¿Qué esperas de un buen profesor?

Los grandes profesores siempre han entendido que su verdadero papel

 no es enseñar asignaturas, sino instruir a los alumnos. La tutela  y el

entrenamiento son el pulso vital de un sistema educativo vivo.

Ken Robinson

Cuenta Ian Gilbert que cuando en las investigaciones se les pregunta a los niños qué esperan de un buen profesor, aparecen de forma predominante en las respuestas el sentido del humor y la coherencia. Para justificar la importancia de generar diferentes emociones positivas en el aula para motivar y facilitar el aprendizaje del alumnado, el propio autor comenta: “el suspense, la intriga, la curiosidad, la novedad, la sorpresa, el sobrecogimiento, la pasión, la compasión, la empatía, conseguir objetivos, el descubrimiento, la competición, la superación de obstáculos, los logros, la sensación de avanzar … todo esto desempeña un papel fundamental para abrir el cerebro del aprendizaje” (Gilbert, 2005). En definitiva, seguimos hablando de la importancia decisiva que tienen las emociones en la educación y de la necesidad imperiosa de conciliar el conocimiento con el entretenimiento, o lo que es lo mismo, de armonizar el cerebro racional con el emocional.

En un experimento muy famoso, los investigadores mostraron cortometrajes de profesores a alumnos para que éstos evaluaran a aquellos únicamente a través de las imágenes observadas. A los pocos segundos de ver al profesor, estos alumnos lo valoraban de forma parecida a otros que ya habían estado un semestre en clase con él (Ambady y Rosenthal, 1993). A parte de demostrar este estudio la capacidad del alumno para detectar con rapidez qué profesor puede ser beneficioso para acompañar su proceso de desarrollo y aprendizaje, revela la importancia de la comunicación no verbal en las relaciones en el aula y, en definitiva, del ingrediente emocional. El buen profesor muestra expectativas positivas a sus alumnos y éstos son capaces de captarlas obteniendo mejoras académicas (efecto Pigmalión positivo).

¿Qué piensan los alumnos?

Quisimos plantear la cuestión que da título al presente artículo a un grupo de 39 alumnos de primero de bachillerato (etapa preuniversitaria en España). Para no condicionar las contestaciones, no se les facilitó ningún tipo de respuesta orientativa, aunque se les pidió que dieran tres, como máximo, que ellos creyeran que caracterizan a un buen profesor. Las respuestas fueron las siguientes:

Qué esperas de un buen profesor

Como observamos en el gráfico, los alumnos creen que la competencia profesional del profesor no se restringe a las cuestiones meramente académicas  (conoce su materia) sino que, aun siendo importantes, han de ser complementadas por otras relacionadas con aspectos socioemocionales, entre los que destacan la necesidad de mantener una relación empática (se preocupa por el alumno), entender las problemáticas del adolescente actual tanto a nivel personal como académico (es comprensivo), u otros relacionados con el propio carácter (muestra entusiasmo o es simpático).

Lo cierto es que el profesor no puede estar margen de la opinión de sus alumnos y no puede plantear los procesos de enseñanza y aprendizaje sin tener en cuenta sus particularidades o no ser sensible a la diversidad.

El buen profesor desde la neuroeducación

Conoce su materia y reflexiona sobre ella

El buen profesor conoce bien la materia que imparte y es capaz de reflexionar sobre qué es lo importante saber en esa disciplina (Bain, 2007). Ello le permite organizar las clases de forma adecuada optimizando la atención del alumno que sabemos sigue procesos cíclicos.

Inspira

El buen profesor es inspirador y transmite entusiasmo por lo que hace, fomentando un aprendizaje significativo. Es capaz de generar un contagio emocional en el aula que facilita un aprendizaje por imitación adecuado a través de la activación del sustrato cerebral que nos mantiene conectados, las neuronas espejo.

Da autonomía

Uno de los grandes objetivos de la educación debe ser el de fomentar la autonomía del alumno haciéndole participar en el proceso. A través de su motivación intrínseca, el alumno ha de responsabilizarse de su aprendizaje (Gerver, 2011). Y para que se dé esto, en el proceso inicial, la neurociencia ha desvelado la importancia de despertar la curiosidad (el lóbulo frontal se activa más ante una tarea novedosa) para así, mediante el estímulo emocional adecuado, facilitarse la atención necesaria para el aprendizaje (Mora, 2013).

Propone retos adecuados

El buen profesor descubre y estimula las fortalezas de sus alumnos, siendo capaz de proponer retos adecuados. Para ello es imprescindible tener en cuenta los conocimientos previos del alumno y ahí desempeña un papel importante la memoria. Cada nueva idea debe construirse sobre lo que ya se conoce, fomentándose así la comprensión a través de ejemplos reales y sus correspondientes comparaciones (Willingham, 2011).

Fomenta la creatividad

Pero sólo con la memoria no es suficiente. Ante un futuro incierto, es fundamental enseñar estrategias que permitan un pensamiento creativo, crítico y flexible. El buen profesor sabe ceder el protagonismo al alumno suscitando procesos de investigación  a través de las preguntas adecuadas y aceptando diferentes formas de resolver los problemas.

Acepta el error

El error forma parte del proceso de aprendizaje y ha de ser aceptado de forma natural. El cerebro, que tiende a justificar las creencias previas (disonancia cognitiva) requiere del error para progresar; la equivocación nos permite acercarnos al éxito de una idea (Forés y Ligioiz, 2009). La propia plasticidad cerebral conlleva el proceso de aprendizaje continuo.

Tiene  vocación

El buen profesor disfruta de su profesión, se responsabiliza de la misma y asume su enorme trascendencia, reflexiona sobre las prácticas educativas partiendo de la base  de que el aprendizaje es un proceso complejo, se adentra en el futuro a través de una formación continua y comparte. Como dijo Manfred Spitzer, el profesor es el instrumento didáctico más importante (Spitzer, 2005).

Y sobre todo, mira con afecto a sus alumnos

El alumno necesita ser reconocido. Para ello, es fundamental elogiarlo por su esfuerzo y no por sus capacidades, activándose así el sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina. El buen profesor interactúa de forma adecuada con el alumno, es accesible y agradable. Y sabe que la educación restringida a la transmisión de conocimientos académicos es insuficiente, es decir, que es imprescindible una educación socioemocional que forme personas íntegras capaces de generar un futuro mejor.

Conclusiones finales

En el proceso de mejora de las prácticas educativas entendemos que es esencial tener en cuenta la opinión de los alumnos. En cuanto al papel que desempeña el profesor, lo que lo alumnos nos responden está en consonancia con lo que sabíamos, esto es,  que el profesor que dejó huella en nosotros fue por cuestiones emocionales. Ese buen profesor seguramente era exigente, pero tenía grandes expectativas sobre sus alumnos y eso posibilitó la necesaria motivación.

En los tiempos actuales en los que nos planteamos una transformación en la profesión docente y un cambio de paradigma en la educación, resulta imprescindible tanto para el profesor como para el alumno conocer cómo funciona el cerebro humano. La excelencia educativa pasa por concretar las finalidades del aprendizaje, que por supuesto ha der significativo, y disponer de los conocimientos científicos que nos suministra la neuroeducación sobre cómo aprendemos. Y en este camino hacia la mejora de la práctica educativa, el rol que desempeña el nuevo y renovado profesor es fundamental. Ken Robinson lo resume muy bien (Robinson, 2011): “Los verdaderos desafíos a los que se enfrenta la educación sólo se solucionarán confiriendo el poder a los profesores creativos y entusiastas y estimulando la imaginación y la motivación de los alumnos”.

Jesús C. Guillén

Bibliografía

1. Ambady, N. & Rosenthal, R. (1993): “Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness”. Journal of Personality and Social Psychology, 64.

2. Bain, Ken (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universitat de Valencia. Sevei de Publicacions.

3. Forés, Anna, Ligioiz, Marta (2009). Descubrir la neurodidáctica. UOC.

4. Gerver, Richard (2012). Crear hoy la escuela del mañana. Ediciones SM.

5. Gilbert, Ian (2005). Motivar para aprender en el aula. Las siete claves de la motivación escolar. Paidós.

6. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

7. Robinson, Ken (2011). El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo. Grijalbo.

8. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.

9. Willingham, Daniel (2011). ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Graó.

Autocontrol: un camino directo hacia el bienestar

Hace más de cuarenta años, se realizaron una serie de estudios dirigidos por Walter Mischel que demostraron la importancia del aplazamiento de la recompensa en niños pequeños. Aquellos que con cuatro años de edad eran capaces de resistir la tentación de comer una golosina durante quince minutos para obtener la gratificación de una segunda, cuando se convirtieron en adolescentes, mostraron mejores resultados académicos y conductuales que los que fueron incapaces de inhibir sus impulsos. Desde la perspectiva educativa, aunque esto es importante, incluso es más relevante el hecho de que cuando los niños recibían instrucciones adecuadas mejoraban su autocontrol y eran capaces de demorar la gratificación.

Estas investigaciones demuestran la importancia de impartir una educación socioemocional adecuada desde la infancia. El desarrollo del autocontrol conlleva una mejora en la gestión de los impulsos, en la autorregulación emocional, en la planificación o en la autoconciencia, que son absolutamente esenciales para el bienestar humano y que están en plena consonancia con un aprendizaje significativo por y para la vida.

Tres estudios clave

Las investigaciones iniciadas por Walter Mischell propiciaron los estudios modernos en los que se analizó el autocontrol en situaciones más reales y que demostraron la importancia de la fuerza de voluntad en diversas facetas de la vida.

1. Se midieron distintos aspectos referidos a la autodisciplina (así le llamaron en este estudio al autocontrol) y al aplazamiento de la recompensa en niños de octavo curso (el equivalente a segundo de ESO en España). Al cabo de un año escolar, los alumnos que mostraron una autodisciplina elevada obtuvieron mejores resultados académicos (ver figura 1), eran más perseverantes en las tareas escolares, su asistencia era mayor y tenían más posibilidades de ser aceptados en institutos selectos. La autodisciplina predecía mejor el éxito académico que no el cociente intelectual (Duckworth y Seligman, 2005).

Figura 1

Según sus autores:

“El bajo rendimiento de la juventud estadounidense suele achacarse a la ineptitud de los maestros, a los libros de texto aburridos y al número elevado de alumnos por clase. Nosotros sugerimos otro motivo por el que los estudiantes no alcanzan su potencial intelectual: la falta de ejercicio de la autodisciplina… Creemos que a muchos jóvenes estadounidenses les cuesta tomar decisiones que exijan sacrificar el placer a corto plazo por el beneficio a largo plazo, y que los programas que fomenten la autodisciplina pueden ser la vía a seguir para aumentar el rendimiento académico.”

2. Se realizó un estudio longitudinal con 1000 niños en Dunedin (Nueva Zelanda), con un seguimiento desde el nacimiento hasta los 32 años edad. Se demostró que los niños con mayor autocontrol, cuando fueron adultos, tuvieron mejor salud física y mental, mejores hábitos de ahorro y seguridad financiera y menos condenas por actos delictivos. El nivel de autocontrol en la infancia demostró ser un predictor tan bueno o mejor para medir el éxito económico adulto, la salud o el historial delictivo que la clase social, el estatus económico de la familia o el cociente intelectual (Moffitt et al., 2010). Este estudio demostró la importancia para el control cognitivo que tienen los años que cubren la infancia y la adolescencia.

3. Cuarenta años después de los tests de las golosinas, se realizaron unas pruebas para medir el autocontrol en adultos con 60 de los niños que habían participado en aquellos experimentos iniciales de Walter Mischell. Los niños que con 4 años mostraron menor capacidad para controlar los impulsos, cuarenta años después, siguieron dando peores resultados en las pruebas de autocontrol (Casey et al, 2011). Además, al analizar las imágenes de las resonancias magnéticas, se observaron patrones de activación cerebral diferentes  según el grado de autocontrol mostrado. En aquellas personas que mostraron mayor autocontrol, se dio una mayor activación de los circuitos de la corteza prefrontal (ver figura 2), mientras que en las que mostraron poco autocontrol se activó el área estriada ventral, un circuito del sistema de recompensa del cerebro. Existe una lucha  entre el sistema ejecutivo prefrontal que nos permite evaluar si una decisión es adecuada o no, como comer una golosina, fumar un cigarrillo o dejar de estudiar para conectarse a Facebook, con el sistema emocional que es responsable de las respuestas automáticas sin evaluar las implicaciones finales y que nos hace caer en las tentaciones. El equilibrio adecuado entre el centro ejecutivo del cerebro y los centros emocionales, en especial la amígdala, constituyen la base de la autorregulación emocional.

Figura 2

La fuerza de voluntad: un recurso limitado

Las últimas investigaciones parecen constatar que el autocontrol constituye un recurso limitado y que, como consecuencia de ello, no podemos dejar todo en manos de la  fuerza de voluntad porque se acaba agotando. Algunos autores han utilizado la analogía entre el autocontrol y un músculo para explicar cómo la fuerza de voluntad se puede agotar si se usa en exceso como consecuencia de un descenso de los niveles de glucosa en sangre (Baumeister, 2007). Lo bueno de todo esto es que, al igual que un músculo se fatiga con el ejercicio intenso a corto plazo pero puede fortalecerse a largo plazo con la práctica adecuada, con el autocontrol pasa algo parecido (Muraven, 2011). Con unas instrucciones precisas, una persona puede mejorar la falta autocontrol que le impide dejar de fumar o seguir una dieta en su propio beneficio, mientras que un niño o adolescente puede mejorar el requerido autocontrol necesario para centrarse en una tarea académica.

Como explica el psicólogo Alain Caron, las dificultades mostradas por los alumnos para controlarse y ser perseverantes en el quehacer diario no pueden reducirse a una simple cuestión de voluntad (Marina, 2013). Los docentes tendemos a explicar el fracaso escolar  de los alumnos atendiendo a la falta de esfuerzo, pero con ello se les acaba etiquetando de perezosos cuando pueden existir múltiples factores que expliquen sus dificultades (cuestiones familiares, diferente desarrollo, etc.). ¿Quién desea tener dificultades? La solución a los problemas académicos no puede pasar por el simple “trabaja más”.

¿Qué piensan los alumnos?

Es una evidencia que la escuela constituye una fuente de estrés importante en los niños y adolescentes, especialmente a través de la exigencia de resultados académicos buenos e inmediatos. A menudo, los adultos confundimos respuestas inadecuadas de los niños debido a un estrés descontrolado con conductas inapropiadas intencionadas. Y es esta falta de control emocional la que puede provocar, no sólo comportamientos disruptivos, sino también rendimientos académicos muy por debajo de los esperados en la realización de los tradicionales exámenes que todavía imperan.

Planteamos una cuestión sobre el control emocional a un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias (etapa preuniversitaria en España) en el que predomina un buen ambiente, tanto en lo relativo a las relaciones entre compañeros como en lo estrictamente académico. En concreto, la cuestión -extraída del cuestionario sobre fortalezas personales de Martin Seligman (Seligman, 2011)- era:

“Controlo mis emociones” es:

-Muy propio de mí.

-Propio de mí.

-Neutro.

-Poco propio de mí.

-Impropio de mí.

Estos fueron los resultados obtenidos:

Autocontrol según los alumnos

A pesar del clima emocional positivo que reina en el aula y del sesgo optimista que muchas veces caracteriza al adolescente cuando el ambiente del grupo que le rodea es adecuado, el 62% de los alumnos constata que no es capaz de controlarse y de que “a menudo, me veo arrastrado por una vorágine negativa”, como alguno de ellos comentó. Y es que al niño o al adolescente le cuesta reflexionar sobre lo que le ocurre y, por supuesto, necesita nuestra ayuda.

Recetas para mejorar el autocontrol

Las tentaciones mejor alejadas

Nada mejor para fomentar el autocontrol que tener alejadas las cosas que lo socavan. Cuando el niño esté estudiando, para evitar caer en la tentación de responder a un mensaje de whatsapp o de Facebook, es mejor tener apagado el ordenador o el móvil. Otra técnica útil para resistir la tentación que podemos enseñar a niños pequeños es la de la visualización. Por ejemplo, se les muestra una golosina, luego una fotografía de la misma y se les pide que cierren los ojos e imaginen la golosina como si fuera una fotografía para que pierda su atractivo.

Planificar con antelación

Tener planes preparados con antelación y respuestas inmediatas resulta útil para saber qué hacer ante determinadas situaciones. “Si me llama mi amigo Juan le diré que tengo que estudiar con mi hermano porque tengo que acabar el trabajo”. Se ha demostrado que este tipo de proposiciones “si X entonces Y” son estrategias útiles para mejorar el autocontrol (Duckworth, 2011).

Objetivos claros

A los alumnos les hemos de enseñar a que tengan objetivos adecuados que les permitan ir obteniendo pequeños progresos y experimentar el éxito académico. Su motivación interna lo requiere y su perseverancia lo agradecerá. “¡Es el primer control de Tecnología que apruebo!” era el comentario de un alumno recientemente. Lo cierto es que eso sirvió de acicate para su mejora académica general.

Actitud positiva

Tener una actitud positiva y una visión optimista (que sabemos que se puede aprender, o si se quiere mejorar) permite mantener una motivación para la tarea y no tirar la toalla con facilidad.  Hemos de intentar generar climas emocionales positivos en el aula que, además, sabemos que facilitan el aprendizaje. Cuando el alumno está haciendo los deberes y está en un estado de ánimo positivo es más fácil que se concentre en la tarea y resista la tentación de mirar si ha recibido algún mensaje en el móvil. Si por el contrario, el alumno está en un estado de ánimo negativo, sus mayores niveles de ansiedad le harán más complicado controlar sus impulsos.

El cerebro requiere glucosa

Para facilitar el aprendizaje y para que las tareas que requieren autocontrol no agoten nuestra fuerza de voluntad es imprescindible que los niveles de azúcar en sangre sean estables. Eso se consigue haciendo al menos cinco comidas diarias. A los alumnos les hemos de explicar la importancia de un buen desayuno. Su cerebro y su fuerza de voluntad agradecerán esa recarga energética.

Diálogo interno imprescindible

Hoy sabemos que, en situaciones en las que estamos alterados, existe una gran activación de la amígdala derecha (también de la corteza prefrontal derecha). Para evitar este “secuestro de la amígdala” y no dejarnos arrastrar por las emociones negativas generadas, es muy útil hablar con nosotros mismos e intentar refutar las ideas que nos embargan. Por ejemplo, “¿es necesario que me enfade ante un simple comentario irreflexivo del compañero?”, o incluso recurrir a la empatía, “al fin y al cabo, está un poco nervioso por la enfermedad de su padre”.

La atención regula la emoción

Cuenta Daniel Goleman que cuando sus hijos eran pequeños y estaban enfadados, les hacía dirigir la atención hacia algo para apaciguar su enojo: “¡Mira ese pajarito!” (Goleman, 2013). La llamada atención ejecutiva que nos permite dirigir nuestra atención hacia algo en detrimento del resto y que constituye una atención selectiva para el estudio (como seguir el hilo del razonamiento en la resolución de un problema) tiene una ventana plástica entre los 4 y 7 años de edad y puede ser mejorada con el entrenamiento adecuado (Mora, 2013).

El autocontrol se ejercita

Los niños con problemas de autocontrol y con dificultades en el aprendizaje suelen ser incapaces de prestar atención. Y el mejor antídoto ante la distracción es la enseñanza de la metacognición que les permite observar los propios procesos mentales o ser conscientes de la propia atención. Entendemos que para ello, es muy útil aplicar los modernos programas destinados a la relajación en el aula (ver video) basados en el mindfulness, en conjunción con los programas más globales sobre educación social y emocional. La relajación aporta a los niños y adolescentes recursos para mejorar su autoconciencia y autocontrol, elementos imprescindibles de la inteligencia emocional, esa que les permitirá ser felices.

.

Conclusiones finales

Seguramente, las interacciones tempranas entre el bebé y su madre, más las de sus cuidadores,  jueguen un papel crucial en el desarrollo normal de la corteza orbitofrontal en los primeros meses de vida y en las conexiones neurales entre el lóbulo frontal y el sistema límbico que permitan explicar, junto a las predisposiciones genéticas, el por qué unos niños con cuatro años de edad son capaces de controlar sus impulsos y otros no. Desde la perspectiva educativa, el afecto ha de preceder a la disciplina, aunque esta última es imprescindible para que el niño se sienta seguro y aprenda a controlarse conforme vaya generándose su autonomía.

Las investigaciones recientes demuestran que aunque los circuitos cerebrales asociados al autocontrol experimentan un gran desarrollo entre los 5 y los 8 años de edad, es conveniente iniciar cuanto antes programas como el de Dunedine que promuevan la educación socioemocional desde la primera infancia y que se alarguen hasta la adolescencia. Y en este contexto educativo, sabemos que podemos enseñar a los niños y adolescentes a optimizar sus logros y, en definitiva, su bienestar, enseñándoles a mejorar la que probablemente es la mayor de las virtudes: el autocontrol.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Baumeister, Roy F., Vohs, Kathleen D. y Tice, Dianne M. (2007): “The strength model of self-control”. Current Directions in Psychological Science, 16.

2. Casey, B. J. et al. (2011): “Behavioral and neural correlates of delay of gratification 40 years later”.  PNAS, 108.

3. Duckworth, Angela L. y Seligman, Martin E. P. (2005): “Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents”. Psychological Science, 16 (12).

4. Duckworth, Angela L. et al. (2011): “Self-regulation strategies improve self-discipline in adolescents: Benefits of mental contrasting and implementation intentions”. Educational Psychology, 31.

5. Goleman, Daniel, El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos, Ediciones B, 2012.

6. Goleman, Daniel, Focus: Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia, Kairós, 2013.

7. Jensen, Eric y Snider, Carol, Turnaround tools for the teenage brain, Jossey-Bass, 2013.

8. Marina, José Antonio, La inteligencia ejecutiva, Ariel, 2012.

9. Moffitt, Terrie E. et al. (2010): “A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety”. PNAS, 108.

10. Mora, Francisco, Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama, Alianza Editorial, 2013.

11. Muraven, Mark (2011): “Building self-control: Practicing self-control leads to improved self-control performance”. Journal of Experimental Social Psychology, 46.

12. Seligman, Martin, La vida que florece, Ediciones B, 2011.

Para saber más:

https://www.apa.org/helpcenter/willpower.aspx

Nuestra apuesta por un nuevo Máster en Neurodidáctica

17 febrero, 2014 1 comentario

Máster en Neurodidáctica

El máster en neurodidáctica que aquí presentamos tiene como objetivo la formación de un nuevo profesional de la educación, el neuroeducador. Consideramos que la educación del futuro pasa necesariamente por la formación de los docentes en la neurodidáctica, algunos de cuyos contenidos son los siguientes:

  • Conocimiento de la anatomía y la fisiología del cerebro humano
  • Conocimiento de la percepción, de las funciones motoras y de los factores críticos del aprendizaje (memoria, atención, motivación y emoción)
  • Detección de los síntomas de las principales enfermedades, síndromes, lesiones cerebrales, trastornos y dificultades que afectan el aprendizaje de los niños y adolescentes
  • Conocimiento de la plasticidad cerebral y educativa,  y de los programas y metodologías de educación compensatoria
  • Conocimiento de la comunicación verbal y no verbal
  • Conocimiento de las etapas del desarrollo psicológico
  • Realización de un proyecto de investigación educativa en neurodidáctica

A diferencia de otros programas de máster que se pueden cursar en algunas Universidades españolas, como es el caso de la Universidad Complutense de Madrid y de la Universidad Internacional de la Rioja, el máster en neurodidáctica organizado por CADE con el soporte tecnológico de ASPgems, en el que Escuela Con Cerebro colabora, se caracteriza por:

  • Un trabajo colaborativo entre formadores y estudiantes
  • Un aprendizaje realista y significativo centrado en el estudiante
  • Un estudio personalizado: seguimiento tutorial y evaluación por prácticas y proyectos
  • Un curso flexible y accesible a todos los estudiantes al ser completamente online
  • Una plataforma innovadora en el aprendizaje online (neurodidactiKa) en un entorno virtual, creado en exclusiva por ASPgems, una empresa  de referencia en las TIC
  • Un equipo de formadores con experiencia en la investigación y la docencia universitaria (UB, UOC) y el trabajo terapéutico en trastornos y dificultades de aprendizaje (CADE), liderado por Anna Forés y José Ramón Gamo

El término neurodidáctica fue introducido en el currículo académico por Gerhard Preiss, experto en didáctica de las matemáticas y catedrático de didáctica de la Universidad de Friburgo, Alemania, en el año 1988. Este neologismo se empleó para denominar una nueva concepción de la educación basada en el conocimiento que la neurociencia cognitiva aporta sobre cómo aprende el cerebro. La principal contribución de Preiss a la institucionalización de esta nueva disciplina la encontramos en su obra Neurodidaktik. Theoretische und Praktische Betäge (1998). Unos años antes, Leslie Hart, en su libro Human Brain, Human Leraning (1983), ya nos había advertido sobre la disonancia entre las ciencias cognitivas y los procesos de aprendizaje en las escuelas.

No obstante, cabe decir que la aplicación de los aportes de las neurociencias a la educación no está exenta de controversia, tal como declaró Jhon T. Breuer en un polémico artículo titulado “Education and the Brain: a Bridge Too Far” (1997), en el que manifestaba su preocupación por la aceptación acrítica de los docentes de las incorrectas interpretaciones de las investigaciones en neurociencias, así como por su omisión de los aportes de la psicología cognitiva cuando los principios cognitivos que ésta formula han sido demostrados experimentalmente. Ciertamente, si lo que se pretende es mejorar la educación desde la investigación científica sobre el cerebro y el aprendizaje humano, entonces no podemos limitarnos a la neurociencia cognitiva puesto que la psicología cognitiva ha realizado importantes contribuciones sobre cuál es el aprendizaje más óptimo y la enseñanza más eficaz. Y otro tanto podemos decir en relación a la pedagogía planteada desde enfoques constructuvistas que han llevado a la creación de metodologías y proyectos educativos innovadores y eficaces.

Hoy en día, neurocientíficos, psicológos y pedagogos están obligados a entenderse al considerar que sus respectivas disciplinas pueden producir sinergias en virtud de las cuales se informen unas a otras y permitan un cambio de paradigma educativo. Esta es la opinión de dos de las mayores expertas en neuroeducación, Tracey Noel Tokuhama-EspinosaJudy Willis. Y a nuestro juicio la neurodidáctica puede servir de punto de encuentro entre estas disciplinas. Entre la educación y el cerebro ya podemos construir un puente sobre unos fundamentos sólidos. Merece la pena seguir aquí la intervención del neurocientífico y director del Instituto de neurociencias del CSIC, Juan Lerma, en “El diálogo entre Neurociencia y Educación” organizado por el Consejo Escolar del Estado, para constatar la solidez de este puente:

Cada día se escuchan más voces críticas con la escuela tradicional y el actual sistema educativo al considerar que sus principios pedagógicos y sus prácticas docentes no garantizan el éxito escolar y el progreso de la educación. Desde la neurodidáctica se plantea una serie de principios relativos al aprendizaje de los alumnos y a su vida escolar, confirmados experimentalmente, que representan el cambio de paradigma que se espera con respecto a la educación. El listado de dichos principios varia en cada autor en función de la importancia que se otorgue a cada principio y su correlativa estrategia para la educación. En esta ocasión me remito al listado de diez principios elaborado por Eric Jensen en un breve opúsculo titulado “10 Most Effective Tips For Using Brain based teaching & learning” (2010), cuyo desarrollo se puede encontrar en su libro Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas (2004):

  1. La actividad física, el recreo y el movimiento en el aula de forma voluntaria reducen el estrés, aumentan la neurogénesis y estimulan el aprendizaje
  2. La condiciones sociales de los alumnos influyen en su vida escolar y en sus resultados académicos
  3. El cerebro es un órgano plástico por lo que se puede inducir la neurogénesis a través del desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales, la lectura, la meditación, la formación artística y los ambientes enriquecidos
  4. El estrés agudo y crónico tiene un impacto negativo en la conducta y el aprendizaje
  5. Cada cerebro es único y diferente en su maduración, por lo que se debe ofrecer una educación diferenciada en función de las habilidades, los talentos e intereses de cada alumno
  6. El exceso de contenidos y los tiempos de enseñanza largos saturan la memoria de trabajo dificultando los procesos de memoria y aprendizaje
  7. La formación artística tiene un impacto positivo en el aprendizaje, tanto en las habilidades cognitivas como en las emocionales y sociales
  8. La emociones influyen en el aprendizaje y la escuela debe enseñar las habilidades emocionales y sociales adecuadas para mejorar el rendimiento académico de los alumnos
  9. Los trastornos y retrasos de aprendizaje se pueden mejorar e incluso superar por la plasticidad del cerebro si se utilizan los programas de educación compensatoria adecuados
  10. La memoria no es fija sino maleable por lo que para recordar el aprendizaje se requiere la práctica continua y la revisión de los contenidos

Conviene subrayar aquí que estos principios no se basan en simples experiencias particulares sino en evidencias empíricas de alcance universal. Es cierto que existen buenas prácticas docentes realizadas de forma intuitiva y con unos componentes más artísiticos que científicos. Pero ahora disponemos de un conocimiento científico que puede mejorar todavía más esas mismas prácticas, así como abandonar por obsoletas aquellas otras que han sido falsadas por la neurodidáctica. Por poner aquí sólo un ejemplo, si “sólo se puede aprender aquello que se ama”, como afirma el neurocientífico Francisco Mora en su libro Neuroeducación (2013), la pasión por el conocimiento debería ser el motor principal en la relación enseñanza-aprendizaje y un criterio no sólo para evaluar a los alumnos sino también a los maestros y los profesores.

Consideramos que este nuevo máster en neurodidáctica responde a una necesidad educativa y es una oportunidad para avanzar en la mejora y la excelencia en la educación. Os animamos a participar en su primera edición y a formar parte de la primera promoción de neuroeducadores que implementen una nueva cultura del aprendizaje sobre la base del funcionamiento del cerebro en nuestras respectivas comunidades educativas.

Félix Pardo

Para saber más:

Cabrera, J., “La apuesta de ASPGems por un modelo de aprendizaje neurodidáctico”, publicado en el blog del autor.

Gamo, J. R., “La neuropsicología aplicada a las ciencias de la educación”, publicado en: Navarro, J; Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo. Ver PDF: jrgamo_neuropsicología

Guillén, J., “Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro”, publicado en el blog escuelaconcerebro.org.

Forés, A. y Ligioiz, M., Descubrir la neurodidáctica, Barcelona, UOC, 2009.

Pardo, F., “Neurodidáctica: un enfoque realista, crítico y multidisciplinar de la educación desde la experiencia”, publicado en el blog escuelaconcerebro.org.

Estils de vida i control de les emocions

26 enero, 2014 1 comentario

El presente artículo es obra de Júlia Vernet, alumna de 2º curso de bachillerato en el IES Jaume Salvador i Pedrol, de Sant Joan Despí (Barcelona). Desde el curso pasado ha venido trabajando en su trabajo de investigación (una asignatura que afortunadamente se mantiene en el sistema educativo catalán) sobre la relación entre el cuerpo y la mente y las maneras que encontramos en los diferentes estilos de vida para el control de las emociones y la gestión del estrés. En una anterior entrada ya publicamos la entrevista que realizó a Félix Pardo para la parte práctica de su trabajo. Si ahora nos decidimos a publicar esta reflexión es por el interés que a nuestro juicio tiene. De este modo esperamos que otros alumnos de bachillerato que hayan realizado sus investigaciones en el campo de las neurociencias se animen a publicar sus conclusiones en este mismo blog.

Versión en castellano: ESTILOS DE VIDA Y CONTROL DE LAS EMOCIONES

L’ésser humà ha estat proveït d’una capacitat que és alhora la seva virtut i una gran càrrega: la consciència. Tenir-ne no només ens distingeix de la resta d’éssers vius del nostre planeta, sinó que també és el condicionant i motor bàsic de la nostra existència. Ser conscient implica sentir molt més enllà dels sentits i, per tant, adonar-nos que hi ha molt més del que aquests puguin percebre. Tenir consciència de la vida, de la mort, del temps, del lloc, del nostre cos, d’allò individual, d’allò col·lectiu, tenir consciència de la pròpia consciència ens permet analitzar el nostre entorn i nosaltres mateixos d’una manera racional. Però és aquesta introspecció del nostre ésser la que fa que ens adonem que hi ha d’haver moltes coses més que se’ns escapen de la racionalitat, que hi ha tot un món del qual no tenim consciència que ens supera i que no podem més que intuir. De fet, sense anar més lluny, l’home és incapaç de descriure en termes absoluts la consciència o la raó, però sap que hi són. Ara bé, si ens endinséssim una mica (o molt) més en el nostre ésser, fins a on podem o podríem arribar? Jo crec que fins a nosaltres mateixos en l’estat més pur i abstracte que pugui existir de cadascú, un punt del qual parteixen tant la nostra essència racional com biològica, un punt on es relacionen la ment i el cos.

Partint d’aquesta reflexió vaig iniciar el meu treball de recerca al batxillerat que porta per títol “Cos i ment, 360º”. La part teòrica consta de dos apartats: l’exposició de les teories filosòfiques respecte a la relació ment-cos i l’aprofundiment científic en el cervell, no només com a òrgan principal del nostre organisme, sinó també com a seu de la raó i la consciència. D’aquesta part me n’he enriquit molt conceptualment, però, tot i que ja era una de les motivacions del meu treball, m’he adonat que la magnitud de la qüestió va molt més enllà del que em podia imaginar i que encara puc estirar molt més de la corda. Les teories filosòfiques són moltes i molt diverses, cada una d’elles planteja respostes i explicacions, però totes elles tenen mancances. De la mateixa manera, l’estudi del cervell també ha arribat molt lluny, acotant la recerca pel que fa a la consciència i el pensament, alhora que n’amplia els aspectes importants a tenir en compte, com les emocions, la gestió de les quals va lligada a l’estrès.

Tots aquests conceptes són els plantejats a les entrevistes, la part pràctica del treball. Les emocions i la gestió que en fem, relacionant-ho amb la concepció que tenim de la ment i el cos, té el seu propi pes a la vida de tota persona, però de maneres diferents. És per aquest motiu que buscava alguna mena de valor afegit en les persones que volia entrevistar; el del  coneixement o l’experiència. Tots dos venen donats, en gran part, per la necessitat que considero que tenim les persones de trobar el nostre lloc en aquest món i el motor que ho estimula de fons: el trobar-nos a nosaltres mateixos.

Aquesta base, el coneixement i l’experiència motivats per una recerca personal, crec que és el que fa que les entrevistes ens exposin unes opinions fonamentades i argumentades respecte a la relació cos-ment. Però sobretot també ens aporten interessants punts de vista pel que fa a la manera d’entendre i gestionar l’estrès i les emocions en cada cas.

Les entrevistes triades amb motiu dels coneixements són en els àmbits, d’una banda, de la filosofia i la neurologia, ja que aporten cadascuna d’elles una perspectiva concreta del treball, però també la neurofilosofia, la qual afegeix una visió reflexiva i de conjunt de les anteriors. D’altra banda, l’altra part de les entrevistes parteix de pràctiques, com venen a ser: la meditació, l’esport i la dansa contemporània. Podem considerar que cadascuna d’aquestes últimes activitats és una balança amb equilibris diferents que expressen la relació ment-cos en una persona. En el cas de la meditació, la persona realitza una activitat mental que, a més dels beneficis que pugui aportat al seu món interior, passa per un determinat estat físic. En canvi, l’esport (a un alt nivell, sobretot) requereix d’una part mental per obtenir el rendiment físic necessari. Finalment, la dansa contemporània pot ser el cas més equilibrat, ja que és tant important expressar físicament allò que es troba a la ment com ser conscient del cos i el seu moviment. Aleshores, podem afirmar que totes aquestes persones a les quals hem entrevistat tenen un especial tracte amb l’estrès i les emocions i un nivell de reflexió profund respecte a la relació cos-ment des dels seus respectius camps de treball.

Com a conclusions de les entrevistes he de corregir una de les premisses que tenia en un principi, segons la qual les persones a les quals anava a entrevistar havien obtingut beneficis respecte a l’estrès i la gestió de les emocions gràcies a dedicar-se a allò què volen i els realitza com a persones. Em vaig trobar que aquest mateix fet o alguns aspectes del seu procés eren causa de patiment o angoixa, tot i que en fossin conscients. El desconcert filosòfic, la falta de més coneixement científic, el tracte inadequat al nostre organisme com a fenomen social, el fet de destapar les pròpies inquietuds en meditar, el compromís amb l’entrenament diari que comporta l’esport d’elit i la pressió emocional d’un determinat estil de vida com la professió de ballarina. Tot això em porta a pensar que no hi ha una manera de gestionar la vida emocional, sinó que això va lligat a cada persona i la seva recerca personal. El fer una cosa o una altra ens aporta unes determinades eines per conviure amb el nostre món interior, tot i que aquestes puguin venir donades per la mateixa dificultat de mantenir-se fidel al projecte que un mateix s’ha proposat. Per tant, és important ser conscient del propi estrès i valorar la persistència en allò que desitgem.

Júlia Vernet

Neuronas espejo en el aula

Estamos en un punto en el que los resultados de la neurociencia pueden ejercer una influencia significativa en la sociedad y en nuestra comprensión de nosotros mismos, y cambiarlas.    

Marco Iacoboni

Cuenta V. S. Ramachandran la historia de un paciente suyo que había perdido la mano en la primera guerra del Golfo. Como pasaba en situaciones semejantes, al tocarle la cara era capaz de sentir la mano fantasma. Al hacerle mirar a otra persona a la que Ramachandran acariciaba y daba golpecitos en la mano, el paciente exclamó que sentía en la mano fantasma las acciones que estaba observando. Examinando a otros pacientes, se observó el mismo efecto y, no solo eso, sino que también algunos de ellos sintieron alivio en el miembro fantasma al observar a otra persona que estaba recibiendo un masaje en la misma zona corporal (Ramachandran, 2012). ¿Puede que lo único que separe nuestra conciencia de la del otro sea simplemente la piel? Para el ingenioso neurocientífico, lo que nos permite estar conectados con otros, salvaguardando nuestra individualidad, es la interacción dinámica entre señales de circuitos frontales inhibitorios, un tipo de neuronas especiales (tanto frontales como parietales) y señales nulas de nuestros receptores en la piel y las articulaciones de la mano. Estas neuronas son las neuronas espejo.

Las neuronas espejo fueron descubiertas en 1991 por el grupo de investigación dirigido por Giacomo Rizzolatti al estudiar el cerebro de monos macacos. Estas células cerebrales especiales ubicadas en la corteza premotora (posteriormente, se observaron también en el lóbulo parietal) tenían la particularidad de que se activaban, no sólo cuando el mono cogía un objeto, sino también cuando observaba la misma acción en una persona o en otro mono. Su presencia en el cerebro humano ha sido demostrada tomando registros en neuronas de pacientes humanos (Iacoboni, 2006; Rizzolatti, 2004) y constituyen la explicación, desde la perspectiva neurobiológica, de las formas complejas que caracterizan a nuestros pensamientos y relaciones.

Las neuronas espejo constituyen el sustrato cerebral de la tendencia automática a imitar que nos caracteriza a los seres humanos, permitiendo a nuestro cerebro correlacionar acciones propias con ajenas y dotarlas de un significado (las regiones motoras de la corteza cerebral no se dedican sólo a tareas ejecutivas como se creía antes, “el cerebro que actúa es un cerebro que comprende”, como afirma Rizzolatti). Con las neuronas espejo podemos entender a los demás y nos vinculan desde el punto de vista mental y emocional (Iacoboni, 2009). Se cree, además, que fueron fundamentales en la evolución del lenguaje, dado que permiten imitar las vocalizaciones de los demás e interpretar sus intenciones (ver figura 1), por lo que si añadimos al lenguaje el aprendizaje por imitación obtenemos la cultura que nos hace humanos. Desde la perspectiva educativa, la importancia de todos estos factores es indudable, en especial lo referente a la cognición social.

Interpretación de la acción por las neuronas espejo

Imitación

Dos tipos de imitación con intenciones diferentes:

1. El profesor está explicando el proceso de resolución de un problema de forma metódica en clase. Un alumno, cuyas creencias son negativas respecto a su desempeño en la materia en cuestión, se siente más seguro siguiendo ese tipo de resolución analítica y ordenada, por lo que es capaz de replicar ese procedimiento en situaciones semejantes. Existe un referente.

2. El profesor está explicando el proceso de resolución de un problema de forma  desorganizada. Un alumno, cuyas creencias son negativas respecto a su desempeño en la materia en cuestión, se siente desmotivado y se niega a seguir las directrices marcadas por el docente. Se niega al referente.

En un estudio anterior al descubrimiento de las neuronas espejo, al analizar las posturas de estudiantes y maestros en horas de clase habituales, se demostró que cuanto mayor era la afinidad entre el profesor y sus alumnos éstos imitaban inconscientemente más la postura de aquéllos (Iacoboni, 2009). En concreto, predominaban más las posturas especulares (brazo derecho del maestro, brazo izquierdo del alumno) en lugar de las mímicas (brazos idénticos). Respecto al aprendizaje, está claro que se facilita a través de la observación porque las neuronas espejo permiten al cerebro estar preparado para imitar la acción observada (gran intuición la de Confucio: Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí). Afortunadamente, el lóbulo frontal de nuestro cerebro actúa de inhibidor y nos evita imitar todo aquello que observamos, aunque su lento proceso de maduración nos ha de permitir poder justificar ciertos comportamientos, especialmente entre los adolescentes, asociados a la falta de autocontrol.

Desde la perspectiva educativa, es evidente que la imitación ha de ser complementada por la creatividad para que el aprendizaje sea efectivo.

Empatía

Dos caras de la empatía:

1. El profesor entra sonriente y con energía en el aula. Explica historias con entusiasmo y se genera un clima emocional positivo. Los alumnos sienten que es consciente de sus necesidades, participan, están motivados y sonríen. Incluso cuando reciben reprobaciones perciben un tono afectuoso. Se respira entusiasmo.

2. El profesor entra cabizbajo y resoplando en el aula. Explica nervioso y tenso, con lo que se genera un clima de desconfianza. Los alumnos desconectan, no participan y resoplan. Reciben reprobaciones con sarcasmo. Se respira inseguridad.

El estado emocional del aula depende del profesor. Las investigaciones al respecto han demostrado que la comunicación no verbal, especialmente las expresiones faciales, permiten a los alumnos valorar, en muy poco tiempo, al docente que están observando (Ambady y Rosenthal, 1993). De forma automática, las neuronas espejo nos permiten comprender las intenciones y sentimientos de las emociones de los otros realizando una simulación de la expresión facial observada y conectando con el sistema límbico (el “cerebro emocional”) a través de la ínsula (ver figura 2). Como esta región cerebral se encarga de representar los estados internos de nuestro cuerpo, son los circuitos cerebrales que utilizamos para el autoconocimiento los mismos que nos permiten entender a los demás. Esto explica la correlación encontrada entre los niños más empáticos y con mayor competencia interpersonal  al observar e imitar expresiones faciales con la activación del sistema de las neuronas espejo, junto a la ínsula y la amígdala (Pfeifer et al., 2008).

Autoconciencia y empatía

Gestos y lenguaje

Gestos diferentes:

1. Al enseñar la ecuación 2 + 3 = x + 1, el maestro acompaña su explicación con gestos manuales que consisten en señalar los números del miembro de la izquierda, pararse al llegar al igual y señalar, a continuación, los números del miembro de la derecha.

2. Al enseñar la ecuación 2 + 3 = x + 1, el maestro acompaña su explicación con gestos manuales que consisten en ir señalando, de forma seguida, cada número de ambos lados de la ecuación (al coincidir esos gestos con los que utilizan los niños al realizar una suma, no sería extraño escuchar como respuesta el valor 6).

Los gestos adecuados facilitan el aprendizaje y, con el lenguaje, forman parte de un mismo sistema (las personas ciegas de nacimiento gesticulan cuando hablan). En experimentos en los que se pide a los participantes que observen una historia y que narren después lo que sucede, se ha demostrado que las neuronas espejo se activan de forma selectiva ante los gestos que acompañan las explicaciones en detrimento de los gestos que no las reflejan (por ejemplo, el típico movimiento de manos cuando se habla), es decir, hay un claro interés por los gestos que son importantes en las interacciones entre personas (Iacoboni, 2009).

En consonancia con la idea de que las neuronas espejo jugaron un papel importante en el desarrollo del lenguaje, se descubrieron en una zona del cerebro del mono que es la homóloga al área de Broca (ver figura 3), una de las principales áreas lingüísticas del cerebro humano. Y esta región se activa durante la imitación y la observación de la acción.

Neuronas espejo en el cerebro del mono y en el del hombre

Intuición y conexión social

Dos extremos de la intuición social:

1. El profesor advierte cómo la actitud inquieta de un alumno en clase está resultando molesta para algún compañero, por lo que fija la mirada en él y cambia su tono de voz. El alumno cambia su comportamiento.

2. En la misma situación que la anterior, otro alumno continúa con su comportamiento disruptivo.

Richard Davidson considera la intuición social como una de las características básicas del perfil emocional de nuestro cerebro (Davidson y Begley, 2012). Adaptando un cuestionario sugerido por Davidson (Test de intuición social), lo propusimos a dos grupos de alumnos del bachillerato de ciencias (el primero de 24 alumnos y el segundo de 22) obteniendo los siguientes resultados:

Test de intuición social

Siguiendo las directrices marcadas en el documento, las puntuaciones menores o iguales que tres muestran un perfil de más baja intuición, por lo que debemos ser con estos alumnos especialmente sensibles en nuestras relaciones diarias (aparecen dos en el segundo grupo), mientras que las puntuaciones mayores o iguales que ocho muestran un perfil de intuición social alta (hay un mayor predominio de estas puntuaciones en el primer grupo, un 58% respecto al 27% del segundo). Esta información es especialmente relevante en la acción tutorial.

Más allá de la falta de intuición social, investigaciones recientes han demostrado que un funcionamiento anormal del sistema de las neuronas espejo puede explicar el trastorno social conocido como autismo (Dapretto et al., 2006). Los niños autistas carecen de esa capacidad intuitiva (teoría de la mente) de la que disponemos los seres humanos al nacer, que nos permite atribuir pensamientos o intenciones a otras personas y así predecir su conducta. Pues bien, resulta que técnicas sencillas basadas en la enseñanza de la imitación o en la simulación de juegos  permite a niños autistas superar algunas de sus problemáticas sociales (Ingersoll et al., 2007).

Implicaciones pedagógicas

La pregunta que nos planteamos los docentes es qué implicaciones educativas tienen todos estos procesos analizados en nuestro desempeño diario en el aula, teniendo en cuenta todo lo que representamos para el alumno con el que continuamente estamos interactuando. Presentamos, a continuación, un pequeño recordatorio basado en los mecanismos especulares considerados:

  • Sonríe en clase. El contagio emocional es el precursor de la empatía.
  • Muestra entusiasmo por tu materia (es una simple cuestión de actitud). El yo y el otro se funden a nivel neuronal.
  • Sé optimista. El optimismo se puede aprender y así es más fácil conseguir climas emocionales seguros y positivos en el aula.
  • Ten grandes expectativas sobre tus alumnos. Sus neuronas espejo te lo agradecerán.
  • Sé comprensivo con determinados comportamientos de tus alumnos. La sabia naturaleza ha querido que el desarrollo de los lóbulos frontales no acabe hasta pasados los veinte años.
  • Acompaña las explicaciones con gestos complementarios. Facilitan el aprendizaje.
  • Potencia la autoestima de tus alumnos (sin olvidar la propia). Son y deben sentirse importantes.
  • Fomenta el trabajo colaborativo en detrimento de la competividad. Las neuronas espejo facilitan que seamos seres sociales.
  • Habla menos y escucha más. Una forma efectiva de activar las neuronas espejo propias.
  • En definitiva, ama la profesión más bella (que sí, que es la tuya), ama la vida y, como consecuencia de todo ello, amarás a tus alumnos y serás más feliz.

Conclusiones finales

El descubrimiento de las neuronas espejo ha ido acompañado de una espiral publicitaria en ocasiones desproporcionada. Es cierto que los métodos utilizados en las investigaciones para la visualización cerebral (como las resonancias magnéticas funcionales) no son infalibles y que las neuronas espejo no pueden explicarlo todo, pero lo que no podemos negar es el enorme valor de su descubrimiento. Y si intervienen en procesos relacionados con la interpretación de las acciones, las intenciones, el aprendizaje por imitación, son las precursoras evolutivas de los mecanismos neurales que desarrollaron el lenguaje y, en definitiva, son básicas para explicar las relaciones entre los seres humanos, su importancia desde la perspectiva educativa es indudable.

La excelencia educativa pasa por concretar las finalidades del aprendizaje (ha de ser un aprendizaje significativo, desde y para la vida) y disponer de los conocimientos científicos sobre cómo aprendemos (la base es la neuroeducación). Y en este camino hacia la mejora de la práctica educativa, el papel del nuevo y renovado docente es imprescindible. Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith lo resumen muy bien (Blakemore y Frith, 2007): “En el proceso de aprendizaje, los valores, las ideas y la actitud del maestro ante el aprendizaje podrían ser tan importantes como el material que está enseñando”. Las neuronas espejo lo corroboran.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Ambady, N., Rosenthal, R. (1993): “Half minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness”. Journal of Personality and Social Psychology, 64.

2. Blakemore, Sarah-Jayne, Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación, Ariel, 2011.

3. Dapretto, M. et al. (2006): “Understanding emotions in others: mirror neuron dysfunction in children with autism spectrum disorders”. Nature Neuroscience, 9.

4. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

5. Pfeifer, J. et al. (2008): “Mirroring others’ emotions relates to empathy and interpersonal competence in children”. Neuroimage, 39.

6. Goleman, Daniel, El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos, Ediciones B, 2012.

7. Iacoboni, M., Dapretto, M. (2006): “The mirror neuron system and the consequences of its dysfunction”. Nature, 7.

8. Iacoboni, Marco, Las neuronas espejo: empatía, neuropolítica, autismo, imitación o de cómo entendemos a los otros, Katz, 2009.

9. Ingersoll, B. et al. (2007): “Teaching the imitation and spontaneous use of descriptive gestures in young chidren with autism using a naturalistic behavioral intervention”. Journal of Autism Developmental Disorders, 37.

10. Ramachandran, V. S., Lo que el cerebro nos dice: los misterios de la mente humana al descubierto, Paidós, 2012.

11. Rizzolatti, G., Craighero L. (2004): “The mirror neuron system”. Annual Rev. Neuroscience, 27.

12. Rizzolatti, G., Fogassi, L. y Gallese, V. (2006): “Mirrors in the mind”. Scientific American,11.

13. Rizzolatti, Giacomo; Sinigaglia, Corrado, Las neuronas espejo: los mecanismos de la empatía emocional, Paidós, 2006.

14. Tokuhama-Espinosa, Tracey, Mind, Brain, and Education Science, W. W. Norton & Co., 2011.

Para saber más:

Bases cerebrales de la imitación y la empatía, conferencia de Francisco J. Rubia:

http://www.youtube.com/watch?v=p BasesLyxlg3Eybo

En las escuelas no se puede seguir obviando que el cerebro es el órgano del aprendizaje y de la conducta (Entrevista a Félix Pardo, coordinador del blog escuelaconcerebro.org)

27 diciembre, 2013 10 comentarios

El pasado 1 de diciembre respondí a una entrevista realizada  a través del correo electrónico por Júlia Vernet, alumna de segundo curso de bachillerato en el IES Jaume Salvador i Pedrol de Sant Joan Despí (Barcelona). El motivo de la entrevista fue la elaboración de un trabajo de investigación que los alumnos catalanes deben presentar antes de finalizar su bachillerato, siendo el tema escogido por Júlia el de la relación entre el cuerpo y la mente. Su tutora del trabajo ha sido Carme Alfaro, profesora de filosofía y escritora. Las otras personas entrevistadas han sido Antoni Prevosti, profesor titular de Filosofía de la naturaleza en la Universitat de Barcelona, Xavier Navarro, neurólogo clínico y profesor de Fisiología en la Universitat Autònoma de Barcelona, Josefina Prieto, educadora en Meditación Acem, Miquel Sunyer, Ingeniero técnico de telecomunicaciones y galardonado nadador de larga distancia en aguas abiertas con el GEIG, y Julie Berroneau, bailarina de danza contemporánea, coreógrafa y maestra de danza. Todas estas entrevistas constituyen la parte práctica del trabajo de Júlia y tienen por objeto profundizar en el conocimiento de la relación entre el cuerpo y la mente por lo que respecta a la práctica de determinadas actividades profesionales, así como en la manera en que se gestionan las emociones y se supera el estrés en el curso de esas mismas actividades.

En lo que a mí respecta, la elección se debe al hecho de haber ideado el blog de neurodidáctica escuelaconcerebro.org, en el que desempeño la función de coordinador y editor. Con mis respuestas he tratado de manifestar mi manera de entender la filosofía como un género de vida, así como mi comprensión de la neurodidáctica como una nueva oportunidad para mejorar la educación desde las evidencias empíricas. Si me he decidido a publicar esta entrevista en el blog es porque puede aportar algunas opiniones que permitan entender mejor nuestro proyecto. El original del trabajo de Júlia está redactado en catalán. La traducción al castellano la he realizado yo mismo para facilitar su lectura a todos nuestros seguidores de fuera de Cataluña.

¿Qué es la neurofilosofía? ¿Cuál es su función? ¿Cuáles son las preguntas que plantea? ¿Y cuáles son sus respuestas?

La neurofilosofía es una nueva disciplina filosófica que nace de la ciencia del cerebro y por tanto forma parte de las neurociencias. Los temas y problemas que estudia son los mismos que los de la filosofía. Lo que cambia es el soporte de sus argumentaciones. La neurofilosofía se basa en los procesos cognitivos y en las bases genéticas que estudia la neurociencia. Así, por ejemplo, si el objeto de estudio es el comportamiento ético, se parte de los conocimientos experimentales obtenidos en las investigaciones sobre el cerebro que tratan de explicar tal comportamiento. Sobre esta base se extraen conclusiones, se revisan críticamente los argumentos de la tradición filosófica y se proponen nuevas ideas o nuevos enfoques. El libro titulado Neuroética de Kathinka Evers sirve de testimonio de lo aquí apuntado.

Conviene diferenciar esta disciplina de la Filosofía de la mente así como de la Teoría de la mente. La primera aparece ya desde los inicios de la filosofía, con un filósofo presocrático llamado Alcmeón, que se adscribe a la tradición pitagórica. Su objeto de estudio es la naturaleza y el origen de la mente, y en particular de la conciencia. En cambio, la segunda tiene por objeto de estudio nuestro cerebro social (creencias, deseos e intenciones) así como las inferencias sobre nuestras vivencias sociales. La Teoría de la mente está realizando una contribución fundamental a la comprensión de fenómenos como el Autismo.

¿Por qué tenemos necesidad de juicios morales? ¿Qué relación tienen con las opiniones? ¿Pueden las neurociencias darnos una explicación sobre su origen y naturaleza?

Las neurociencias han demostrado experimentalmente que el comportamiento moral y las normas sociales son innatas, al menos en sus principios básicos. Basta leer algunos títulos de libros de los más importantes neurocientíficos para asentirlo, como La mente moral de Marc Hauser o El cerebro social y El cerebro ético de  Michael Gazzaniga. Esto no debería extrañarnos en absoluto, porque de los contrario no serían posibles fenómenos culturales como el diálogo interreligioso o el acuerdo internacional sobre los derechos universales.

Simplificando mucho, la moral es un código de normas de conducta como seres sociales que somos, por lo tanto es lo que hacemos o decidimos en nuestra relación con los demás, mientras que la ética es un conjunto de principios que orientan nuesta conducta moral y forman nuestro carácter a lo largo de la vida. Existe por consiguiente una interrelación que conlleva su mutua modificación. Ahora sabemos gracias a las neurociencias, lo que hasta hace poco no era más que una creencia, que existen unos principios universales que orientan nuestra conducta, así como que existen unos patrones de comportamiento también universales. Así, por ejemplo, antes creíamos que la resolución de un dilema moral respondía al ejercicio de nuestra libertad o a una deliberada voluntad. Pero ahora sabemos que responde a dos situaciones: el cálculo racional utilitarista o la inclinación motivada por una implicación afectiva. La primera situación se produce en la corteza prefrontal, la sede de las funciones cognitivas superiores, mientras que la segunda situación se produce en la amígdala cerebral, la sede de las emociones básicas, como el miedo o el apego afectivo. Ahora bien. Lo que también sabemos es que el cerebro sólo nos predispone a una determinada toma de decisiones o a un determinado comportamiento. La acción final está influida por nuestras relaciones sociales, la cultura, el lenguaje y el aprendizaje. En consecuencia los principios éticos que finalmente adoptemos y las normas morales que finalmente realicemos dependen de nuestro desarrollo psicológico en un determinado contexto social. De ahí la importancia de la educación, primero en la familia y después en la escuela.

¿Cuál es su opinión sobre la inteligencia artificial?

Los últimos estudios en Filosofía de la mente, como los de Roger Penrose, concluyen que la única ventaja de un ordenador sobre un cerebro es la memoria, pues la capacidad de almacenamiento de información de un ordenador es prácticamente infinita. Sin embargo, el cerebro sigue teniendo la ventaja de la velocidad de procesamiento de la información. Tal vez en los próximos 20 años, con los llamados ordenadores cuánticos, esta ventaja se equipare. Pero hay otra diferencia que incluso desde la teoría cuántica parece insalvable, el sistema lógico. Nuestro cerebro está organizado de tal forma que las emociones están implicadas en el razonamiento. Dicho de otro modo, la lógica de la razón subsume la lógica del corazón, quedando radicalmente influida por ella. Esto hace del cerebro humano un órgano único, por lo que ningún ordenador lo puede superar o reemplazar, como mucho emular.

¿Cuáles son los límites morales de la ciencia, en particular de la neurología? ¿Se respetan? (¿Es la neurofilosofía la que fija esos límites?)

La ética sigue siendo la disciplina filosófica que tiene como función establecer criterios normativos, esto es, determinar el deber ser. Hay que tratar de evitar la moda de lo “neuro” y aplicarlo indiscriminadamente a todo. Desde la perspectiva ética los filósofos tienen el deber de llamar la atención a los científicos sobre aquellas investigaciones que puedan causar daño a las personas, apelando a su responsabilidad moral. En este punto, nada ha cambiado por lo que toca a una de las funciones tradicionales de la filosofía.

¿Cree que se podría hacer una simulación del cerebro que vaya más allá de los inputs i outputs? Si esto es posible representaría un avance en el conocimiento de la relación cuerpo-mente, ¿pero cree que se podrá llegar a descifrar esta relación por completo? ¿Qué implicaciones tendría este conocimiento?

Todavía hay mucha especulación en relación al funcionamiento del cerebro, si bien es cierto que en los últimos 20 años se han hecho avances revolucionarios. Una cosa que sabemos, pero que ya el genial David Hume anticipó (uno de los pocos filósofos que leen los neurocientíficos hoy en día), es que todo lo que sabemos de la realidad son creencias, unas predicciones acerca de lo que experimentamos o vamos a experimentar, y a través de ellas tomamos decisiones. Así que o bien vivimos recluidos en nuestra conciencia (solipsismo), tal como postuló Descartes, o bien vivimos en un juego de ficciones (perspectivismo), tal como postuló Nietzsche.

Hoy en día existen dos líneas de investigación que en las próximas décadas nos informarán sobre el funcionamiento del cerebro. Una es la de los integrantes de la comunidad de la inteligencia artificial que creen que podrán construir un ordenador que simule el cerebro humano. El proyecto que dirige Henry Markran va en esta dirección. La otra línea es la de los integrantes de la comunidad de la física cuántica, que creen que podrán describir la mente como un dispositivo cuántico. El equipo liderado por Roger Penrose trabaja en esta dirección.

¿Se inclina por la belleza de la naturaleza y la fascinación de entenderla o más bien le produce temor?

A esta pregunta ya respondió Kant con su distinción entre el juicio estético de la belleza y de lo sublime, y por mi parte te confieso que me tienta más lo segundo. En todo caso, el miedo es una emoción natural ante el peligro, y las ciencias, como todas las actividades humanas, pueden conllevar peligros. Sólo hay que pensar en la energía nuclear. Frente a las promesas de las ciencias no tengo miedo sino un lúcido escepticismo. Otra cosa es cuando se producen abusos. Entonces hay que ejercer nuestros derechos como ciudadanos.

Lo que sí es preocupante es la desconexión entre la comunidad científica y la ciudadanía. Falta una deliberación pública sobre aquellos programas de investigación que pueden alterar la naturaleza humana y ser fuente de nuevas desigualdades, como los que se realizan en el campo de la medicina genética o de la agricultura transgénica. La ciencia no debería estar únicamente en manos de los gobiernos y de las grandes multinacionales. Pero para hacer partícipes a la ciudadanía debería fomentarse en las escuelas el estudio crítico de la cultura científica, algo que no se quiere hacer, y como botón de muestra la recientemente aprobada LOMCE que suprime la asignatura de Ciencias del Mundo Contemporáneo y restringe todavía más la presencia de la Filosofía en el Bachillerato y llega a suprimirla del todo en la ESO con la desparación de la asignatura de Ética. La ciencia, a pesar de sus pretensiones de objetividad y neutralidad, es también ideología. Y si no se desenmascaran sus fines bastardos, entonces no es sólo un medio de progreso material y técnico, sino también un instrumento de poder que impide la emancipación del ser humano.

¿Por qué escogió esta disciplina? ¿Qué es lo que más le atraía de ella? ¿Qué papel cree que puede tener en nuestra cultura? ¿Qué papel tiene en su vida? ¿Cómo le han influido los conocimientos adquiridos en el curso del tiempo?

Supongo que te refieres a mi apuesta por la Neurodidáctica. Hasta hace sólo 2 años no había escrito una sola línea sobre pedagogía. Llevo más de 25 años como profesor de Secundaria pero nunca me había interesado como tema de reflexión o estudio la educación. La enseñanza era algo que hacía por vocación y dadas mis circunstancias no problematizaba. Pero hace cosa de 2 años, cuando en el centro privado concertado en el que trabajo percibí el principio del fin de su proyecto pedagógico por las decisiones que estaba tomando la titularidad, comencé a pensar qué podía hacer. Lo que hasta la fecha había leído sobre pedagogía no pasaba en la mayoría de casos de simples ocurrencias o testimonios personales, o bien presentaba muchas insuficiencias desde el punto de vista del conocimiento experimental. Fue entonces cuando sentí la necesidad de encontrar evidencias empíricas. La educación siempre se había visto como un arte. Pero si quería aportar unas ideas suficientemente convincentes para los miembros de mi comunidad educativa para mejorar la educación y la viabilidad del centro, entonces tenía que basarme en la experiencia y no sólo en expectativas, sobre todo cuando yo no era ninguna autoridad. De ahí mi interés por la Neurodidáctica porque me permitía una aproximación crítica a la educación desde la experiencia. Cuando descubrí esta nueva disciplina propuse a algunos profesores del centro donde trabajo que participaran en un proyecto de autoaprendizaje, al que posteriormente se sumaron otras personas de fuera de este centro, que en estas fechas cumple ya 2 años. Para nuestra sorpresa ha sido reconocido como un blog de referencia en pedagogía (35webs.com), ocupa las primeras posiciones en las búsquedas en internet sobre neurociencia y educación (Google), y ha entrado en la lista de los 1000 blogs de mayor impacto en el mundo (ClustrMaps), llegando a estar entre los primeros 300. En dos años hemos alcanzado más de 340.000 visitas, unos 6.000 suscriptores y una comunidad de 5000 amistades en Facebook, el máximo permitido para particulares. Cabe destacar aquí el artículo “Inteligencias múltiples en el aula” de Jesús Guillén, con quien comparto la administración del blog, que ya ha superado las 25.000 visitas.

Pero mi objetivo inicial no se ha cumplido. Lejos de informar con los estudios que hemos ido publicando en el blog escuelaconcerebro.org la pedagogía del centro, hemos sido silenciados y en mi caso particular presionado para dejar el centro. No obstante, mi circunstancia biográfica no afecta a mi percepción de la Neurodidáctica. Como ya han señalado voces autorizadas, como el neurocientífico Francisco Mora, autor de un libro titulado Neuroeducación, el futuro de la educación pasará necesariamente por el conocimiento del funcionamiento del cerebro porque en las escuelas no se puede seguir obviando que el cerebro es el órgano del aprendizaje y de la conducta.

¿Qué piensa de las teorías filosóficas existentes sobre la relación cuerpo-mente? ¿Defiende alguna en particular?

Una de las aportaciones más importantes de las neurociencias ha sido el descubrimiento del papel de las emociones en todas las actividades racionales y conscientes del ser humano, así como la constatación que la mente y en particular la consciencia es una función del cerebro, en concreto de la red neuronal. Por consiguiente tenemos que replantearnos viejas dicotomías como mente-materia, emoción-razón, instintos-cultura, etc. Tenemos que abandonar ya los esquemas binarios del pensamiento dualista que han dominado el pensamiento occidental.

¿Qué piensa de la libertad y del alma? (En el caso que sea indeterminista, ¿qué objeciones tiene a la perspectiva determinista?)

Hoy en día tenemos evidencias empíricas de la existencia del inconsciente gracias al descubrimiento de los “marcadores somáticos” por parte de Antonio Damasio, expuesto en su libro El error de Descartes, así como del condicionamiento emocional de la inteligencia ejecutiva gracias al descubrimiento de las funciones de la amígdala cerebral por parte de Joseph Ledoux, expuesto en su libro El cerebro emocional. Estos descubrimientos nos llevan a cuestionar conceptos tradicionales como el del libre albedrío y el de responsabilidad moral, tal como plantea Michael Gazzaniga en sus últimos libros, en particular el titulado ¿Quién manda aquí? De todos modos, nuestra interacción con el medio social y nuestra plasticidad cerebral nos permite un cierto grado de libertad. En cambio, no tenemos ningún indicio racional de la existencia de la identidad personal como algo diferente a la red neuronal. Del alma como entidad metafísica e inmortal sólo podemos hablar desde la experiencia religiosa, tan legítima como la científica mientras no pretenda imponer su pretensión de verdad y negar el escepticismo que caracteriza el espíritu científico.

¿Cuál cree que es la posición mayoritaria dentro de nuestra sociedad respecto a la cuestión de la relación cuerpo-mente? ¿Considera que el contexto histórico, social o educativo influye en esa posición?

Para que disciplinas como la Ciencia Política, el Derecho, la Economía o la Pedagogía asuman los descubrimientos de las neurociencias hace falta incorporar en la formación de sus respectivos profesionales este nuevo campo del conocimiento, algo que en la actualidad no se hace. Pero la fuerza de las evidencias hará que se acabe imponiendo. Será entonces cuando todo este nuevo conocimiento se generalizará en el conjunto de la sociedad y operará un cambio de mentalidad. Pero todavía tendremos que esperar varias décadas, sobre todo por los intereses corporativos e ideológicos que hay en juego. Sólo hay que pensar en la reacción de una institución como la Iglesia ante la posibilidad de quedarse sin la idea de alma como una substancia trascendente, inmaterial e inmortal. ¿Cuántos creyentes conservarían su fe a sabiendas que son seres mortales sin posibilidad alguna de aspirar a la eternidad, salvo a través de la gloria de las obras culturales o de las huellas de su amor entre los mortales?

¿Qué piensa del estrés? ¿Qué papel cree que tiene en la sociedad occidental? ¿Y más concretamente en los jóvenes y en su educación?

El estrés es un tipo de comportamiento inducido ya sea por algunas emociones básicas como el miedo ante situaciones de amenaza o peligro ya sea por la inhibición en la satisfacción de algunas necesidades vitales por las circunstancias del medio o la presión que ejerce sobre el individuo la sociedad. Para entenderlo basta el ejemplo de la deshidratación, un problema común en las escuelas. Si durante un examen te falta tiempo para responder a todas las preguntas no saldrás del aula para ir a beber, o bien te quedarás con las ganas de hacerlo si el profesor te niega el permiso para salir del aula para beber. En esta situación se producirá un aumento considerable de los corticoides y de la ACTH, dos hormonas relacionadas con el estrés, que producirá –conviene subrayar aquí– un debilitamiento de las funciones cognitivas y afectará negativamente al resultado del examen, lo que causará un nuevo episodio de estrés.

Este ejemplo lo podemos generalizar a muchos otros comportamientos, lo que nos lleva a la conclusión que vivimos en entornos sociales cargados de violencia real o simbólica que impiden la satisfacción de nuestras necesidades vitales o bien producen amenazas o peligros. Si nos preguntamos por qué pasa ésto, la respuesta es simple: es un poderoso mecanismo de control social, así como de su legitimación por parte del poder de las autoridades. Sólo hay que pensar en el atentado de las Torres Gemelas de New York y en la gestión del estrés que hizo la Administración norteamericana, que le permitió desencadenar una política antiterrorista que vulneró derechos civiles y acuerdos internacionales.

Podríamos llegar a decir que los niveles de estrés de una población son un buen indicador de la cultura de paz, de la justicia social y de la felicidad de una sociedad, en una relación inversamente proporcional. Si como dice la OMS, la depresión será una pandemia en los próximos años, y esta enfermedad mental tiene en el estrés una de sus principales causas, entonces está claro que algo no funciona en nuestra vida social. La búsqueda de alternativas a nuestro sistema social dominante no es sólo una legítima opción que tenemos como ciudadanos sino que es un medio de procurar nuestro bienestar y garantizar la salud y la vida. En relación a esto último conviene recordar aquí la categoría “biopolítica” introducida por algunos filósofos comtemporáneos como Foucault.

¿En su opinión cuál es la razón por la que hay tantos libros de autoayuda? ¿Los lee usted? (En el caso que los lea, ¿qué le parecen?). Puede el conocimiento científico (en particular el referente a la relación cuerpo-mente) desarrollar un papel semejante al de los libros de autoayuda?

El mercado capitalista convierte en negocio cualquier necesidad, y cuando las que son vitales ya están satisfechas o bien no generan suficientes beneficios, entonces se crean necesidades artificiales. Por otra parte, las personas no son educadas en el autoconocimiento y la autonomía, sino en la dependencia a figuras de autoridad o expertos. Si combinamos estas dos circunstancias no es difícil entender por qué hay tantos libros de autoayuda.

No obstante existe un fenómeno más significativo, la falta de puentes entre la comunidad científica y la población en general. No vivimos una cultura científica, sólo somos el público objeto de los avances tecnológicos. En este sentido, la introducción de las TIC en las escuelas tiene la perversa finalidad de moldear futuros consumidores, porque no está probado que sean la mejor forma de aprendizaje, y mucho menos que tenga que ser la única forma de aprendizaje. En relación a lo que aquí argumento, sólo hay que ver el número y la calidad de los programas de TV dedicados a la difusión de la cultura científica, y lo que es más importante a la formación del espíritu científico. Brillan por su ausencia. Sí que hay muchos documentales y reportajes, pero se limitan a presentar una información que recibe pasivamente el espectador. Hay información pero no comunicación, que exige la participación del destinatario de la información. Y además se emite tal volumen de información que colapsa nuestra inteligencia y sentido crítico. Para botón de muestra pensemos en Internet.

Así pues, falta una adecuada divulgación científica que llegue al conjunto de la sociedad y de forma que fomente en cada uno de nosotros la construcción de los criterios que necesitamos para la vida buena. Habrá quien diga que la gente no quiere esto. Pero existen iniciativas que desmienten este juicio. Recuerdo el programa de TV Cosmos de Carl Sagan, emitido en los años 80, que tuvo en todo el mundo más de 100 millones de espectadores y que contribuyó a generar una conciencia planetaria y a familiarizarse con el materialismo científico, desplazando viejas y falsas creencias. En este punto, todavía queda mucho por hacer.

Conferencia de Carlos González en Barcelona: Educar desde el espíritu científico (UB, octubre 2013)

29 noviembre, 2013 1 comentario

En el marco  del Club d’Intel·ligència Emocional de la Universitat de Barcelona,  organizado por el servicio de Alumni de la misma UB, Carlos González Pérez (Barcelona, 1960) ha intervenido con la conferencia Educar desde el espíritu científico, que tenía por subtítulo “De la mirada pedagógica educar empoderando”. Carlos es licenciado en Ciencias Físicas por la UB  y ha ejercido como docente de Matemáticas y Física en centros de Secundaria (ESO y Bachillerato) durante 24 años, hasta que decidió salir del sistema educativo y trabajar como autónomo al considerar que desde fuera de la institución escolar podía desplegar todas sus potencialidades pedagógicas y difundir su nuevo paradigma educativo “educar empoderando”. Su propuesta pedagógica se encuentra expuesta en su libro Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza (2010), y sobre la experiencia educativa relatada aquí se realizó la película-documental Entre maestros (2012). No disponemos de una grabación de la conferencia, pero en su blog De la escuela del conocimiento a la de la sabiduría encontramos otra conferencia sobre el mismo tema celebrada el mes anterior en la que se presentan los mismos argumentos.

Carlos González es un gran comunicador, capaz de atraer la atención y despertar el interés del público. Y el relato de su experiencia pedagógica y del descubrimiento de un nuevo paradigma educativo es convincente, a pesar, aunque pueda parecer paradójico, de no presentar ninguna evidencia. Sus argumentos son razonables y su testimonio como educador tiene valor y fuerza. No ataca nada ni va en contra de nadie. Su mirada pedagógica no es crítica ni persigue la emancipación del ser humano de servidumbres económicas y políticas. No hay ningún síntoma reactivo frente a las diversas formas de dominación, ni siquiera en la institución escolar. De ahí su salida del sistema educativo, al entender  que la escuela, al menos la tradicional, no sólo no permite el desarrollo de la sabiduría, una virtud que no sólo moldea el carácter de la persona sino que le conduce a la libertad interior, sino que también transmuta ese proceso de liberación en una reacción contra otros sujetos, manifestándose entonces como otra variante del nihilismo de la cultura occidental. En este sentido se puede inscribir en la New Age educativa que apuesta por la inteligencia espiritual  como vía para la superación de los conflictos, una corriente de pensamiento pedagógico que asume el concepto de sabiduría que viene de Oriente (centrado en la esencia del ser humano) como corrección de los abusos del cientismo que ha caracterizado la búsqueda metódica y objetiva del conocimiento en Occidente. Sin embargo, esta actitud me genera algunas dudas. ¿Se puede cambiar el sistema educativo desde fuera? ¿Es factible cambiar la educación incidiendo sólo en la formación de los docentes aunque sea desde un nuevo paradigma educativo? ¿Es realista pretender superar desde una perspectiva exclusivamente ética los problemas de orden pólitico y de sistema económico circunstanciales a la educación?

Nuestro pedagogo sólo intenta comprender el fenómeno educativo desde el amor y el respeto  a todos los actores de la comunidad educativa y desde la convicción  que el ser humano está en las puertas de un salto evolutivo hacia la realización de su dimensión espiritual. Su propósito es tan solo la liberación del individuo a través del autoconocimiento de su propia esencia, que a su juicio está constituida por tres dones: la sensibilidad, el poder –que no hay que confundir con la dominación- y la sabiduría. De lo contrario, su propuesta no sería “de corazón” como le gusta advertir, esto es, con una rica economía de afectos, entre los que destaca la compasión, como tampoco podria ser formulada desde el “espíritu científico”, una expresión que hay que tomar en un sentido connotativo muy particular, como intérprete del autoconocimiento. Tal como él mismo nos dice, el espíritu científico es como un fuego que siempre está encendido dentro de cada persona, cuya eficiencia es la de conectar la esencia y la apariencia, el núcleo y la superficie, el interior y el exterior de nuestra subjetividad. Una eficiencia que hace de cada uno de nosotros un maestro de sabiduría y que el dinamismo que genera hace posible el encuentro con los otros maestros de sabiduría. Por esta razón entiende que la educación no puede ser nunca autoritaria, directiva, unidireccional o unívoca, porque de ser así se convierte en instrucción o adoctrinamiento, apagando con ello el espíritu científico aquí definido, en la medida que su voz se manifiesta únicamente en el cruce de las miradas pedagógicas. Cuando esto ocurre, la educación pierde su extensión entre maestros, todos los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, trasnformándose en el adiestramiento de un alumno en una serie de competencias por parte de un docente tal como se viene practicando en la mayoría de centros de enseñanza.

Aquí encontramos uno de los aspectos más innovadores del paradigma educativo que postula el conferenciante, al plantear un cambio de perspectiva tal como indica el subtítulo de su conferencia. Educar desde el espíritu científico significa que sólo puede enseñar aquel sujeto que es fuente de enunciación del conocimiento de su propia esencia y que sólo se puede aprender cuando el sujeto desarrolla su vida desde su esencia porque sólo así se puede conocer y respetar la esencia de los otros sujetos. La educación acontece en el cruce de las miradas pedagógicas entre los agentes que intervienen en la relación entre enseñanza y aprendizaje, justo en ese punto en el que entran en conexión nuestras respectivas subjetividades y aspiramos a elevar el autoconocimiento de uno mismo y el de los demás. Así pues, la educación no sería otra cosa que esa interconexión de miradas pedagógicas en la que todos los sujetos nos empoderamos. Educar empoderando exige desplazar la fuerza por la esencia, la dominación por la compasión, la autoridad por el respeto, la identidad por la diferencia, el deseo de reconocimiento de la mirada propia por la admiración y cuidado de la mirada ajena. De este modo, el alumno empoderado se transforma en maestro, honrando así al maestro que le acompañó en su conversión. A modo de conclusión, expongo un símil empleado por el conferenciante  para entender este cambio de perspectiva: del mismo modo que el agua de los ríos puede confluir en el mar por estar el mar a un nivel más bajo que el de los ríos, el maestro debe bajar su mirada pedagógica para que pueda fluir la mirada pedagógica de los alumnos hacia él hasta su transformación en maestros.

Para entender el nuevo paradigma educativo que postula Carlos González y desde el que construye su nuevo método pedagógico que reemplaza el conocimiento (que identifica con los “ismos” y los argumentos de autoridad que conlleva el pensamiento dualista) por la sabiduría (que identifica con uno de los dones que constituye nuestra esencia como seres humanos, siendo los otros dos la sensibilidad y el poder), necesitamos el contraste con el paradigma actualmente vigente, que no es otro, a juicio del ponente, que el del pensamiento dualista, cuya principal manifestación es la desconexión entre la emoción y la razón, o como dice él mismo en términos metafóricos, entre el corazón y el ego. En Occidente esta desconexión tiene como consecuencia el predominio  de la lógica y el pensamiento abstracto sobre la experiencia y los sentimientos, esto es, la subjetividad, lo que ha conducido no sólo a la alienación del individuo, al alejarse de la vida, sino también a la voluntad de dominio sobre otras culturas. La superación de este paradigma no viene sorprendentemente de fuera de la cultura occidental ni de su más perfecto logro, la ciencia, sino justamente de la física cuántica, y en particular del principio de incertidumbre de Heisenberg, en la medida que permite volver a conectar realidades que se habían pensado como contrarias. Así, por lo que respecta a la educación, su aplicación sirve para desplazar el punto de vista tradicional centrado en la objetividad de los contenidos transmitidos y en las autoridades (los expertos en las diversas disciplinas académicas) por un nuevo punto de vista que asume la subjetividad del docente y del alumno y su capacidad para influirse e informarse mutuamente desde el autoconocimiento de su propia esencia, cuyo intérprete es el espíritu científico tal como hemos definido más arriba.  De este modo, es posible que el alumno se convierta en maestro lo mismo que el docente renuncie a su pretensión de objetividad y autoridad para convertirse también en maestro, entiendiendo aquí por maestro el portador de sabiduría.

No cabe duda que Carlos González es un buen maestro, capaz de educar para la vida. No puede ser de otro modo cuando se habla desde una  sincera convicción. Sin embargo,  cuando uno se presenta como portador de una nueva verdad en relación a la educación debe proporcionar pruebas más allá del testimonio personal que permitan comprender las diversas posibilidades de la experiencia educativa. Porque una propuesta pedagógica sin soporte experimental, por muy bien intencionada que sea y por muchas complicidades que arrastre, no deja de ser una especulación o una hipótesis en el mejor de los casos. Y si ésta tampoco suscita ninguna objeción o contradicción entonces ni siquiera es útil, porque si algo caracteriza otra acepción del espíritu científico de la empleada por Carlos González, tal como declara Gastón Bachelard, es poner en cuestión la experiencia común o el pensamiento general. Una de las cosas que más me llamó la atención en la conferencia aquí comentada fue la ausencia de debate  en el turno de preguntas que siguió a su exposición. Parecía como si se otorgase al punto de vista del ponente la verificación de su verdad, sin necesidad de atender a otros puntos de vista diferentes. Una actitud, por cierto, poco coherente con el principio de incertidumbre en el que se fundamenta el espíritu científico que vindica el ponente. Con estas afirmaciones no pongo en duda la legitimidad de su experiencia educativa, pero si su verdad queda desvinculada de un método de contrastación empírica, entonces puede ser perfectamente errónea en su alcance. Conviene recordar aquí que la demostración de su método pedagógico no se realiza en un entorno escolar, con un grupo de alumnos dado, sino en un escenario cinematográfico y sin cámara oculta, para el que han sido seleccionados 11 alumnos de un total de 100 entrevistados previamente, y que la duración de la filmación no es la de un curso escolar, sino la de 12 días, cuya elección responde a los 12 capítulos del libro en el que se basa el guión de la película-documental. Y por último, que el currículum no es uno oficial sino propio, en el que practicamente se han vaciado los contenidos y la intervención didáctica consiste en una especie de programa terapeútico de regulación de las emociones.

Está claro que la educación, hoy por hoy, tiene más de arte que de ciencia. Pero considero que la mejor contribución al progreso de la educación no pasa por una propuesta pedagógica exenta de conocimiento experimental cuando los aportes de las ciencias cognitivas, sobre todo desde la psicología y la neurología, están informando una nueva pedagogía a partir de las evidencias empíricas. Por otra parte, considero aventurado basar un paradigma educativo en la teoría cuántica cuando todavía hay mucha especulación y controversia acerca de su uso y aplicaciones para la interpretación del cerebro como órgano del aprendizaje y sede de la conciencia. Basta leer el último capítulo titulado “Consciencia cuántica” del libro de Joanne Baker  50 cosas que hay que saber sobre física cuántica (2013) para percatarse de ello.  Afirmar que el ordenador, y por extensión internet, es una buena metáfora para entender el nuevo paradigma educativo que postula nuestro autor, que llega a calificar de cuántico, me parece arbitrario y no puede responder más que a una moda y tal vez a un sesgo cognitivo, al interpretarse desde la teoría cuántica toda clase de fenómenos culturales. En concreto, no se puede seguir hablando de educación sin referirse al funcionamiento del cerebro. Y entre un cerebro y un ordenador existen importantes diferencias, como la memoria (mayor en el ordenador), la velocidad de procesamiento (mayor en el cerebro) y el sistema lógico que es totalmente distinto, porque en el cerebro existe una raigambre del razonamiento en las emociones.

Cuando una convicción no se puede demostrar, entonces es una creencia, no una certeza. Personalmente creo en muchas de las ideas expuestas en la argumentación de la propuesta pedagógica de Carlos González. Considero que es útil para acometer la necesaria tarea de repensar la educación. Siempre hay que escuchar con atención y cuidado la formulación de un nuevo paradigma cuando tiene un fondo racional. No obstante,  entiendo que la transformación de la escuela tradicional sólo se efectuará cuando exista un número suficiente de escuelas alternativas que pongan en evidencia la obsolescencia pedagógica de las anteriores. Y para que este objetivo se pueda alcanzar no basta con que alumnos y docentes lleguen a ser maestros de sabiduría. También es necesario el conocimiento experimental que dé significado a sus interrelaciones.

Félix Pardo

Seguir

Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.

Únete a otros 6.334 seguidores