los lectores poéticos que fueran a las escuelas. Este seminario se impartió del 2003 al 2007 a adultos de toda edad y condición que voluntariamente quisieron participar en el proyecto, haciendo especial hincapié en su formación ética y estética, recogiendo el testamento sin legado  de  aquella máxima que se atribuye a José Maria Valverde “Nulla estetica sine ètica”.  Una vez alcanzado este objetivo, desde el año 2006 los “sanadores educativos” vienen realizando una experiencia piloto en algunos centros de enseñanza de la región de Valparaiso y Santiago, concretamente en las escuelas de la municipalidad de El Tabo, el colegio El Tabo y la escuela Las Cruces, todos los días del curso escolar entre las 8:15 horas (cuando inician las clases los alumnos) y las 9 horas de la mañana.  Sentí una profunda emoción cuando escuché a varios de los lectores poéticos en el vídeo que presentamos más abajo leyendo a niños de Primaria algunos fragmentos del poemario Hojas de hierba de Walt Whitman. Me cuesta imaginar un proyecto semejante en mi país, donde los responsables educativos sólo saben hablar de competitividad y eficiencia y las asignaturas estrella son las de Emprendeduría y Prácticas en empresa. Que sana envidia la de escuchar a la representante de la municipalidad de El Tabo y a la representante del Fondo Nacional del Fomento del Libro y la Lectura hablando a favor de la poesía conscientes de su poder transformador de la persona y de la importancia de su implementación en las escuelas como instrumento necesario para operar un positivo cambio educativo.

Para una explicación más detallada y razonada de este proyecto, que sigue realizándose en la actualidad, puede leerse el libro de la misma Moira Brnčić «Sanar educando: una experiencia local de transformación poética» (editorial Universidad Bolivariana, 2008), que está actualmente agotado, pero del que pronto aparecerá una reimpresión. Cabe decir aquí que este proyecto sigue creciendo,  porque ya han presentado al Consejo Nacional de Cultura y las Artes una nueva propuesta para que los lectores poéticos adultos formen a niños y adolescentes como nuevos lectores poéticos, de tal manera que la aproximación a la poesía y su vivencia no se experimente como una relación transmisiva y vertical de educador a educando, sino como una relación autónoma y horizontal entre los mismos educandos que no suponga ninguna mediación en el gozo de la poesía, al mismo tiempo que permita la implementación del proyecto en un mayor número de comunidades escolares, sobre todo en aquellas con menos recursos. Esperamos que esta propuesta cuente con el apoyo institucional necesario para su realización y que de este modo podamos ver el segundo tomo del libro «Sanar educando», tal como tiene previsto su autora, que llegado el caso consideraría el vínculo de esta experiencia local de transformación poética con la neurociencia y la cultura.

La poesía si es algo que pueda definirse es palabra viva. Y la vida es amor y creación, los dos imperativos genésicos que nos empujan a los más elevados y nobles fines que pueda perseguir la humanidad. Es realmente difícil encontrar un lector de poesía que no haya purificado su espíritu, curado las enfermedades del alma, pacificado y encontrado una salida al conflicto entre la realidad y el deseo. Recordemos aquí un célebre fragmento del sofista Gorgias tomado de su obra Encomio de Helena:

«La palabra es un gran soberano que con un cuerpo pequeñísimo y totalmente invisible realiza acciones  divinas. Puede, en efecto, hacer cesar el miedo, eliminar el dolor, provocar el gozo, aumentar la compasión. Cómo sucede voy a explicarlo. Es preciso que lo explique para la opinión de los oyentes. Considero, así como lo digo, que cualquier clase de poesía es un discurso con medida; a quien la escucha penetra un escalofrío lleno de terror, una compasión que arranca las lágrimas, una codicia derretida de nostalgia; por efecto de la palabra el alma sufre un sufrimiento peculiar en relación a la suerte y al fracaso de hechos y personas ajenas. (…) Hay una analogía entre la potencia del discurso y la regulación del alma, y entre la regulación de las medicinas y la naturaleza del cuerpo. Pues, así como unas medicinas eliminan de los cuerpos ciertos humores y otras otros, y unas pueden hacer cesar el dolor, pero otras la vida, asimismo unos discursos pueden provocar pena, otros deleite, otros disponer a los oyentes a la valentía, otros, con una cierta persuasión nefasta, drogar y seducir el alma».[2]

Ciertamente para los antiguos griegos el «logos» no sólo significa palabra o discurso, sino también una organización racional de la vida de los individuos y de la sociedad. En este segundo sentido, la poesía tiene un valor terapéutico en tanto que «logos phármakon». Cuando Platón expulsa a los poetas de su República ideal es porque, a su juicio, la poesía ha caído en la vulgaridad de la comedia, que a diferencia de la tragedia no educa hacia lo mejor de las personas sino hacia lo peor de ellas, perdiendo de este modo la medida para ordenar la buena vida y la capacidad de fomentar el autodominio en el control racional de las pasiones. En consecuencia, la poesía no servirá para la educación de los guardianes y entre estos de los gobernantes-filósofos. Será su discípulo Aristóteles quien en su Poética rescatará la poesía y en particular la comedia, al ver en la risa una función catártica para la regulación de las pasiones del alma. Y en su Política (Libro V) reintegrará la poesía en la educación cívica y moral junto a la música y la danza. Para Aristóteles, a diferencia de su maestro Platón, la catarsis que opera la poesía garantiza el dominio de la razón al permitir la expresión controlada de las más profundas emociones. Cabe subrayar aquí que el valor terapéutico de la poesía que estableció Aristóteles a través del concepto de catarsis encontrará en Lacan su versión psicoanálítica[3].

Por todo ello no debieran sorprendernos las declaraciones de Moira Brnčić  en el vídeo presentado más arriba sobre las ventajas de las lecturas poéticas en los niños y las influencias positivas que han tenido en su vida escolar, familiar y social. Por un lado, ha mejorado su aprendizaje al haber contribuido a su alfabetización, enriquecido su vocabulario y aumentado su comprensión del lenguaje, y al potenciar su capacidad de atención y reflexión. Por otro lado, al haber estimulado sentimientos positivos como el amor, la compasión, la piedad, la amistad o la solidaridad y haber facilitado la descarga de sentimientos negativos como la ira, el odio, el resentimiento, el miedo, o bien aliviado experiencias dolorosas como la soledad, la incomprensión, la enfermedad, la depresión o la muerte, se han fomentado diversas habilidades emocionales para gestionar mejor los conflictos entre los alumnos o bien sus propios problemas existenciales o emocionales, lo que ha potenciado el uso del diálogo y ha desarrollado y fortalecido tanto una tolerancia activa como una fuerte empatía. Por otra parte, ha producido un cambio de percepción en su vida y en sus diversas interacciones sociales, y no sólo en los alumnos sino tambien en sus profesores y en los lectores poéticos, al experimentar todos ellos nuevas sensaciones de placer y felicidad en sus diversas relaciones con los agentes de la comunidad escolar, capaz de generar sentido a sus propias vidas. Porque tal como nos dice la misma autora, escuchar poesía es ampliar los límites del mundo, generar confianza en los otros, vivir en paz con y para los demás.

Imaginemos a unos alumnos escuchando o leyendo esta estrofa del poema Biografía de Gabriel Celaya:

Extraiga la raíz cuadrada de tres mil trescientos trece.

¿Dónde está Tanganika? ¿Qué año nació Cervantes?

Le pondré un cero en conducta si habla con su compañero.

Eso, para seguir.

Estos versos ayudarán a esos alumnos a desahogar frustraciones y fracasos, tristezas y desamparos cuando vivan con temor o vergüenza su falta de ganas de ir a la escuela. Porque el poeta que leen pasó también por las mismas experiencias y descubrirán en su palabra poética una imagen especular de sus propios sentimientos. Y en la complicidad con los adultos que les acompañen en esa lectura poética podrán expresar todo lo que llevan dentro, reflexionando sobre sus vidas en la escuela, sobre el sentido de la educación, sobre lo que esperan de sus maestros o profesores. Unos versos como estos tal vez liberen ponzoñosos sentimientos que de otro modo permancerían encerrados en su interior causando un contínuo malestar o bien podrían irrumpir violentamente en el curso de una clase. Así pues, la poesía puede resultar muy eficaz como terapia no sólo individual sino también colectiva en un grupo escolar[4]. Bastaría con prestar atención a sus inquietudes y considerar sus observaciones críticas para animarles a buscar y seleccionar poemas de varios poemarios presentados en clase para dar cauce a la expresión de sus sentimientos y modificar de este modo su conducta negativa en relación a la escuela. Incluso podríamos animarles a escribir sus propios poemas, a conocerse, encontrarse y sanarse en la palabra viva del poema, a construir un futuro mejor para todos con los sueños que los niños y jóvenes llevan dentro, pero sin ausencias de realidad ni artificios de lenguaje, como animan a hacer las tres últimas estrofas del poema «La poesía es un arma cargada de futuro» del mismo Gabriel Celaya:

Tal es mi poesía: poesía-herramienta

a la vez que latido de lo unánime y ciego.

Tal es, arma cargada de futuro expansivo

con que te apunto al pecho.

No es una poesía gota a gota pensada.

No es un bello producto. No es un fruto perfecto.

Es algo como el aire que todos respiramos

y es el canto que espacia cuanto dentro llevamos.

Son palabras que todos repetimos sintiendo

como nuestras, y vuelan. Son más que lo mentado.

Son lo más necesario: lo que no tiene nombre.

Son gritos en el cielo, y en la tierra son actos.

Ahora bien. Siempre habrá quien piense que el proyecto «Sanar educando» es creíble por el sesgo de la confirmación de la hipótesis, es decir, aquel fenómeno psicológico que consiste en interpretar inconscientemente las situaciones ambiguas de acuerdo con nuestras creencias previas. Se podría afirmar que los resultados obtenidos en los sujetos de las comunidades educativas en las que se ha intervenido también podrían haberse logrado con otros tipos de texto, como los narrativos, los expositivos o los argumentativos, o incluso con documentos no textuales sino gráficos, como vídeos o películas, o acústicos, como sonidos o músicas. Y yendo más lejos, se podría objetar que el método escogido es lo de menos, que no importa cómo se vea o suene el mensaje ni su tipología textual o documental, porque lo importante para el aprendizaje del alumno es comprender y recordar el significado de las enseñanzas recibidas y de los aprendizajes realizados.

Sin embargo, desde las neurociencias ya se han realizado algunas investigaciones  sobre el procesamiento cerebral de ciertas figuras retóricas del lenguaje que demuestran que la literatura, y en particular la función poética del lenguaje, representa un potente estímulo para la actividad del cerebro. Así en una reciente investigación dirigida por Nicola Molinaro en el centro donostiarra Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL), publicada en la revista NeuroImage en el mes de febrero de 2012[5], donde se demuestra empíricamente la eficacia de las figuras retóricas y su poder de sugestión, en la medida que capta la atención del receptor del mensaje y estimula su pensamiento abstracto y simbólico. Las partes del cerebro que registraron una mayor actividad  en el procesamiento del significado de las figuras retóricas analizadas son el área frontal izquierda, que está relacionada con el lenguaje y la creatividad, y el hipocampo,  que está relacionada con la memoria, el aprendizaje y las emociones. Esta investigación, por lo tanto, sirve para verificar la validez del proyecto «Sanar educando», cuyos resultados ponen de manifiesto la capacidad de la poesía para transformar  nuestra subjetividad y la percepción de la realidad.

Félix Pardo

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[1]Una nota biográfica de esta autora puede leerse en : http://www.redescritoresespa.com/B/brncic.htm

[2] Cita tomada de Sofistas. Testimonios y fragmentos. Trad. de Antoni Piqué Angordans. Bruguera, 1985, pp. 101-104.

[3]Véase al respecto el artículo de Graciela Tustanoski “Poesía y Psicoanálisis (Lacan, Borges)”, en: http://yontorress.blogspot.com.es/2007/09/poesa-y-psicoanlisis-lacan-borges.html. Otro artículo que es de gran utilidad y muy sugerente es el de Patricio Barros “Poesía y Medicina”, en: http://www.librosmaravillosos.com/mdenespanol/poesiaymedicina.html.

[4] Existen experiencias clínicas exitosas de psicoterapia grupal usando como instrumento terapéutico la poesía. Así el método empleado en la Clínica Psiquiátrica del Hospital Cumberland de Brooklyn, N.Y. Ver referencia en el libro de Nicholas Mazza, Poetry Therapy. Theory and Practice (Taylor & Francis Books, 2003).

[5] Ver en este blog la entrada “Literatura y cerebro: la dimensión mental de la retórica”.

Efecto Pigmalión: el profesor es el instrumento didáctico más potente

El día después de la muerte de Martin Luther King, la profesora Jane Elliot realizó el experimento conocido como “Ojos azules vs. ojos marrones” en una clase de primaria de una pequeña población de Iowa. Años más tarde, ese famoso experimento fue popularizado por el documental “Una clase dividida” (ver video 1)  en el que se muestra cómo los niños considerados inferiores actuaban según las expectativas de la profesora y qué tensiones se generaban por los prejuicios contraídos. Un ejemplo clarificador que demuestra cómo pueden verse afectados el comportamiento y la  autoestima de una persona con la información que recibe sobre su conducta y la forma de ser tratada.

Aunque el experimento de Elliot trata sobre la intolerancia y tiene como objetivo concienciar a las personas (niños y adultos, como se observa en el video) sobre los efectos devastadores de la discriminación (contenido social imprescindible) a nosotros nos sirve de referencia para analizar el proceso de interacción entre el profesor y el alumno, en concreto cómo las creencias previas y las expectativas del docente afectan al desarrollo académico y personal del estudiante.

Efecto Pigmalión en el aula

El efecto Pigmalión aplicado al entorno escolar hace referencia a cómo las expectativas del profesor sobre el alumno pueden condicionar su comportamiento hacia él y afectar a su evolución académica.

En un experimento clásico muy conocido¹, Robert Rosenthal y Lenore Jacobson seleccionaron al azar estudiantes en una escuela de primaria, después de realizarles  una serie de tests de inteligencia. Sin embargo,  indicaron a sus profesores que, debido a las altas capacidades de los alumnos elegidos, tendrían grandes mejoras académicas durante el curso. El análisis de los resultados académicos y las mediciones de los tests realizados ocho meses después, demostró que el rendimiento de los alumnos elegidos durante el curso mejoró considerablemente. En el aula se dio lo que se conoce en psicología como profecía autocumplida, es decir, las creencias del profesor acerca de las capacidades de sus alumnos originaron conductas que el mismo profesor esperaba. No sólo las expectativas positivas o negativas del docente pueden afectar al comportamiento del alumno (como vemos en el experimento de Elliot) sino que, además, pueden afectar al nivel intelectual del mismo.

El propio Rosenthal considera cuatro factores determinantes que permiten explicar cómo las expectativas del profesor pueden transmitirse a los alumnos de los que se espera más:

1) Se genera un clima emocional más cercano. Esto principalmente se debe a la utilización de un lenguaje no verbal inconsciente que permite transmitir las emociones a través de gestos, expresiones faciales, tono de voz, miradas, sonrisas,… Esta comunicación no verbal constituye un complemento imprescindible del lenguaje verbal oral y permite al alumno captar y reaccionar ante los mensajes transmitidos por el profesor.

2) Se enseña más materia. Las expectativas creadas en la capacidad del alumno hacen que el profesor se esfuerce más para explicar nuevos contenidos académicos y sea más exigente con el alumno del que espera más. Esto no ocurre con los alumnos que el profesor cree que son menos inteligentes.

3) Se les pregunta más. El profesor confía más en las respuestas de estos alumnos, por lo que se les pregunta más y con mayor grado de dificultad. Les ayuda más en las respuestas al sugerirles alternativas, les interrumpe menos, les da más oportunidades de respuesta  y más tiempo para responder.

4) Se les elogia más. Cuanto más se cree en el niño más se le alaba para que pueda obtener el mejor resultado. Si el profesor no cree en la capacidad del  alumno puede aceptar una respuesta incorrecta o incompleta.

Un caso real

En un claustro de profesores se resaltan aspectos personales y académicos (mayoritariamente negativos) que caracterizan a cada uno de los alumnos de un grupo. El objetivo es “orientar” a los profesores que tendrán estos alumnos en el nuevo curso. Una forma de etiquetar a estos alumnos que condicionará sobremanera a los docentes  en su forma de actuar y que no considera la posibilidad de que el alumno pueda cambiar y mejorar. Un ejemplo claro de “Pigmalión negativo” sin utilidad práctica.

En estudios longitudinales recientes, los investigadores Robert Pianta y Bridgett Hamre han analizado cómo influyen las relaciones tempranas entre el profesor y el alumno en la evolución escolar de este último. En uno de estos estudios² siguieron  a 179 niños desde el jardín de infancia (4-6 años) hasta secundaria (12-14 años) y observaron que la calidad de la relación entre el profesor y el alumno en las etapas iniciales de la enseñanza predecía resultados académicos y conductuales posteriores en la adolescencia. Esto sugiere la necesidad de aplicar intervenciones preventivas tempranas en alumnos que manifiestan problemas conductuales durante los primeros años de la escolarización.

Induciendo expectativas de éxito

Los alumnos están condicionados por su propia historia personal y la percepción de la propia valía es imprescindible para alcanzar los objetivos planteados, por ello el profesor ha de saber inducir expectativas de éxito en todos sus alumnos. Especialmente importante es la fase inicial del curso en la que el docente transmite los objetivos que pretende alcanzar. Comparemos dos versiones diferentes correspondientes al inicio de un curso académico:

Un caso real

1. “Este año os espera una asignatura muy difícil de aprobar. Aquel que no tenga una base sólida de conocimientos adquiridos se puede ya despedir”

2. “Este año os espera un curso lleno de retos que todos podréis superar aportando todo lo que sabéis y todo lo que aprenderéis”

El mensaje transmitido en el primer caso es que sólo el alumno que tenga capacidad podrá obtener resultados académicos satisfactorios. No hay margen para la mejora a través del esfuerzo y el alumno que tenga malas experiencias pasadas rápidamente se desmoralizará y desconectará del resto del grupo.

En el segundo caso se acepta que el alumno sabe y que lo que sabe es importante y, a partir de este conocimiento, se generará el nuevo aprendizaje. Se transmite un mensaje de esperanza y el alumno entenderá que aportando la mejor versión de sí mismo podrá obtener resultados satisfactorios. Y no todo se restringe a lo académico.

La difusión clara de los objetivos es imprescindible para que el alumno sepa qué se le va a exigir. Además, es conveniente que la evaluación de estos objetivos no se limite únicamente al nivel de conocimientos adquiridos,  sino que también se deberían considerar otros objetivos relacionados con el esfuerzo individual o  la contribución a la convivencia que facilitaran la adquisición de una serie de competencias útiles para la consecución del éxito académico. Como comentamos continuamente, un aprendizaje para la vida.

El aprendizaje es un proceso activo en el que el cerebro cambia continuamente. Debido a la singularidad que constituye este proceso, la atención a la diversidad requiere flexibilidad y, además, el profesor ha de esperar siempre algo del alumno.³

La forma que permite que los alumnos quieran participar en el proceso de aprendizaje pasa por mejorar su motivación intrínseca.⁴ Si la materia estudiada suscita el interés del alumno todo el proceso se verá facilitado, aunque se ha de asumir que no siempre podemos esperar estar motivados para realizar las tareas. En ese caso hay que echar mano de la voluntad y del sentido de responsabilidad que sabemos que no son innatos y pueden aprenderse. Otra razón más para no restringirse a la enseñanza de contenidos puramente académicos.

El profesor ha de fomentar la participación del alumnado. Cuando el alumno interviene directamente en el proceso de aprendizaje asume un sentido de pertenencia que facilita su progreso. En referencia a esto, el reconocido psicopedagogo Juan Vaello explica: “El profesor no debe tener prisa y debe romper el guión cuando sea preciso, sin cortar preguntas e intervenciones espontáneas de los alumnos [...] Ha de respetar todas las intervenciones, resaltando los aspectos positivos de las mismas aunque sean incompletas”.⁵

Un caso real

Comparemos dos formas diferentes de fomentar la curiosidad y la participación del alumnado en la clase:

1. “No se hacen preguntas y punto”. Es la respuesta dada por una profesora de bachillerato a una compañera que se sentía aturdida porque sus alumnos hacían muchas preguntas.

2. “Cada vez que los alumnos me hacen una pregunta les digo que es una excelente pregunta. Lo último que quieren es que se sientan estúpidos y tú muy listo” ⁶ dice Walter Lewin, prestigioso astrofísico que ha impartido docencia en el MIT durante más de cuarenta años.

Potenciando la autoestima

La idea que tenemos sobre nuestra capacidad para afrontar una tarea o un problema, influye de forma decisiva en nuestro comportamiento. La autoestima académica constituye la percepción y valoración que hace el alumno de sí mismo asociada al entorno escolar. Si conseguimos potenciarla obtenemos una forma de motivación que mantiene una relación directa con el éxito académico, es duradera e independiente del profesor.

El docente debe contribuir a que los alumnos tengan autoconceptos positivos pero, para poder infundirlos, ha de fortalecer su propia autoestima. Hemos de predicar con el ejemplo. Cuando uno se siente satisfecho y alegre es más fácil hacer las cosas.

A continuación enumeramos algunos factores críticos que el profesor  ha de considerar para potenciar la autoestima de sus alumnos:

1) Asumir que todos tenemos capacidades.

2) Adaptar las tareas a las posibilidades del alumno.

3) Fomentar la participación.

4) Reconocer el esfuerzo realizado (el éxito se debe al esfuerzo no a la capacidad).

5) Enseñar que el error forma parte del proceso de aprendizaje.

6) Centrarse en las fortalezas del alumno no en sus carencias.

7) Adoptar una perspectiva optimista  y un estilo más positivo (ya sabemos que nuestras creencias condicionan nuestros comportamientos).

Si no se facilitan expectativas de logro y el alumno atribuye su éxito académico a acontecimientos que no puede controlar, ya sean externos (“el profesor me odia”) o internos (“yo no valgo para las matemáticas”), se puede provocar indefensión aprendida⁷ (ver video 2), sobre todo si la autoestima es baja. Esta situación conlleva apatía casi total y una pasividad permanente. Curiosamente, la mayoría de de decisiones en el ámbito escolar relacionadas con el aprendizaje están fuera del control del alumno.

Un caso real

El profesor realiza una actividad en la que pide a sus alumnos que expresen en un anuncio publicitario anónimo cuáles son sus mejores cualidades y habilidades, con la pretensión de vender el propio producto (los posibles compradores son el resto de compañeros). Los alumnos leen en público los anuncios, los comentan y justifican sus preferencias de compra, pudiéndose establecer una relación de las preferencias del colectivo. Esta es una actividad que fomenta el trabajo cooperativo y potencia la autoestima.

El profesor: gran protagonista del aprendizaje escolar

La imitación constituye una forma de aprendizaje muy potente y que se da de forma natural en los niños. Por ello, el profesor ha de convertirse en un referente válido que permita adquirir al alumno conductas nuevas a través de la observación. Como ejemplo de este importante recurso educativo, les invito a que vean el siguiente video (video 3) en el que se muestra lo que se conoce en psicología como aprendizaje vicario o social⁸:

Muchos estudios que muestran la relación entre cognición y emoción⁹ sugieren que para optimizar el aprendizaje es imprescindible que el estado de ánimo sea positivo. Pero somos conscientes que en la escuela actual se suele resaltar todo lo que nuestros alumnos no saben hacer y cuando se da el elogio se limita a los que creemos que son nuestros mejores alumnos. De esta forma, es fácil desmoralizar a gran parte del alumnado.

Los nuevos tiempos requieren una formación continua de los docentes que les permita dominar la materia impartida. Si eso no ocurre es difícil que el profesor pueda disfrutar enseñando y transmitir el entusiasmo necesario para motivar a su alumnado.

Un caso real

En una clase del bachillerato científico, más del 50 % de los alumnos eligieron cursar la licenciatura de Ciencias Físicas. El profesor era un apasionado de esa disciplina y supo transmitir su pasión e intereses a sus discípulos.

Nosotros también fuimos alumnos y comprobamos que el buen profesor era aquel que era capaz de transmitir entusiasmo por su materia pero, a la vez, mostraba cariño por sus alumnos, es decir, hacía funcionar el cerebro racional y el emocional en plena sintonía.

Manfred Spitzer lo expresa muy bien: “¡La persona del profesor es el instrumento didáctico más potente! No es el retroproyector, la pizarra, las copias ni la presentación en Power Point. Ninguno de estos medios, sino un maestro entusiasmado por su materia, que de vez en cuando elogia a los alumnos y que tal vez sea incluso capaz de mirarles con afecto, ése es el maestro que logra poner en marcha su sistema de gratificación”.¹⁰

La profesión docente aporta una gran satisfacción pero conlleva una enorme responsabilidad. El futuro de las nuevas generaciones está en juego y necesitamos expectativas positivas.

Jesús C. Guillén

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¹ Rosenthal, Robert, “ Interpersonal expectancy effects: a 30-year perspective”, American Psychological Society 3, 1994.

² Hamre, B., Pianta, R., “Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eight grade”, Child Development 72, 2001.

³ Para más información:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

⁴ Para más información:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/05/09/la-motivacion-en-el-aula/

⁵ Vaello, Joan, Cómo dar clase a los que no quieren, Graó, 2011, página 194.

⁶ Lewin, Walter, Por amor a la física, Debate, 2012, página 292.

⁷ Según Martin Seligman (demostró la indefensión aprendida en perros y generalizó su estudio al comportamiento en humanos), la teoría de la indefensión aprendida se resume así: “la expectativa de que un determinado resultado es independiente de las propias respuestas a) reduce la motivación para controlar ese resultado; b) interfiere el aprender que las respuestas controlan el resultado; y si el resultado es traumático c) produce miedo durante el tiempo que el sujeto no está seguro de la controlabilidad del resultado y, luego, depresión” (Seligman, Martin, Indefensión: En la depresión, el desarrollo y la muerte, Debate, 2000).

⁸ Este tipo de aprendizaje basado en la observación fue desarrollado por el que se considera el psicólogo vivo más importante, Albert Bandura (conocido, principalmente, por su teoría del aprendizaje social y por postular el concepto de autoeficacia). Para más información sobre su biografía y teorías consultar:

http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/bandura.htm

⁹ Para más información, consultar el apartado Memoria y emociones del artículo anterior La memoria: un recurso fundamental en el que se analiza la relación entre cognición y emoción:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/

¹⁰ Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005, página 194.

Para saber más:

Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana: la educación y el futuro de nuestros hijos, Ediciones SM, 2012.

Woofolk, Anita E., Psicología educativa, Prentice Hall México, 2006.

Baños, Inmaculada: “El efecto Pygmalión en el aula”, Innovación y experiencias educativas, 2010.

Marina, José Antonio, Los secretos de la motivación, Ariel, 2011.

Tonucci, Francesco, Enseñar o aprender, Losada, 1996.

Por qué lo llaman excelencia cuando quieren decir hegemonía y negocio

La educación es uno de los asuntos que más preocupa a la mayoría de personas. También para las que no son madres o padres, aunque sólo sea por un simple cálculo egoísta acerca de quién pagará nuestros servicios públicos o pensiones. Porque de ella no sólo dependen las oportunidades de aprendizaje de los hijos, sino también las posibilidades de futuro de la sociedad. Sin embargo, esas mismas personas tienden a atribuir la principal responsabilidad de la educación a las escuelas, omitiendo en sus juicios que tanto como padres o ciudadanos  también forman parte de la comunidad educativa.  Así, es habitual que los padres pregunten a sus hijos a su regreso de la escuela –cuando lo hacen—qué les han enseñado hoy sus maestros o profesores. O bien es frecuente encontrar en los medios de comunicación toda clase de personas, ya sean responsables políticos, expertos, docentes o simplemente lectores de dichos medios, que se  preguntan, a la vista de las permanentes insuficiencias de la enseñanza que diversos informes ponen de manifiesto año tras año, qué se enseña en las escuelas.

Pero la educación no es un asunto privado, ni los docentes tienen que ser los únicos educadores, si lo que de verdad queremos es formar sujetos con espíritu crítico y valores democráticos que mejoren el sistema social en el que actualmente vivimos. De hecho, no es prudente ni conveniente que la educación esté relegada a las escuelas y su competencia quede en manos de los docentes porque, como nos advierte Richard Gerver en su sugerente ensayo Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos (2012), entonces el aprendizaje no estará suficientemente vinculado al entorno social y cultural de los alumnos y, en consecuencia, no será efectivo al carecer de relevancia para los intereses que movilizan sus respectivas facultades. Como dice el mismo autor, «como maestros tenemos el papel y el lápiz; la comunidad que nos rodea puede proporcionar la historia que vamos a escribir. Si la historia procede únicamente del personal docente, siempre será una fantasía; si procede de todos nosotros, será real» (cap. 11.- Derribar los muros. Educar con la comunidad;  p. 105). Si todos, madres o padres, o bien ciudadanos en nuestras respectivas actividades e interacciones sociales, nos preguntásemos cada día qué estamos enseñando a los niños y jóvenes, seguramente muchos de los problemas que presenta la educación tendrían fácil solución y por extensión también otros tantos problemas que afectan a la vida social. Y no sólo porque contribuiríamos entre todos a crear valor a los contenidos que aprenderían los alumnos, al reforzar la motivación y la atención en el aula al presentar una información estimulante y vitalmente significativa para los alumnos, sino también y sobre todo porque estableceríamos una conexión entre la educación y la comunidad de tal manera que ésta proporcionase los medios necesarios y aquélla los fines deseables.

Imaginemos, por un momento, que todas nuestras instituciones políticas, organizaciones económicas, entidades sociales e  iniciativas individuales se pusieran al servicio de la educación, entendiendo por ésta un asunto público y de interés social para toda la comunidad, fijándose como primera prioridad el bienestar y desarrollo armonioso de la población infantil y juvenil. Que desde el Parlamento hasta las familias, pasando por toda clase de entidades y negocios, no se tomase una sola decisión sin considerar en qué medida puede perjudicar a los niños y jóvenes. Que la comunidad en cada una de sus mediaciones y en cada uno de sus sujetos se identificara con la educación. Ciertamente cuesta imaginar, y el sólo hecho de pensar las numerosas dificultades para su efectuación no señala otra cosa que el lamentable estado moral en el que vivimos. Pero no es imposible. La justicia tal vez sea inconmensurable, pero la injusticia es fácil de medir y registrar como demuestra el Premio Nobel de economía Amartya Sen. Y es toda una injusticia privar a las nuevas generaciones de una educación de calidad y que refleje la realidad social. Muchos verán en una propuesta como ésta, a pesar de la simpatía que les despierte, una mera ilusión. Y entre aquellos que la comparten, pero perciben un excesivo idealismo, se afirmará que no es viable ninguna propuesta que comience ignorando el comportamiento real de las personas y postule un condicional como principio para el cambio de la conducta social. Pero no es menos cierto que mientras este cambio de paradigma educativo –la comunidad como agente educativo– no se logre, seguiremos dando vueltas de forma errática, cuando no sesgada por imperativos ideológicos, en torno a los factores que intervienen en la educación en perjuicio de todos, o mejor dicho, en beneficio de una selecta minoría.

Los defensores del status quo alegarán que ya se toman las medidas necesarias para conseguir la implicación de la comunidad en la educación. Que no se puede imponer por la fuerza una conducta que supondría una intromisión en la vida particular de las personas y en su libertad individual. Pero la verdad es que en nuestra sociedad encontramos abundantes ejemplos del enorme progreso que se puede alcanzar en algunas actividades cuando hay una decidida voluntad política y un amplio respaldo del conjunto de la sociedad. Fijémonos, si no, en lo que sucede con el deporte. En el recomendable estudio de Ch. Baudelot y R. Establet, El nivel educativo sube. Refutación de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas (1989), en el que se refuta la vieja idea del continuo descenso del nivel académico en el sistema educativo (referido a Francia, pero extrapolable a la mayoría de países occidentales), se establece al comienzo del mismo un símil con los factores que intervienen en la promoción y mejora de la natación de competición. El propósito de esta comparación es mostrar que lo que sucede con la continua mejora en el rendimiento de los nadadores no es una excepción cultural porque es análogo, con las correspondientes adecuaciones, al continuo incremento del nivel educativo y de la excelencia académica en las últimas generaciones de estudiantes. Si esto último no es evidente es porque, como observan Baudelot y Establet, los objetivos educativos, aunque pueda parecer paradójico, no se definen con la misma claridad y rigor que el record deportivo. Existe, no obstante, una salvedad por lo que respecta al nivel educativo, pues éste no sube de manera igual en todos los alumnos, en las diferentes etapas educativas y en los diversos centros de enseñanza reglada, porque tal incremento está en función del estatus socioeconómico de las familias. El espíritu, ciertamente, no es más pesado que el cuerpo, pero la condición de clase lo hace más frágil y liviano en unos o más consistente y sólido en otros. Los factores en cuestión son los ocho siguientes:

1. «Las marcas se registran bajo una forma numérica… Objetivamente mensurables y comparables, constituyen… unos objetivos perfectamente definidos.
2. Los rendimientos son objeto de un profundo reconocimiento social y especialmente de una valoración diaria en los medios de comunicación.
3. Las tecnologías materiales se renuevan constantemente y se hacen más complejas… Estas modificaciones tecnológicas no constituyen el factor determinante del progreso del rendimiento; sólo son medios que exigen cada vez más al organismo del campeón, condenado a elevarse hasta el nivel requerido por la nueva tecnología.
4. La preparación fisiológica y médica del organismo es objeto de una encarnizada investigación científica.
5. Ha aumentado considerablemente el tiempo consagrado a los entrenamientos y a la actividad deportiva.
6. Se ha racionalizado la pedagogía deportiva.
7. El número de practicantes ha aumentado mucho y la selección, operada sobre masas cada vez más numerosas y mejor formadas, se ha vuelto cada vez más implacable y perfeccionada. Cada deportista puede situarse en una escala cuyas categorías están definidas precisamente.
8. Las clases privilegiadas, altamente interesadas por el deporte, tienen una creciente influencia en la población.» (op. cit., Madrid, Ediciones Morata, 1998, pp. 17-18)

Lo que me interesa considerar de este símil son los factores que no se cumplen en la educación y que pueden explicar los muros que todavía separan la escuela de la comunidad, impidiendo la optimización del aprendizaje y la inhibición de la búsqueda de su sentido por parte de los niños y jóvenes. No obstante, comenzaré considerando los factores que sí se cumplen por lo que puedan revelarnos, y que son el quinto, el sexto y el séptimo. Por lo que respecta al factor nº 5, las jornadas escolares son intensivas, agotadoras y tan alienantes como las que puedan padecer los padres (en los centros públicos un mínimo de 23 horas lectivas semanales, que en muchos casos pueden llegar a superar las 40 horas de enseñanza o estudio semanales si se añaden los talleres, las actividades extraescolares, las clases de repaso y los deberes realizados en casa). En muchas casas es un hecho insólito encontrar a los niños jugando en los días escolares, cuando está demostrado que el juego es la mejor manera de aprender que tienen los niños. Y el poco tiempo del que disponen lo emplean en actividades pasivas, que no requieren ningún esfuerzo, como ver la televisión. Aquí la comunidad sí que  interviene en la educación formando a los futuros ciudadanos en aquellos hábitos que garantizarán el funcionamiento de todos aquellos negocios en los que se antepone la acumulación del capital a la felicidad de las personas.

Con respecto al factor nº6, se han alcanzado las previsiones más optimistas en la institucionalización de la pedagogía escolar y en la tecnología didáctica. Las administraciones educativas y las editoriales disponen ahora de numerosos expertos que generan un enorme volumen de información en evaluaciones del sistema educativo, con presupuestos millonarios pero de escasa utilidad porque no se corrigen los errores de las políticas educativas, y diseños curriculares y programaciones tan altamente formalizados que cumplen a la perfección el propósito con el que fueron ideados:  el control directivo de la práctica docente, la uniformidad del saber, la homogeneización del sistema evaluativo y, en consecuencia, la eliminación del pensamiento creativo y divergente. Aquí la comunidad también interviene en la educación, en la medida que la enseñanza reglada otorga a la administración que la gestione una poderosa influencia en el control ideológico de la sociedad y asegura a las empresas que la provean de recursos un lucrativo negocio, que se renueva de curso en curso, como el tinglado de los libros de texto.

Por último, en relación al factor nº 7 la democracia ha traído a los pueblos que la han conquistado la universalización de un derecho como la educación, lo que ha comportado la escolarización de toda la población infantil y juvenil. Sin embargo, la socialización de la educación se ha efectuado con los parámetros y las dimensiones críticas del sistema económico, por lo que el diseño institucional de la educación también ha rendido culto a la eficiencia, lo que ha conducido, desde la aplicación de las economías de escala, a un enfoque economicista de la educación: concentración de la población escolar en centros de gran magnitud, despersonalización de la enseñanza, fomento de la competitividad y exclusión de las externalidades negativas en el cálculo de costos  (externalización del diagnóstico y tratamiento de los trastornos de aprendizaje, fracaso escolar y abandono de la escolarización en la etapa postobligatoria).

Pasemos ahora a considerar los factores que no se cumplen en la educación, que son los cuatro primeros y el octavo. El factor nº 1 hace referencia a los objetivos. Afirmar que en la educación de hoy en día no existen unos objetivos definidos de forma clara y distinta puede sorprender cuando existe una extensa colección curricular.  Pero lo que me enseña mi experiencia docente de más de 25 años es que prácticamente todos los objetivos propuestos en las programaciones de las materias son abstractos, desvinculados de la realidad de los alumnos y de las escuelas e intempestivos con las circunstancias de la vida social. A continuación algunos botones de muestra: pregunten los padres a los hijos que cursen materias de economía por el mecanismo de creación del dinero bancario y la generación de la deuda, cuya comprensión es fundamental para entender la actual situación de crisis financiera y económica que las propias familias padecen, a ver si les pueden responder; o bien pregunten los maestros o profesores a los alumnos que cursan las materias que ellos no imparten no ya por el último Premio Nobel de una determinada especialidad, porque el silencio está asegurado, sino por los más prestigiosos pensadores, científicos, escritores o artistas vivos de su ciudad, a ver cuántos son capaces de nombrar; o bien pregunten los hijos a los padres y los alumnos a los docentes qué evento social, económico, científico o artístico importante se ha celebrado o va a celebrarse en la propia ciudad, a ver qué se responde. La escuela no sólo tiene altos muros que hay que derribar, sino también ventanas cerradas que hay que abrir. Lo que se dice de puertas adentro, obviando lo que acontece en la comunidad, no es que sea una fantasía, sino más bien es una necia ignorancia.

El factor nº 2 hace referencia a la valoración social. Siempre me ha fascinando el fervor casi religioso que levantan algunas competiciones deportivas, a la cabeza de las cuales está el fútbol. Sólo hay que encender la televisión un domingo o comprarse un periódico un lunes para constatar su trascendencia social que llega hasta el paroxismo. Les invito a entrar en el siguiente sueño: es una tarde de domingo, su familia se sienta ante la televisión, selecciona uno de los canales locales y mira un programa sobre las últimas tendencias en educación que se están experimentando en diversos colegios, algunos del propio barrio. El programa registra la máxima audiencia y es motivo de estimulantes conversaciones con sus hijos. A la mañana siguiente, de camino al colegio, se detiene ante un quiosco a comprar el diario de mayor tirada, Comunidad educativa, con millones de lectores. Los lunes son un día muy especial. Una tercera parte de sus páginas se dedica a presentar las mejoras obtenidas la semana anterior en todos los colegios del país y los de referencia en el extranjero. Con nerviosismo busca el rendimiento obtenido en el colegio de sus hijos. Como cada lunes se ha vuelto a entretener hojeando el diario y la puerta del colegio ya está cerrada… Parafraseando un texto que circula por internet del genial humorista Forges con el título “Un país mediocre”, en el que se hace referencia a España, un país como el nuestro no puede tener más que una educación mediocre cuando las diferentes administraciones educativas están lesionando el derecho a una educación pública y de calidad y la mayoría de afectados tiene más motivos para indignarse cuando los guiñoles de un país vecino bromean sobre nuestros éxitos deportivos

El factor nº 3 hace referencia al cambio tecnológico. Yo mismo trabajo en un centro  que posiblemente sea el único de Europa por el lamentable record de no impartir la asignatura de informática en ningún curso de la Secundaria. Parece un chiste que en una sociedad de la información no se enseñe en la escuela la tecnología que permite entender cómo se  procesa la información en la actualidad y facilita su uso y aplicaciones. Pero no hace falta llegar hasta este extremo. Muchos centros de enseñanza en nuestro país, tanto públicos como concertados, están todavía en una fase inicial de implantación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la mayoría de docentes son analfabetos funcionales –perdón por la expresión– en las TIC, al no existir un plan estratégico con objetivos ambiciosos y provisión de recursos para su formación. Basta con que se produzca un error en el uso de una función del procesador de textos o de la impresora o que se haya desconfigurado alguna aplicación o programa para constatarlo. Por otra parte, por primera vez en la educación, la legitimación de la autoridad en el saber se quiebra al superar con creces los alumnos a los docentes en su competencia en las TIC. Si se aplicasen unos elementales principios de gestión del conocimiento, superando prejuicios y complejos, los alumnos podrían operar una elemental alfabetización informática de sus maestros y profesores en su práctica docente. Como botón de muestra: el uso del móvil con fines educativos o las consolas portables con programas educativos. Con todo, percibo en algunos proyectos educativos una  ingenua fascinación en los cambios tecnológicos y una excesiva confianza en su poder para determinar el progreso en la educación.  El contacto afectivo y el estilo docente es insustituible para garantizar el aprendizaje del alumno. Las TIC sólo son un medio que ponen nuevos niveles de exigencia  a los alumnos y a los docentes.

El factor nº 4 hace referencia a la investigación científica. Otra imagen que no deja de asombrarme es la de miles de hinchas de los grandes clubs de fútbol siguiendo la evolución de sus entrenamientos, escrutando con prismáticos las anotaciones de los entrenadores, leyendo atentamente los partes médicos hechos públicos tras las operaciones  de los jugadores lesionados. En todos mis años de docencia son contadas las ocasiones que unos padres se han interesado por la didáctica de las asignaturas que he impartido. Y raramente he hablado con unos padres de un libro de pedagogía o sobre educación. Pero la peor parte se la llevan mis compañeros de profesión. Son excepcionales las personas con las que he podido compartir lecturas y reflexiones. Mi buenismo me llevó en el pasado a dejar a algunos compañeros y compañeras libros de didáctica de sus especialidades o  bien a sugerir estimulantes libros sobre educación que después de muchos meses me devolvieron sin haberlos leído o bien no tuve ocasión de volver a comentar al no leerlos. Si existe una carencia entre los docentes es la falta de un genuino espíritu científico. No existe el hábito de probar la validez de una propuesta didáctica como la que ofrece un libro de texto antes de recomendarlo a los alumnos e iniciar el curso. Sólo a posteriori, y cuando se hace patente el fracaso de los alumnos, se corrige la intervención didáctica en el aula. Tampoco existe el hábito de experimentar en el aula nuevas propuestas didácticas, de realizar investigaciones básicas con el aprendizaje de los alumnos para distinguir los resultados óptimos de los críticos.  De este modo, muchas de las cosas que se hacen y dicen en las escuelas no tienen ningún fundamento y son el resultado de las preferencias personales y de los sistemas de creencias de los docentes. Basta como botón de muestra, que es más bien una perla, la ignorancia que se tiene sobre cómo aprende y recuerda el cerebro, como si el aprendizaje fuese un hecho sobrenatural que nos llega por arte de sortilegios y embrujos.

Y llegamos finalmente al factor nº 8 que hace referencia al papel que juegan las élites. En el mundo del deporte podemos encontrar muchas actividades, como el tenis, el golf, la vela o la equitación que han llegado a popularizarse por la influencia de las clases dirigentes que los practicaban. Su interés por estos deportes les ha llevado a controlar las respectivas Federaciones para de este modo sufragar con fondos públicos sus gastos. Un rápido repaso de los apellidos que figuran en los cargos directivos basta para constatarlo. Pero en el mundo de la educación no encontramos la misma influencia, porque su interés por una educación de calidad se limita únicamente a los de su clase, creando un sistema educativo paralelo y no simplemente complementario a la oferta pública sobre la base del status socioeconómico, que rechaza el principio de la coeducación social, contribuyendo de este modo a la división de la sociedad en clases económicas. En consecuencia, su modelo educativo no se ha popularizado como sí ha sucedido con sus deportes. Además la escuela privada concertada está erosionando la calidad de la escuela pública con una competencia desleal, porque han conseguido de la administración educativa incrementar unos conciertos económicos que representan para los grandes centros una segunda línea de financiación, absorbiendo de este modo una parte importante de los presupuestos disponibles para la escuela pública, que precisa de mayores recursos para garantizar la escolarización y atención de los niños y jóvenes procedentes de las clases sociales más desfavorecidas y con una específica problemática social.

Llegados a este punto, si son tan evidentes los factores que no se cumplen en la educación y que impiden su progreso, entonces cabe preguntarse qué pasa en las escuelas para que no se reaccione adoptando las medidas necesarias. No he tenido que pensar mucho, dada mi experiencia en el sector, para llegar a la conclusión que la causa principal es la incompetencia pedagógica de los equipos directivos en el marco de unas organizaciones autoritarias, cuyo autoritarismo bloquea la posibilidad de depurar responsabilidades y aprender de la propia experiencia. Recuerdo ahora la lectura que hizo Manfred Max-Neef del libro de Norman F. Dixon On the psychology of military incompetence, donde se encuentra la siguiente iluminadora cita: «Puesto que el autoritarismo es en sí mismo el producto de una defensa psicológica, las organizaciones autoritarias son maestras en rehuir culpabilidades. Ello lo logran por simple negación, por racionalización, por medio de chivos expiatorios o por alguna suerte de combinación de las tres formas. Cualquiera que sea el método utilizado (para rehuir responsabilidad ante el fracaso) el hecho es que los realmente responsables de error o incompetencia jamás lo admitirán. De allí que nada pueda hacerse para prevenir recurrencias» (La dimensión perdida. La inmensidad de la medida humana, Icaria, 2008, p. 40). Como a Max-Neef, también a mí también me hieren estas palabras porque he padecido esta misma secuencia y la única solución posible es cambiar de centro. Las organizaciones autoritarias y las personas que son moldeadas en el autoritarismo al no ser capaces, por su rigidez, de reconocer los propios errores se vuelven ineficaces y, en su huida hacia adelante, exaltan el orden y la disciplina creyendo que estos valores son la única vía para recuperar la eficiencia perdida, cuando en verdad terminan minando la dimensión humana de la organización y con ella, en algunos casos, la viabilidad de la empresa. Como sigue leyéndose en el largo párrafo citado: «cuando su existencia [el error] tiende a hacerse evidente, la manera de resolverlo es reincidiendo en él, pero con mayor energía. El secreto parece estar en la indiscriminada aplicación de la energía. Un error repetido con creciente energía, termina por convencer a la mayoría de las víctimas de que no se trata de un error sino de una nueva norma. Sólo los disidentes se percatan del juego; pero los disidentes, desde luego, no tienen cabida en una estructura autoritaria» (íbid., p. 41).

Félix Pardo

Para seguir pensando:

Ch. Baudelot y R. Establet, El nivel educativo sube. Refutación de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas (Morata, 1998)

Richard Gerver, Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos (Ediciones SM, 2012)

Ibáñez, José Emiliano, La educación transformadora: conceptos, fines, métodos. En http://jei.pangea.org/edu/f/edu-transf-conc.htm

Max-Neef, Manfred,  La dimensión perdida. La inmensidad de la medida humana (Icaria, 2008)

Tonucci, Francesco.  La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la ciudad (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001)

– Proyecto “La ciudad de los niños”:

http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm

Wild, Rebeca, Educar para ser. Vivencias de una escuela activa (Herder, 2011)

XI Curso Andino de Trastornos del Aprendizaje

El Curso Andino de Trastornos del Aprendizaje viene realizándose en Bogotá, Colombia, desde el 1992, cada dos años, en sesiones presenciales. El nivel académico alcanzado ha sido correspondido con numerosos avales de prestigiosas instituciones, entre los cuales cabe destacar aquí el recibido por la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología. La novedad que presenta su XI edición es el formato 100% virtual, disponible en internet desde el 12 de enero de 2013. Este cambio comporta una considerable reducción en su costo y la disposición inmediata de todo el material, que se podrá consultar durante todo el curso (hasta el 12 de enero de 2014) en la web del Instituto Colombiano de Neurociencias.

El programa del curso se organiza en torno a VIII módulos, cada uno de los cuales incluye entre cuatro y ocho ponencias de una hora de duración aproximadamente cada una. Cada módulo concluirá con una mesa redonda, en la que los abonados podrán plantear preguntas u observaciones a los conferenciantes, quienes las responderán en tiempo real. La mesa redonda del módulo I está programada para el lunes 4 de febrero de 2013, de 16:00 a 18:00, hora de Bogotá. La realización de las mesas redondas de los restantes módulos será el primer lunes de mes, a razón de una por módulo. El idioma oficial del curso será el español, ofreciéndose traducción simultánea de las ponencias en otros idiomas.

Los ocho módulos son los siguientes:

1. Dificultades en el aprendizaje bilingüe
2. Dificultades psicoafectivas en el aprendizaje
3. Inclusión al aula regular
4. La neuropsicología en apoyo de la pedagogía
5. Conciencia fonológica y aprendizaje lector
6. La motivación
7. El retardo mental (déficit cognitivo)
8. Las preguntas sobre lo fundamental [reflexiones sobre el provenir de los centros de enseñanza y la educación del futuro]

La calidad de las imágenes del curso puede examinarse en una demostración en el siguiente enlace: demo-xica

No considero que sea casual que la demostración ofrecida consista en una parte de una ponencia sobre el TDAH a cargo del neurólogo pediatra Jorge Eslava Cobos, Director de los Cursos Andinos de Trastornos del Aprendizaje desde su inicio en el 1992 y Director del Instituto Colombiano de Neurociencias desde 1999. Porque este trastorno del aprendizaje representa entre el 20% y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatría pediátrica, afecta entre el 5% y el 10% de la población infantil y juvenil y entre el 60% y el 75% de los afectados conserva los síntomas en su edad adulta (Fuente: Wikipedia)

Además existe la sospecha que las compañías farmaceúticas que poseen las patentes de las sustancias que se emplean para el tratamiento del TDAH han fomentado el sobrediagnóstico y el sobretratamiento por los enormes beneficios que les reporta la medicalización de este trastorno, en la medida que se consideran únicamente las desventajas del TDAH en relación a un entorno de productividad y competitividad como el que se piensa para la escuela, dejando de lado las ventajas comparativas y oportunidades que presenta por lo que respecta a su valor adaptativo, así como a las estrategias divergentes y la   inteligencia predominante en los afectados.

En este sentido, llama la atención la valentía con la que se denuncia la práxis médica del “café para todos” en el tratamiento del TDAH.  En opinión de este experto, existen suficientes pruebas para refutar la deficición del TDAH como “enfermedad endógena definida por criterios categóricos”. Nos recuerda que Luria ya señaló que la organización estructural y funcional del cerebro puede ser entendida desde tres bloques funcionales, cada uno de los cuales con una función específica: 1) el primero, localizado en las zonas subcorticales e inferiores del cerebro, encargado de la modulación de la activación del cerebro; 2) el segundo, en los lóbulos occipital, parietal y temporal, encargado del procesamiento de la sensibilidad y la percepción, y 3) el tercero, en los lóbulos frontales, encargados del control de los procesos cognitivos y  emocionales. Conviene subrayar aquí que el funcionamiento de estos tres bloques depende de la onda de maduración cerebral que se produce en cada persona. Así, nos advierte de la existencia de un periodo crítico desde el nacimiento hasta los diez años aproximadamente, en el que el desarrollo del cerebro en el niño y su falta de maduración impide una efectiva autoregulación de procesos como la atención y la impulsividad.

De ahí la importancia de ponderar el tratamiento más adecuado y la conveniencia de buscar enfoques multidisciplinares entre la neurología, la psicología, la pedagogia y la crianza familiar.  Ciertamente, muchos de los diagnósticos que se hacen de los supuestos casos del TDAH tienen, valga la redundancia, un déficit de atención por parte de los profesionales de la salud y la educación, al considerar únicamente un aspecto del problema y partir de una concepción estandarizada del desarrollo infantil. Ningún niño es perfecto y cada niño tiene un ritmo de maduración cerebral propio. No aceptar este hecho conduce inevitablemente a tratar como conducta patológica lo que seguramente en muchos casos no es más que una desviación con respecto a las expectativas que proyectamos los adultos en los niños, ya sean los padres ya sean los docentes. Al respecto, es ilustrador este otro segmento de otra ponencia del Dr. Jorge Eslava Cobos sobre las gnosias, la memoria, la atención y la sensopercepción en el proceso de aprendizaje de los niños:

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Afiche: http://xica.neurociencias.org.co/images/banner_xica_front100.jpg

Programa:  programa XICA

Inscripción: costo y fechas limite

Educación matemática y realismo

En un estudio francés que causó gran revuelo¹, se plantearon a alumnos de primaria (7 y 8 años) preguntas del siguiente tipo: “Hay 26 ovejas y 10 cabras en un barco. ¿Qué edad tiene el capitán?” Al analizar las respuestas, sorprendentemente, un porcentaje muy alto del alumnado (80 %) dio una respuesta numérica a la pregunta formulada. Los resultados de evaluaciones internacionales, como el informe PISA, concluyen que el alumnado actual, en general, tiene dificultades para resolver problemas y, en especial, aquellos que están relacionados con situaciones cotidianas (problemas realistas).

La educación matemática actual se entiende como un conjunto de actividades que permiten la resolución de problemas con una finalidad práctica, alejada del aprendizaje tradicional de conceptos y procedimientos abstractos desligados del mundo real. En el siguiente artículo, analizamos la descontextualización de las matemáticas a través de un caso práctico. Comprobamos las dificultades del alumnado para resolver problemas aritméticos verbales y relacionarlos con situaciones prácticas cotidianas, y proponemos posibles soluciones para mejorar la situación.

Un caso práctico

Planteamos por escrito dos preguntas a 43 alumnos del bachillerato de ciencias (etapa preuniversitaria en España). Las dos estaban relacionadas con situaciones prácticas conocidas aunque para la primera se permitía una respuesta razonada, acompañada en caso necesario de los cálculos pertinentes, mientras que la segunda era la típica pregunta tipo test que requería la elección de una de las cuatro respuestas propuestas. Como lo que nos interesaba era el análisis estadístico de la muestra, se indicó a los alumnos que no era necesario dar a conocer su identidad. Los enunciados eran los siguientes:

1) Un atleta corre 1000 m en un tiempo de dos minutos y veinte  segundos. ¿Cuánto tardará en correr 3 km?

2) El recipiente de la figura se está llenando desde un grifo a una velocidad constante. Si la profundidad del agua es de 3,5 cm después de 10 segundos, ¿cuál será la profundidad después de 30 segundos?² Elige una de las siguientes opciones:

a) 11,5 cm     b) 10,5 cm     c) 23,5 cm     d) Es imposible dar una respuesta precisa

En la primera pregunta, en el enunciado no se comenta que el atleta recorre las dos distancias a una velocidad constante. Por otra parte, es evidente que el ritmo del atleta dependerá de sus reservas energéticas y que en una carrera normal puede verse alterado por dichas reservas. Esto está relacionado con la incapacidad del organismo, en una prueba de esfuerzo máximo, para mantener el ritmo en un recorrido con una distancia suplementaria (en este caso 2 km). Los alumnos conocen esta situación dado que han participado en diferentes pruebas cronometradas en la asignatura de educación física. Respecto a la segunda pregunta, se observa que la forma del recipiente condiciona la existencia de una proporcionalidad directa entre la profundidad del agua y el tiempo transcurrido, es decir, cada 10 segundos sucesivos la profundidad del agua será menor que los 3,5 cm iniciales.

Las respuestas se clasificaron en tres tipos: erróneas, no realistas y realistas. La respuesta  errónea se consideró cuando el alumno no aportó una solución o dio una solución numérica que no correspondía a la predecible (7 minutos en la primera o 10,5 cm en la segunda), es decir, cometió un error de cálculo. La respuesta no realista se consideró aquella que correspondía al cálculo predecible y que no mostró, al menos en la primera pregunta, ningún comentario adicional. Y la respuesta se aceptó como realista si tuvo en cuenta consideraciones realistas o si añadía a la respuesta predecible algún comentario complementario sobre la complejidad de aplicar el enunciado a una situación real. En la segunda pregunta, que era tipo test, esto correspondía a la respuesta d). Los resultados obtenidos se muestran en los siguientes gráficos:

Como observamos en la gráfica de la pregunta 1, hay varios alumnos que cometen errores de cálculo (8, en porcentaje 19 % del total), la gran mayoría da la respuesta rutinaria (34, 79 % del total) y sólo un alumno (2 %) es capaz de aportar una respuesta realista. Estos resultados, independientemente del contexto particular elegido, concuerdan con otros llevados a cabo en diferentes países³, mayoritariamente con alumnos de primaria. Y muestran las dificultades generales de los alumnos para interpretar los enunciados aritméticos verbales relacionados con cuestiones cotidianas, dotarlos de significado e incorporar informaciones “realistas”. Les cuesta aplicar el proceso de modelización matemática, que hace referencia a la aplicación de las matemáticas en la resolución de problemas del mundo real.

En la pregunta 2, introducimos una información adicional en el apartado d) al presentar como opción  la imposibilidad de dar una respuesta precisa. Es evidente que este aviso indirecto hace que el número de respuestas realistas aumente bastante respecto a la anterior pregunta (12, 28 %). Las respuestas erróneas (6, 14 %) y las no realistas (25, 58 %) disminuyen consecuentemente. Estos resultados obtenidos en la pregunta 2 no concuerdan con algunos estudios en los que, aunque se incluía en el inicio de la prueba un aviso explícito sobre el carácter particular de las preguntas planteadas, no se obtenían mejoras sustanciales en favor del alumnado avisado⁴ (sí que se obtenían mejoras cuando los alumnos tenían que resolver los problemas en contextos experimentales más reales). Esto se puede justificar atendiendo a que la información que aporta la aparición de la respuesta realista, en la pregunta tipo test, resulta un aviso más explícito.

¿Por qué los alumnos no saben resolver problemas realistas?

Tradicionalmente, los problemas verbales han consistido en aplicar operaciones aritméticas sencillas y obtener resultados a partir de cálculos que han excluido el análisis crítico y la comprensión de la situación sin la reflexión adecuada. El entrenamiento continuado de los alumnos en la resolución de problemas que requieren planteamientos rutinarios, conlleva  que no estén preparados para afrontar la resolución de problemas aritméticos verbales que requieren conocimientos del mundo real, como hemos comprobado en el apartado anterior. Desde los primeros años en la infancia, la mayoría de problemas que aparecen en los libros de texto muestran enunciados que eluden la reflexión, favoreciendo la aplicación de procedimientos exclusivamente matemáticos, muchas veces están en contradicción con conocimientos cotidianos adquiridos por los alumnos, presentan respuestas numéricas únicas y eluden el análisis crítico de los resultados⁵. Tareas rutinarias que van en detrimento de la creatividad y la motivación.

Los estudios con profesores en formación⁶, demuestran que muchos de estos futuros profesores tienen tendencia a excluir conocimientos prácticos de los enunciados con más aplicaciones. Las creencias del docente sobre cómo se deben resolver los problemas se han arraigado con el paso del tiempo (la imitación es una potente forma de aprendizaje que se transmite de maestro a alumno) y condicionan la interacción con sus alumnos. Tradicionalmente, los alumnos asocian el conocimiento matemático a recordar fórmulas o algoritmos correctos que permitan responder la pregunta planteada por el maestro, que será el encargado de dar el veredicto final sobre la misma. Los nuevos tiempos requieren estrategias diferentes.

Posibles soluciones

A continuación reflexionamos sobre algunos factores que creemos son críticos para mejorar la resolución de problemas realistas:

Menos rutina

Es necesario aumentar la resolución de problemas no rutinarios y eliminar los cálculos que no se correspondan con la vida real. No todos los problemas requieren operaciones aritméticas básicas o conceptos y procedimientos aprendidos recientemente. La variedad en la elección de enunciados correspondientes a situaciones prácticas, que puedan resolverse sin utilizar procedimientos exclusivamente matemáticos, optimiza la motivación del alumno y puede resultar como antídoto eficaz ante los alumnos (nuestra experiencia nos dice que son muchos) que creen que las matemáticas escolares constituyen un artificio desconectado de la realidad.

Más cooperación

Resulta  imprescindible plantear estrategias en el aula que favorezcan el trabajo cooperativo y que permitan la discusión y el análisis colectivo. El trabajo en grupo ayuda a muchos alumnos a superar la desconfianza con la que afrontan las matemáticas, como resultado de creencias propias erróneas (“yo nunca he podido con las matemáticas”,etc.), y el temor a equivocarse⁷. Al observar el trabajo del grupo realizando una tarea, el docente debería aportar ideas cuando fueran necesarias, estimular la reflexión y la cooperación de todos los compañeros y, en concreto, la de aquellos con más dificultades. Como ya hemos comentado muchas veces, este tipo de estrategias nos lleva a entender el aprendizaje no como una adquisición, sino como una participación. Ni el profesor ni el libro de texto son infalibles.

Soluciones diversas

Los docentes deberíamos inculcar la idea de que no todos los problemas requieren soluciones exactas y únicas. En muchas ocasiones resulta adecuado hacer estimaciones o aproximaciones, todo en beneficio de razonamientos más complejos y en detrimento de análisis superficiales. El aprendizaje de las matemáticas no consiste en dar únicamente una respuesta a la pregunta formulada, sino en dotar de significado a las relaciones que han permitido obtener esa respuesta. Muchas veces damos una importancia excesiva a la memorización como estrategia de aprendizaje y ello resulta contraproducente, al inducir actitudes negativas de parte del alumnado frente a  la asignatura. El exagerado protagonismo que adquieren determinadas fórmulas o algoritmos coarta la búsqueda de soluciones creativas.

El alumno ha de aprender que no todos los datos numéricos que aparezcan en un enunciado se han de utilizar obligatoriamente y que hay que analizar los resultados obtenidos y compararlos con situaciones cotidianas. Asimismo, el docente ha de demostrar la existencia de distintas soluciones y métodos de resolución de los problemas, incentivando análisis alternativos y evitando imponer las soluciones. Como decía Francesco Tonucci, el profesor ha de dejar de garantizar la verdad para garantizar el método⁸.

Conclusiones finales

La aplicación de las estrategias planteadas requiere esfuerzo, y no sólo para el alumno sino también para el profesorado. Esta es la razón por la que muchas prácticas educativas no se apliquen; nos cuesta mucho cambiar. Pero, como comentábamos en un anterior artículo⁹, si podemos evitarlo, no reflexionamos sino que confiamos en nuestra memoria.

El enfoque multidisciplinar puede promover la aplicación de conocimientos no matemáticos a la resolución de problemas pero se necesita la aceptación del trabajo cooperativo en el colectivo. Y eso no siempre es posible.

Pero no nos engañemos, la verdadera utilidad de la resolución de problemas matemáticos es el aprendizaje de técnicas que puedan ser aplicadas en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Y el objetivo de todo ser humano es bien conocido. Claudi Alsina lo resume de forma clarificadora: “Enseñar y aprender matemáticas puede y debe ser una experiencia feliz”¹⁰.

Jesús C. Guillén

¹  Se analiza el caso en: Baruk, Stella, L’age du capitaine. De l’erreur en mathématiques, Seuil, 1985.

²  La segunda pregunta es la misma que realizó el grupo de investigación de Lieven Verschaffel a un grupo de futuros profesores: Verschaffel, L.; “Pre-service teachers conceptions and beliefs about the role of real-world knowledge in mathematical modelling of school word problems”, Learning and Instruction, 4.

³ Constituye un estudio de referencia: Verschaffel, L.; Greer, B.; DeCorte, E. (1994): “Realistic considerations in mathematical modeling of school arithmetic word problems”, Learning and instruction, 4.

⁴ Yoshida, H.; Verschaffel, L.; De Corte, E. (1997): “Realistic considerations in solving problematic word problems: do Japanese and Belgian children have the same difficulties?”, Learning and Instruction, 7.

⁵ En la conferencia del reconocido divulgador Claudi Alsina “Si Enrique VIII tuvo seis esposas, ¿cuántas tuvo Enrique IV” se muestra una gran cantidad de enunciados, extraídos de libros de texto, que corresponden a lo que él llama el timo de las realidades matemáticas:

http://www.youtube.com/watch?v=1yuSdFqNTSk

⁶ Ver nota 2.

⁷ Algunos de estos factores críticos en la enseñanza de las matemáticas ya se analizaban en un artículo anterior:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/20/matematicas-y-neurociencia/

⁸ Tonucci, Francesco, Enseñar o aprender, Losada, 1996. La reseña del libro se encuentra en:

http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/ense%C3%B1ar-o-aprender-de-f-tonucci/

⁹ http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/05/22/luchando-contra-la-propia-naturaleza/

¹⁰ Ver nota 5.

Para saber más:

Verschaffel, Lieven: “Los problemas aritméticos verbales y la modelización matemática”. En N. Planas (coord.), Teoría, crítica y práctica de la educación matemática (pags. 27-42), Graó, 2012.

Font, V.; Godino, J. D.; Goñi,  J. M. y Planas, N.: Matemáticas: Investigación, innovación y buenas prácticas, Graó, 2011.

Vicente, S.; Van Dooren, W. y Verschaffel, L. (2008): “Utilizar las matemáticas para resolver problemas reales”, Cultura y Educación, 20.

De Corte, E. y Verschaffel, L.(2003): “El desarrollo de habilidades de autorregulación en la solución de problemas matemáticos”, Pensamiento educativo, 32.