Con la poesía de Ester Astudillo

Ayer se celebró en la Biblioteca Francesca Bonnemaison de Barcelona la presentación del poemario de Ester Astudillo La semántica del día / The Semantics of the Day, publicado el 2012 (Madrid: Devenir Poesía, nº 246). Ester es editora de Escuela con cerebro y su participación en este proyecto es el mejor testimonio de la interdisciplinariedad que requiere la neuroeducación. Por otra parte, la poesía, como cualquier otra actividad artística (en particular la música, el teatro y el dibujo), afecta a diversas áreas del cerebro y promueve el desarrollo cognitivo, como la atención, la memoria semántica y la capacidad y comprensión lectora, y también el desarrollo de habilidades socioemocionales, como la empatía y la regulación de las emociones. Por todo ello, la poesía debería tener una mayor presencia en la escuela, superando los estrechos márgenes de la materia de literatura.

Como ejemplo de una experiencia estética que apunta hacia la educación artística sirva, así pues, la lectura del poemario de Ester. Que cada lector saque sus propias conclusiones. Y si se quiere confrontar el hermenéuta interior de cada uno con otras voces a fin de ampliar los sentidos posibles en nuestra comprensión del libro, sirvan entonces las ponencias leídas en esa celebración. A la ponencia de Quel Quintana le siguió la de Félix Pardo, y fue nuestra poeta Ester quien cerró el acto con la conclusiones que le sugirieron los ponentes antes mencionados.

Ponencia de Félix Pardo

La vida de Ester Astudillo es como la de la mayoría de los sujetos que albergan en su interior los conflictos y las tensiones que produce la vida y que aceptan vivir con sus demonios interiores sin tratar de exorcizarlos. Por esto mismo su escritura poética no es el fruto de la sublimación de aquellos pocos momentos de la vida que se salvan del naufragio ni tampoco el diván en el que emergen las fantasías del inconsciente. No encontraremos en su poesía ni metafísica del sentido ni mística de la belleza, ni hipóstasis de la razón pasional ni sueños del alma. Sino todo lo contrario, una profunda raigambre con sus circunstancias, un decidido apego a las cosas, lo seres queridos y los lugares que fijan los límites de su vida, evidenciando con ello, por lo demás,  una marcada influencia de la poesía anglosajona. Cuando no se persigue salvación alguna ni se espera ninguna clase de consuelo, lo que liga a alguien a la vida es la lucidez, esa capacidad de conducirse con claridad en el razonamiento y en la expresión, a golpes de experimentar una y otra vez que de la belleza nace la fealdad, lo mismo que del bien nace el engaño y la maldad, que esas experiencias no son antagónicas sino aporéticas.

Esta actitud racional que domina su vida e informa su poesía la encontramos perfectamente ejemplificada en su poema “Matemáticas”, escrito para Martí, su hijo pequeño. Aquí se percibe la naturaleza aporética del bien y la belleza en la contraposición entre la inocencia del niño y su deseo de multiplicarse en su relación amorosa con los elementos que forman su mundo, de una parte, y por otra parte, el sentimiento de soledad y el escepticismo de la madre. Esta aporía tensa nuestra razón inclinándonos unas veces del lado del desatino. De ahí que para constituir nuestra subjetividad y conjurar el peligro de su destrucción  no podemos conducir erróneamente nuestro entendimiento al idealizar el bien y la belleza como formas puras y racionales de nuestra experiencia moral y estética. Se precisa para ello el rigor del cálculo matemático, como declara el título del poema:

XIII

MATEMÁTICAS

«Quiero ser un montón de mí»

dices con tu piquito de oro.

Pequeño revuelo en la mesa.

Sin saberlo ya eres poeta

Aunque tu torpe deseo no oculte

Una magna ignorancia de todo.

Yo, en cambio, quiero ser

Una sola

Y no me encuentro.

Que los días y la caída

Opaca del mundo

No turben tus querencias,

No la disloquen.

Tuvimos ya a Dolly

Y me disgustaría verte

Correr suerte igual.

Investiga, mejor,

Si en el cuarto atrancado

Tus padres follan

O hacen el amor.

Sin embargo, la poesía de una escritora como Ester, que ya desde su primer poemario manifiesta tener un mundo poético propio, no tiene en la reflexión de sus circunstancias personales su principal propósito, ni tan siquiera el argumento de su creación. Existe una voluntaria y deliberada búsqueda del ideal con una radical libertad a través del lenguaje poético que le lleva a concebir sus poemas como anticipicaciones de esa otra realidad que late tras los avatares  de la existencia de cada uno. Una búsqueda del ideal que tiene en la composición y el efecto del poema su mediación, tal como se percibe en poemas como “Matemáticas”, donde la autoconciencia poética de Ester planea sobre las miserias y defectos de lo contingente y donde la idea de belleza  aletea sobre nuestros pensamientos y acciones. De ahí que nuestra poeta se enfronte a lo largo de su poemario al misterio de la creación poética. Así, en relación al poema antes citado, la creación poética tiene su correlato en la investigación sexual infantil sobre el enigma del nacimiento, cuya interpelación al niño aprendiz de poeta, en el que se reconoce el poeta adulto, le sirve de conclusión.

La misma lucidez que liga a Ester a la vida es la que la impulsa a la búsqueda del ideal a través de un arte poética intuitivo que va desarrollándose y haciéndose consciente en el curso del poemario, un desarrollo y toma de conciencia del que cabe establecer una analogía con la vida de creación poética de la autora. Recordemos aquí su título, La semántica del día, cuyo uso connotativo manifiesta la reflexión sobre el proceso creativo, el método de composición y el uso del lenguaje en la creación poética, en la medida que sólo desde la autoconciencia poética del autor podemos hallar el correcto significado de las palabras que emplea y sus combinaciones.

En este sentido cabe interpretar que la creación poética de este poemario no tenga una “homogeneidad lingüística”, que no comparta el mismo idioma, al utilizarse dos lenguas, el castellano y el inglés, y que las traducciones del original realizadas por la misma autora no sean “en absoluto literales”, si bien “pretenden ser fieles”, tal como declara Ester en su Prefacio. Es más, no existe propiamente una traducción, sino una recreación del original. Y en mi opinión, lo que en verdad existe es un ejerecicio de reminiscencia. El texto original recuerda una vivencia primigénea. Pasado el tiempo, se intenta actualizar esa vivencia reescribiendo el mismo texto, pero dejándose llevar ahora por las asociaciones y figuraciones del léxico del segundo idioma utilizado. Es como si para volver a vivir la vivencia primigénea se tuviera que volver a escribir, que la mano tuviera que volver a dibujar una caligrafía. Y lo que es más importante, para no quedarse en lo contingente y accidental de esa vivencia primigénea, para alcanzar de nuevo lo necesario y esencial que hay en toda vivencia, se tuviera que hacer una especie de malabarismo con las palabras de otro idioma, como si el orden y sucesión de las palabras tuvieran alguna clase de poder para excitar nuestra imaginación y ejercitar la memoria para actualizar la vida como si se tratase de la liturgia por la que se hace presente el mito.

Existe un poema que condensa como ningún otro esta magia de la caligrafia y su poder de sugestión para traer a la memoria las vivencias del pasado y cuyo título es un guiño irónico al lector,“Sopa de letras”,  en el que el encadenamiento de las palabras es, como me confiesa la autora (en una conversación privada), “una concatenación de términos cargados de connotaciones”,  por lo que no puede conservar la traducción un paralelismo con el texto original, y donde, por el mismo efecto, las letras en negrita al principio de algunas palabras, que en su conjunto constituyen el abecedario de cada lengua, tampoco coinciden. Por otra parte, no se percibe en esta fórmula poética ningún signo de melancolía, porque para Ester el paso del tiempo no desvanece el dolor por la pérdida de la vivencia primigénea. Todo lo contrario, utiliza la estructura de su composición poética para descargar las fuerzas de su dolor, aminorando con ello la ruina de su yo lírico.

IV

SOPA DE LETRAS

(…)

y en primavera. en

abril hay un

amnesia

nebulosa que enmaraña mi

ciudad.

pérgola

alondra

garza

kiosko

doblón

pecho

romeros

barbecho

criollo

mimbre

espliego

temblor.

tú. son

voces lechosas

que he olvidado.

JUGGLED ALPHABET

(…)

and in spring. in

april an amnesic

smog sits on top

of my town.

bosom

arbor

lark

heron

wicker

kiosk

guinea

maypole

fallow

creole

limestone

quiver.

You. Such old

finespun

voices

i remember

no more.

La lectura de este poema patentiza uno de los misterios de la vida del espíritu: que nuestra identidad se sustenta sobre una columna de lenguaje en la que se van fraguando las consonancias y disonancias de la vida, y que no hay creación de novedades sino recreación de experiencias pasadas, las del tiempo de la infancia y tal vez las vividas antes del nacimiento. Sobre esta columna del lenguaje se construye nuestra conciencia e identidad personal de tal modo que lo que persiste en nuestra memoria no son los sucesos que se van encadenando sino la serie de sucesos enlazados entre sí que tiene el poder de evocar las vivencias del pasado inmemorial y sugerir las vivencias de un tiempo por venir. La imposible simetría entre los diferentes tiempos de vida queda patente en la traducción directa del castellano al inglés, que en modo alguno puede ser literal y que su fidelidad consiste no ya en las palabras sino en su seriación.

Existe un poema posterior donde encontramos el mismo efecto poético pero elevado a su máxima potencia hasta bordear la orilla de la sinrazón. Me refiero al poema titulado “El sueño de la chiflada”, cuyas tres primeras estrofas dicen así:

IX

EL SUEÑO DE LA CHIFLADA

Esquila, esquila, esquila,

Siega, siega, siega,

Hasta que el centro de la verz cosa

Revele un hueso de cera.

¡Poda, poda, poda,

afeita, rasura, cincela!

Deja exultante de brillo

Los ojales sangrantes sin tela.

Cava, hurga, perfora,

vomita, vacía, destripa,

consiente el feroz aguijón

las entrañas cámbialas de sitio.

(…)

THE MADWOMAN’S DREAM

Trim, trim, trim,

Crop, crop, crop,

‘til the core of the real thing

Unearths a limp unclad bone.

Shave, shave, shave,

Prune, prune, prune,

Let the glossy flay of wounds

Gleam a-free of apparel.

Dig, dig, dig,

Puke, puke, puke,

Acquiesce to the fierce allure,

Turn your entrails outside in.

(…)

Llama la atención aquí el contraste entre la creciente gradación de la sinonímia en los dos primeros versos de cada estrofa en la traducción inversa del inglés al castellano frente a la depurada repetición léxica del original en inglés, una contraposición que expresa de manera ejemplar ese misterio de la vida del espíritu que consiste en la recreación de la subjetividad a través de la estructura armónica del lenguaje.

Con todo lo dicho, no obstante, faltaríamos a la razón poética del poemario de Ester  si pasáramos por alto el análisis de los dos principios poéticos que informan su creación poética. En su Introducción al poemario La semántica del día/The semantics of the day (2012), nos confiesa que esta colección de 24 poemas «quiere ser una exploración de los momentos que componen, por orden cronológico, un día al azar en la vida de una persona cualquiera, al mismo tiempo que el “día” bien pudiera verse como una metáfora de nuestra porpia vida» (p. 13). Antes de que el lector le acompañe en su exploración poética de la vida, la autora manifiesta uno de los rasgos de su poética, el principio de analagía, cuya formulación se remonta a los Vesos dorados de la tradición pitagórica y que en la poesía moderna aparece de la mano de Poe y a través de él de la tradición simbolista. Ester hace de la analogía la expresión orgánica de La semántica del día… al entender que es el único lenguaje que puede hacer perceptibles las relaciones de semajanza entre las vidas de cada individuo y las fuerzas misteriosas de la naturaleza, y de este modo revelarnos su armonía. Como afirma ella misma al final de su Introducción: «mi voluntad –y mi deseo– principalmente es que los poemas, en una u otra lengua, consigan un efecto evocador: que movilicen en cada cual el universo propio de experiencias tanto vitales como verdaderamente “vividas”, universo que no por ser rigurosamente propio deja de tener rasgos universales comunes a todos quienes compartimos escenario en este negocio del vivir» (pp- 14-15).

La metáfora, recordemos aquí, no es otra cosa que la transposición de la analogía a la literatura, y opera una suerte de encantamiento sobre el lenguaje en su función poética, estableciendo una equivalencia entre el significante (el sonido), el significado (la idea)  y la composición (el verso o el enunciado), creando de este modo el vehículo más adecuado para las necesidades de la  facultad poética en su creación de símbolos, a través de los cuales el espíritu pone límites al mundo y puede representarse así la belleza ausente. Hay un poema admirable que ejemplifica el principio de analogía y nos hace considerar las idas y vueltas de los amantes en sus avatares como una correspondencia del anhelo de eternidad:

XVI

ACRE

Es el acerbo del laurel, cariño,

el que siempre te trae de vuelta.

No las muchas veces que descolgamos la luna,

cómo volvimos el alfabeto del revés en los buenos tiempos

y plantamos la tierra con semillas

de palabras como ginseng o jengibre.

El día en que de verdad tuvo sentido el infinito.

Incluso si la esencia especiada del licor

trae consigo tu retrato

y el recuerdo de los dos deshaciendo

nuestros preciosos pasos, uno tras otro,

dos derrotados rastreadores de migas de cuento de hadas,

es con el acre del laurel, mi amor,

cuando nunca dejas de hacerte presente.

La repetición “el acerbo del laurel” y “el acre del laurel” al principio y al final del poema cierran la línea de las vivencias de los amantes formando un círculo que suspende su temporalidad. La belleza alcanzada en el mundo no es más que una evocación de la belleza que anhelamos y nos trasciende. Un deseo de eternidad que requiere esfuerzo, que exige tomar las experiencias como anticipos del ideal. La sinonímia entre “acerbo” y “acre” (áspero) y el sujeto de enunciación de la misma (carácter del alma o de la palabra) refuerza la analogía y manifiesta el poder de la poesía como mediadora entre el aquí y el ahora y el más allá.

Por otra parte, el principio de analogía informa la finalidad de la creación poética, conjurando la tentación de decir algo mediante el poema. En la poesía de Ester no existe un asunto independiente del poema, respecto del cual el poema es el medio de expresión. Todo lo contrario, la composición del poema subsume el asunto, y aunque siempre queda cierto grado de impureza, sobre todo por el empleo del verso libre, tiende a dominar la forma sobre el contenido. Tal como afirma Ester en su Introducción: «(…) a partir de la ordenación convencional de formas, narraciones y descripciones –a menudo nada convencionales–, pretende activar un proceso de deconstrucción que subraye la verdad fundamental que cohesiona el poemario: la rotunda, tremenda soledad a que nos condena el nacimiento, por paradójico que parezca» (p. 13). No hay, por tanto, un sentido utilitario del poema. Ester no escribe su poemario para enseñarnos una verdad, para ampliar nuestra conciencia o para mejorar nuestra conducta moral, sino por el placer de escribirlo. Por consiguiente, no tiene sentido preguntarse por el argumento de su obra o de un poema en particular.

En cambio, si cabe preguntarse por la impresión que deja en el lector. Y aquí encontramos otro de los rasgos de su poética, el principio del efecto. La verdad que encierra la vida sólo es accesible a través de la belleza que alcance su expresión. De ahí el interés de Ester porque la belleza sea el ideal que domine el poema. Y para conseguir excitar nuestro espíritu limita el efecto de cada poema a una única impresión, que logra con la brevedad del poema, el uso de repeticiones, una puesta en escena donde se evita lo vulgar aunque prevalezcan los elementos mundanos, una versificación con un marcado sentido rítmico que deja una huella sonora en el lector,  la contraposición de ideas reforzada con aliteraciones (el uso de la ‘a’ con la que principia el alfabeto e imprime un rasgo adánico a las palabras que articula), las metáforas con sentidos indefinidos,  que se resuelve al final del poema con un simbolismo discreto que revele al lector el significado del poema. Así, en otro poema admirable, el titulado “Rusticus”, un adjetivo de la lengua latina que evoca la vida solitaria del campo y se muestra como símbolo de lo superfluo de nuestra civilización. Un poema encabezado por una cita del primer verso de La tierra baldía de Eliot que dice así:

Abril, de todos los meses el más cruel

Y que, como declara Ester, su “riqueza metafórica descriptiva del exterminio natural” alimenta su poema:

XXIII

RUSTICUS

Déjame habitar el páramo

que resguarda los mojones de mi frente,

con el poste de tu nuez de bienvenida

y como cerca a un tacto otro que el mío

la brida de tu esternón,

el cinto de tu escápula.

No aviste más marjal este grumete.

No conozca campiñas ni sembrados.

Azadas, vergeles, surcos, siegas:

Copioso procrear de fruto grácil.

No, no es esto lo que quiero.

A mí dame maleza, dame arbusto.

Yermo ronco con sed y altivo.

La púa que si atina te hace sangre.

A mí dame nada

Más que esa tierra baldía.

A mí dame nada

Nada más que páramo.

Otros textos:

Ponència Quel Quintana

Ponència Félix Pardo_cat

Conclusió Ester Astudillo

Summerhill, d’Alexander S. Neill, des del punt de vista de les intel·ligències múltiples

Texto en versión española

Per Josep Pradas

A. S. Neill va fundar l’escola de Summerhill, paradigma de l’escola alternativa, quan, als feliços anys vint, la psicologia encara estava a les beceroles i la neurociència no havia estat ni tan sols concebuda. Quan va publicar el seu llibre sobre Summerhill,[1] l’any 1960, tampoc no s’havia avançat gaire més en el coneixement profund del funcionament del cervell, tot i que la psicologia ja havia fet passes de gegant i la pedagogia havia pres una orientació crítica i de renovació de les pràctiques docents (malgrat el llast de les pràctiques tradicionals, que encara avui persisteixen). Tot i així, el llibre de Neill incorporava un missatge de radicalisme que cap altre llibre de l’època va atrevir-se a defensar.

Si repassem aquest text ja clàssic de la pedagogia crítica, trobarem algunes referències gairebé intuïtives a idees que després han estat desenvolupades recentment per investigadors en l’àmbit de la neurociència, i que en el cas de Neill només eren el resultat del sentit poc comú —o del poc sentit comú, si es prefereix— del pedagog escocès. En aquest article analitzarem algunes d’aquestes intuïcions summerhillianes, tot comparant-les amb les posteriors propostes didàctiques de Howard Gardner, derivades de la teoria de les intel·ligències múltiples desenvolupada per ell a principis dels anys vuitanta.[2]

El fracàs escolar és una de les primeres preocupacions de Gardner en escriure el seu llibre dedicat a les aplicacions didàctiques de la teoria de les intel·ligències múltiples, Intel·ligències múltiples. De la teoria a la pràctica (publicat l’any 1993). Per exemple, parla d’alumnes amb altes puntuacions acadèmiques que no saben aplicar els seus coneixements a situacions no tractades en els materials que han fet servir durant l’aprenentatge formal.[3] I creu que aquesta situació és el resultat d’una pràctica didàctica basada en el predomini del currículum acadèmic, és a dir, ple de continguts bàsicament lingüístics i logicomatemàtics.

Aquest diagnòstic representa precisament la primera coincidència entre el pensament de Gardner i el de Neill: les estadístiques sobre fracàs escolar ja als anys cinquanta i seixanta del segle passat eren ben negres pel que toca al Regne Unit i, malauradament, van generar entre els sectors conservadors un procés de reclamació de reformes contra la pedagogia liberal i progressista que tot just en aquell moment començava a tenir presència en el sistema educatiu britànic, en competència amb el model tradicional, el del càstig físic, que tant desagradava a Neill.

L’amenaça del fracàs

El fracàs escolar és, efectivament, un fenomen que genera una gran preocupació social. De fet, s’ha convertit en una realitat estadística que colpeja periòdicament les previsions dels governs, la moral dels docents i, sobretot, el futur dels infants. Cal tenir present, però, una prevenció: si bé és una realitat estadística, potser és també un instrument de manipulació política.

El fracàs escolar és la manifestació del deteriorament de la preparació acadèmica de la població escolar que, en el lapse d’uns anys, es convertirà en població adulta (i  potser més important encara, si bé perversament ocult: es convertirà en població laboral i en població consumidora). Tot i la unanimitat del conjunt dels sectors socials i polítics en el diagnòstic que el fracàs escolar és un problema innegable, en general no es parla gaire del lligam entre el sistema econòmic i el sistema educatiu, atès que és un lligam ocult, tant en el nivell econòmic (relacions de producció i de consum) com en el nivell educatiu (currículum ocult), que el legitima. I en l’actual procés de transformació de les condicions econòmiques és poc menys que evident també que una menor preparació acadèmica de la població que s’incorpora al mercat laboral generaria entre ells major disponibilitat per adaptar-se a les fluctuants exigències del mercat laboral: una creixent població amb qualificació professional mitjana o baixa augmenta la competició interna dins el mercat de treball, i afavoreix la predisposició a assumir retallades salarials i renúncies a drets laborals que per a una massa laboral més qualificada serien inacceptables.

D’altra banda, l’ensenyament centrat en les competències bàsiques (només les bàsiques, i bàsicament de tipus multimèdia) i orientat a facilitar la integració en un mercat laboral condicionat per les noves tecnologies produeix, a més, adults que absorbiran la creixent oferta de consum de productes tecnològics. Així, l’emergent mercat de les TIC és el correlat a l’aprenentatge escolar basat en l’ús de les mateixes TIC.[4]

En efecte, doncs, es pot afirmar que el problema del fracàs escolar resulta, paradoxalment, avantatjós (si bé ningú no serà prou franc per confessar-ho obertament!) per al procés de profundes reformes polítiques, socials i laborals que el neoliberalisme està executant als països d’Europa que s’havien lliurat del llegat de la senyora Thatcher i els Chicago Boys de Reagan, sota la inspiració teòrica del Nobel d’Economia de 1976, Milton Friedman. I esdevé avantatjós perquè, a llarg termini, el fracàs escolar és un antídot contra l’eventual possibilitat d’un canvi social radical promogut des les bases de la societat. Al cap i a la fi, el fracàs escolar generalitzat entre les classes mitges i baixes assegura que només els qui ja pertanyen a la casta superior puguin accedir a una educació també superior, la qual cosa garanteix l’estabilitat social. I aquest mecanisme de neutralització es coneix des de l’època en què l’educació va passar a ser gestionada per la política, en els albirs dels primers imperis (Babilònia, Egipte, Xina i la Grècia arcaica).[5]

Deixant de banda les innegables imbricacions del sistema econòmic —i dels seus interessos— amb el sistema educatiu, el fracàs escolar ha estat l’excusa que els sectors acadèmics, professionals, confessionals i d’associacions de pares d’alumnes que defensen el model educatiu tradicional han esgrimit per reforçar la denúncia d’un sistema que genera analfabets, i ha propiciat que les seves demandes reïxin en aquest moment en què els governs neoliberals i certs organismes internacionals afins estan plantejant reformes educatives dràstiques.[6]

En aquesta tessitura, el fracàs escolar és presentat per aquests sectors com a resultat directe de l’aplicació de metodologies didàctiques actives (és a dir, no directives) alternatives a la tradicional repetició i transmissió de continguts, que margina totalment els interessos propers i significatius per als alumnes. La innovació pedagògica s’havia començat a implementar com a alternativa a l’educació tradicional al llarg del segle XX i en diferents fases i períodes, segons els països. Ara, al model se li retreu que els resultats acadèmics que ofereix queden molt lluny de poder satisfer les exigències socials del moment present, i que són incompatibles amb la realitat.

La denúncia dels sectors tradicionals es basa en el pressupòsit que els mètodes didàctics directivistes garanteixen una taxa d’èxit escolar més alta que la pedagogia activa, explica Gardner. El missatge que volen fer valer és: deixem-nos estar d’experiments amb mètodes alternatius i anem sobre terreny segur. Al cap i a la fi, els resultats acadèmics de l’ensenyament tradicional es poden apreciar a cada avaluació, mentre que els resultats de l’aplicació de mètodes innovadors són previsions a llarg termini, i per tant potencialment perillosos: quan t’adones que les coses no rutllen potser ja és massa tard![7]

Aquest pressupòsit, però, és força discutible. Sembla que arreu, els sectors crítics amb la nova pedagogia reclamen una gestió empresarial de l’escola i un ensenyament igual per a tothom, sense el requisit d’atenció a la diversitat,[8] amb avaluacions uniformes basades en criteris d’eficiència acadèmica (tot i assumint el risc de desplaçar qui no compleixi amb uns mínims i, encara més greu, sense oferir-li un nínxol alternatiu). Semblaria, doncs, que es vol aprofitar oportunistament l’actual conjuntura de fracàs acadèmic massiu per desmuntar el sistema d’atenció a la diversitat i introduir-hi a canvi el darwinisme social, ja present en el mercat laboral, com a mitjà de preparació de l’alumnat per adaptar-se a la realitat que li espera allà fora de l’escola, allà en el món real.[9]

Gardner i Neill contra l’escola tradicional

Gardner, defensor de la escola activa i progressista, postula un model didàctic innovador que satisfaci les aplicacions pràctiques de la seva teoria de les intel·ligències múltiples. I és per això que pren nota de l’actual enfrontament al seu país entre tradicionals (apocalíptics) i alternatius (paradoxalment, integrats i resistents en el sistema). Els sectors afins a l’educació (i a la moral) tradicional estan pressionant amb força per reformar el model educatiu americà, atès que els resultats acadèmics americans palesen també un augment del fracàs escolar fins a nivells que encara no es coneixen al nostre país, tot i que ens hi acostem perillosament.

Al llibre de Gardner, doncs, trobem, a més d’una exposició del seus postulats didàctics a partir dels desenvolupaments més recents de la neurociència, tot un seguit de retrets contra l’escola tradicional, que al cap i a la fi sempre opera al marge de la ciència i menysprea qualsevol de les noves propostes didàctiques. Els principals retrets que Gardner fa a l’escola més tradicional i que poden fer-se extensius a l’escola en general, són:[10]

• Que estructura els processos d’ensenyament i aprenentatge només sota les formes lingüístiques i logicomatemàtiques.
• Que fa servir exclusivament el llapis i el paper com a recursos materials, i la repetició i la memòria com a recursos mentals.
• Que manté sistemes d’avaluació que només valoren la capacitat de repetir el que s’ha après mitjançant els models anteriors.
• Que entén l’èxit escolar restringit a l’èxit acadèmic, afavorint els perfils cognitius proclius als llenguatges acadèmics, i relegant al fracàs a la resta de perfils. Els alumnes amb altres perfils no acadèmics queden, doncs, al marge del sistema escolar, despenjats i, finalment, sotmesos, sense possibilitat de deslliurar-se, als capricis del sistema econòmic.

L’alternativa que Gardner proposa és un model d’escola que tingui en compte la resta de perfils no acadèmics. En l’escola tradicional, els alumnes que no responen bé a la didàctica del llapis i paper són sotmesos a un reforç de llapis i paper en comptes d’oferir-los alternatives didàctiques per poder seguir el currículum per una altra via i sortir-se’n d’una altra manera. Gardner proposa centralitzar tot aquest esforç de diversificació didàctica, és a dir: establir un sistema didàctic per atendre tots els perfils en igualtat de condicions, sense donar preeminència al perfil acadèmic, més que no pas perfilar aquesta diversificació com una via secundària que s’emprèn només quan cal ajudar un alumne puntual amb problemes manifests. Una classe d’història, diu, es pot impartir fent servir materials afins a les diferents vies que alumnes amb perfils diferents empren per accedir als continguts, entre les quals Gardner n’identifica cinc:[11]

• Accés narratiu: un tema o un concepte es pot presentar com a narració o història.
• Accés logicoquantitatiu: un tema o un concepte es pot presentar segons consideracions numèriques o estadístiques, mitjançant un procés deductiu, arbres conceptuals, etc.
• Accés conceptual: un tema o un concepte es pot presentar segons definicions i comparacions entre conceptes.
• Accés estètic: un tema o un concepte es pot presentar mitjançant elements sensorials, morfològics, expressats en les diferents manifestacions artístiques.
• Accés experimental: un tema o un concepte es pot presentar mitjançant el contacte directe amb materials, experimentant-hi o per mitjà del tacte, ja sigui una pedra, ja sigui un document històric.

Un bon mestre, doncs, ha de poder oferir tots aquests enfocaments als seus alumnes.[12] Aquest model, a més, allibera el docent de la uniformitat curricular, i afavoreix la docència creativa, a més de permetre l’aprenentatge actiu i la participació de l’alumne en la construcció de continguts (póiesis).[13]

És en aquest aspecte on trobem més convergència entre Neill i Gardner: la seva concepció del mestre ideal com aquell que afavoreix el contacte amb materials diferents, l’activació de la creativitat narrativa, teatral i plàstica des de l’espontaneïtat dels infants;[14] un docent que explica històries sense caure en abstraccions[15] i que és capaç d’orientar l’activitat docent més enllà del que ateny la part del cos situada per sobre de les espatlles de l’alumne.[16]

De l’escola tradicional Gardner critica que tota la formació que proporciona estigui destinada a facilitar als perfils acadèmics la superació dels periòdics filtres d’accés a nivells acadèmics superiors;[17] per això demana que els instruments d’avaluació siguin compatibles amb la resta de perfils no acadèmics.[18] Proposa equiparar els diferents models avaluadors i donar-los el mateix rang que tenen els acadèmics, atès que tots els perfils treballen un mateix currículum: només que ho fan a través de vies diferents segons el perfil de cada alumne, com abans s’ha assenyalat.

Tanmateix, en Neill, i aquest és un punt de divergència, es detecta certa indiferència vers els sistemes d’avaluació. A l’escola de Summerhill no hi ha exàmens; de fet, no s’avalua: tothom en surt ben parat. Cadascú és responsable del seu futur, i només l’interès personal hi compta. El fracàs acadèmic no ha d’interferir en aquesta línia, i no hi ha cap recorregut alternatiu per als qui no intenten adaptar-se al currículum acadèmic. Neill admet que els infants amb perfils no acadèmics no assoliran nivells de competència que els permetin arribar als estudis superiors, amb un caire evidentment acadèmic. No discuteix que la universitat tingui un tarannà acadèmic. Es tracta simplement d’acceptar la realitat i frenar l’obsessió academicista de l’escola, per aconseguir que aquests infants de perfil no acadèmic puguin ser adults feliços pel sol fet d’haver assolit competència professional i social a través d’altres vies, que deixen al marge tasques com, posem per cas, la memorització de la llista de les capitals comarcals. En realitat, la llista de les capitals comarcals no és important, llevat de per a les persones que els interessa el tema, així és que és millor fer possible que un escombraire sigui feliç més que no pas convertir-lo en un fals savi neuròtic.[19] I afegeix:

Els pares triguen molt en adonar-se el poc important que és l’aspecte instructiu de l’escola. Els infants, com els adults, aprenen el que volen aprendre. Tots els premis, distincions i exàmens entorpeixen el desenvolupament apropiat de la personalitat. Només els pedants defensen que aprendre dels llibres és educació. Els llibres són el que menys importa en una escola. Tot el que un infant necessita és saber llegir, escriure i comptar; la resta deuen ser eines, fang, esports, teatre, pintures i llibertat. Gran part del treball escolar dels adolescents es temps, energia i paciència perduts. Treu al jovent el dret de jugar, jugar i jugar. Posa vells caps sobre espatlles joves. [...] És hora de revisar la idea de treball que sustenta l’escola. Es dona per bo que tots els infants han d’aprendre matemàtiques, història, geografia, una mica de ciència, una mica d’art i, sens dubte, literatura. És hora que ens adonem que a l’infant normal no l’interessa gens cap d’aquestes coses.  [20]

Encara una mica més

L’assumpte de la pressió conservadora contra l’escola innovadora no és nou. A. S. Neill, en el seu llibre sobre Summerhill, l’escola alternativa que fundà el 1925, també adverteix que els sectors educatius tradicionals —encara hegemònics el 1960, quan publicà el llibre— li retreien que els alumnes sortits de Summerhill no estaven preparats ni acadèmicament ni socialment per incorporar-se a la vida adulta. Així és que l’argument dels resultats acadèmics ja planava sobre el tauler de joc.

Hi ha, però, un esforç addicional en defensa de l’escola de Summerhill per neutralitzar aquesta argumentació fàcil que busca la filiació de famílies i polítics: els alumnes de Summerhill no estan preparats per afrontar la vida real ni acadèmicament ni socialment perquè, efectivament, han crescut en una illa de llibertat. A això, Neill respon que l’argument es basa en una mena de prejudici: els alumnes de Summerhill no aprenen, diuen els detractors, perquè no se’ls obliga a aprendre. És el típic argument tradicional contra l’escola no directiva:

La vida és dura i hem de preparar els infants perquè després s’hi adaptin. Per això els hem de disciplinar. Si els permetem fer el que vulguin, com podran fer servir mai al seu cap? Com podran competir amb els que coneixen la disciplina? Com seran mai capaços de disciplinar-se?[21]

És cert, a Summerhill no se’ls obliga a aprendre. Però la realitat és que, segons defensa Neill, qui ho vol, pot assolir nivells acadèmics estàndard i a més obtenir un plus de competència en creativitat i autoestima. És un fet que molts alumnes de l’escola han arribat a la universitat i, fins i tot, a ser professors universitaris.[22] Afegeix, a més, un favorable informe signat per dos inspectors del ministeri anglès d’educació.[23]

  Vídeo en anglès de l’any 1964 que inclou una entrevista a Neill. Àudio en anglès.

D’altra banda, queda la qüestió de l’adaptació a la vida social després de l’escolarització en llibertat a Summerhill. Com encaixen aquests infants, que han estat educats per ser lliures i feliços, en un món ple d’obligacions i necessitats creades pel sistema econòmic? Las resposta de Neill és aquesta: si eduquem per a una vida feliç encara que sigui treballant de jardiner o camioner, els infants amb poc èxit acadèmic podran defensar-se en la vida, perquè hauran tingut l’oportunitat de créixer per una via alternativa que no els fa mal. En realitat, són els temors dels pares els que els fan més mal, en pensar que només un cervell acadèmic pot reeixir en el món.[24]

Com Gardner, Neill s’afanya a trobar vies alternatives a la imposició acadèmica. No tothom està interessat a conèixer els secrets de la natura, de la física o les matemàtiques, o la gramàtica, defensa Gardner; és un plantejament absurd obligar a aprendre equacions de segon grau a algú que farà de modista o jardiner, diu Neill.[25]

Per això, Neill no s’estalvia raons contra l’escola tradicional (algunes de les quals són anticipacions de les crítiques que farà Gardner des de la seva pròpia perspectiva), entre d’altres, aquestes:

• Imposició del model acadèmic en els processos d’ensenyament i aprenentatge per a tots els alumnes (uniformitat).[26]
• L’escola tradicional no proporciona sortides dignes per als alumnes amb perfil no acadèmic, i els sotmet a pressions que els converteixen en adults frustrats.[27]
• L’escola tradicional fomenta l’adaptació dels alumnes al sistema econòmic i social.[28]
•  Aconsegueix aquesta adaptació mitjançant la implantació d’hàbits d’estudi (repetició, memorització), alimentaris, de conducta, etc., generalment amb la col·laboració de les famílies.[29]
• Absència en el currículum de l’educació emocional, molt important per a la formació dels infants.[30]

L’atenció a la diversitat

De les propostes pràctiques de Gardner a partir de la teoria de les intel·ligències múltiples es desprèn la idea que l’atenció a la diversitat de l’escola actual es basa en un error de principi: està orientada a solucionar les dificultats d’aprenentatge dels infants, en comptes d’atendre els interessos de cadascun. Així, reben més atenció els alumnes que mostren dificultats per seguir el currículum acadèmic que els més hàbils, afegint-los una mena de reforç en diferents àrees, segons les dificultats de cada cas: lectura, escriptura, expressió oral, operacions matemàtiques, etc. És a dir, s’insisteix perquè els infants tinguin el cap ocupat amb allò que no els interessa i que per això els resulta dificultós, fent que tornin a recórrer el mateix camí que els seus companys només han recorregut un cop perquè no van sucumbir als accidents del terreny (la majoria dels infants tenen, almenys, capacitat acadèmica mitjana).

Un alumne que té dificultats a resoldre sumes i restes no millorarà en aquesta àrea a còpia sotmetre’l a bateries de sumes i restes. Aquesta metodologia de reforç mostra, un cop més, que l’escola, malgrat que practica l’atenció a la diversitat, l’exerceix amb l’afany de recuperar la uniformitat, de retornar l’alumne desviat al camí estàndard que segueixen la majoria de companys.

Així doncs, si el tractament de la diversitat estigués centrat en l’interès natural de l’alumne en comptes de centrar-se en les dificultats, es resoldrien molts casos de nens que persisteixen en el fracàs acadèmic tot i ser objecte de pràctiques de reforç en la matèria de dificultat. Possiblement també s’assolirien nivells més alts de diversitat en el conjunt d’aules, perquè enmig de la gran majoria de nens normalitzats a partir del currículum acadèmic es possibilitaria que, entre aquells que superen —si és que el superen— discretament el llindar de l’aprovat, despuntessin alguns amb interessos no acadèmics. Així es podrien desmarcar de la norma que se’ls imposa i, en canvi, acostar-se a les àrees que els interessen d’un currículum alternatiu.

En aquest sentit, la proposta escolar de Gardner se centra en l’interès que demostra l’infant des de l’inici del procés d’escolarització: Gardner no assumeix com a eix escolar el currículum vinculat a les capacitats acadèmiques, sinó que permet que cada infant vagi construint el seu propi currículum, escollint entre les àrees de seu interès, obrint determinades portes i deixant d’altres tancades. A l’escola de Gardner no hi ha un departament d’atenció a la diversitat: l’escola mateixa és un sistema d’acolliment de la diversitat que habita en cada infant.

El seu precursor, l’escola de Summerhill, és fins i tot més radical, perquè deixa totes les portes obertes perquè el nen pugui recular si s’ho repensava. Naturalment, no distingeix entre diverses intel·ligències per adaptar l’ensenyament a cada capacitat específica: la psicologia no havia avançat prou per permetre formular una hipòtesi tan agosarada. Neill es fixa en els interessos dels infants per deixar-los fer sense fixar cap tipus de metodologia didàctica específica ni mostrar afinitats intel·lectuals amb cap metodologia didàctica concreta. No pretén, com sí que farà posteriorment l’escola de Gardner, ensenyar una matèria acadèmica determinada mitjançant didàctiques afins a les capacitats específiques d’un cervell no acadèmic. Per a Neill, la base és l’interès de l’infant. El requisit és l’interès: qualsevol nen pot aprendre allò que li interessa mitjançant qualsevol mètode, fins i tot el tradicional de copia i repeteix. De fet, davant la primacia de l’interès com a factor d’aprenentatge, Neill mai no es va interessar seriosament per la didàctica.[31]

Neill tampoc no para atenció a les diferents etapes del desenvolupament cognitiu de l’infant, formulades per Piaget i ara parcialment qüestionades per la neurociència.[32] Per a ell, la maduració cognitiva no compta, només compta la maduració de l’interès, i això no es pot mesurar objectivament. Pot donar-se el cas que un alumne de Summerhill es passi anys d’inactivitat vagant per les aules, els tallers de mecànica i artístics, o pels jardins de l’escola, però n’hi haurà prou que se li desperti l’interès per una àrea que en dos cursos es podrà posar al dia del currículum: un currículum que els infants normalitzats en les escoles normalitzades acaben repetint durant cinc o sis cursos seguint el model de l’avanç pas a pas; un currículum que genera avorriment, desmotivació, desinterès i fracàs escolar en molts nens, fins i tot en alguns amb bones capacitats acadèmiques.[33]

La primacia de l’interès

Aquesta idea, segons la qual no importa el mètode d’ensenyament si hi ha interès per aprendre una cosa, no és original de Neill, sinó molt més antiga. De fet, John Locke la suggereix quan associa els factors que intervenen en el joc infantil i l’aprenentatge espontani: els infants aprenen tots sols qualsevol joc que els interessi, i es converteixen en experts en aqueix joc senzillament perquè els interessa.[34] Aquest és l’origen del mètode didàctic que vol fer dels elements del joc (llibertat i canvi)[35], tan engrescadors per a l’aprenentatge espontani dels infants, els substituts dels elements de l’aprenentatge tradicional (obligació i repetició), però sobre això tractarem més avall.

Aquesta és una proposta ja suggerida a mitges en l’obra de Locke, que no va arribar, però, a fer paral·lelismes entre l’aprenentatge escolar i el joc. La seva proposta és força més perversa: obligar els infants a jugar fins que n’estiguin tan farts que vulguin alliberar-se’n i es refugiïn en l’estudi! L’opció de Locke consisteix a aconseguir que els infants avorreixin el joc i així busquin l’estudi com a alternativa. La seva és la formulació més perversa del principi d’aversió aplicat a la didàctica.[36]

La idea que apuntàvem més amunt, de transferir els elements del joc a l’aprenentatge formal per transferir-hi també l’eficiència, va ser recollida ben aviat per la pedagogia moderna. Es tractava d’aprofitar dues coses importants: l’interès que el joc genera en el nen, i la participació activa de l’infant en el joc. A partir d’aquí, la conseqüència didàctica lògica era intentar generar interès lúdic pels continguts curriculars, mitjançant estratègies de participació activa de l’infant en el desenvolupament d’aquests continguts, buscant que el nen s’hi impliqui en la mateixa mesura que ho fa en el joc fins a fer-lo seu. L’inconvenient és que convertir l’aprenentatge de la divisió no abreujada en una activitat lúdica esdevé una tasca àrdua de debò, fins i tot per a un mestre imaginatiu. En realitat, com diu Neill, només qui estigui veritablement interessat per la divisió no abreujada aplicarà tot el seu potencial cognitiu a la pràctica de l’activitat, per bé que resulti difícil trobar infants de 10 a 15 anys capaços d’apassionar-se per aquest assumpte![37]

Neill denuncià aquesta pràctica didàctica com un acte d’engany vers els nens, una mena de fer-los passar-se la píndola amb una mica de sucre, en forma de joc:[38] li posem una disfressa a la divisió no abreujada, i aleshores els alumnes s’empassen l’ham. Cosa enganyosa i al capdavall ineficaç. Per a Neill, el que cal no és generar interès, sinó descobrir-lo; més aviat, es tracta de deixar que l’infant descobreixi per si mateix què és allò que li interessa, allò a què tard o d’hora es lliurarà amb passió i seriositat (la divisió no abreujada mai no és un joc), allò on l’infant diposita tota la seva energia vital i productiva (tornem a la póiesis), per assolir objectius sense l’esforç que han de posar els alumnes disciplinats.[39] “Hi ha més educació en la fabricació d’una bola de neu que en assistir a una classe de gramàtica”, diu.[40] Neill separa radicalment el joc de l’aprenentatge formal; i encara més, mai no s’han de barrejar, diu.[41]

No obstant això, s’ha de reconèixer que un bon grapat d’infants accepten de bon grat l’engany, es prenen la píndola amb sucre i manifesten predisposició vers l’aprenentatge, seguint curs rere curs els mateixos continguts als quals s’afegeixen gradualment petits continguts complementaris. Altres alumnes s’avorreixen malgrat el sucre i són preses de la desmotivació. Així, malgrat que alguns tenen més tolerància a l’avorriment i van fent, molts més que no ens pensem acaben incorporant dins el seu jo l’avantatge adaptatiu de la resignació, disfressant amb una manifesta bona capacitat per al treball escolar el mortal avorriment de què són preses i, encara pitjor, els seus veritables interessos, que ni ells mateixos arriben a conèixer perquè resten amagats darrere el currículum acadèmic.[42]

Com diu Neill, l’escola pot convertir-se en una mena de gossera:

L’ensenyament infantil se sembla molt a l’ensinistrament de gossos; l’infant assotat, igual que el gos assotat, es convertirà en adult obedient, inferior. I de la mateixa manera que ensenyem als gossos a servir als nostres propòsits, així ensenyem als nostres fills. En aqueixa gossera que és el parvulari els gossos humans han de ser polits, no han de cridar, han d’obeir a cop de xiulet, han de prendre els seus aliments quan nosaltres ho creiem convenient.[43]

En aquest punt trobem certa convergència entre Neill i Gardner. A l’escola de Gardner tampoc no es fa passar l’aprenentatge per un joc, sinó que s’intenta orientar la didàctica d’una matèria vers el perfil cognitiu de cada alumne, perfil que s’ha de manifestar per sí sol, sense ser forçat sota la seducció del sucre o del joc (llevat que es tracti de determinar els perfils a partir dels quatre anys, que naturalment exigeix que els procediments siguin lúdics).[44] En un conjunt de nens escollits a l’atzar, hi trobarem perfils cognitius diversos relacionats amb les set intel·ligències que Gardner va descriure. Com s’ha dit abans, una mateixa classe d’història pot plantejar-se de cinc diferents maneres, i el mateix passa amb la divisió no abreujada. El que Gardner proposa és adequar la forma com s’intenta ensenyar una matèria al perfil cognitiu de cada alumne, atès que això l’impulsarà a interessar-s’hi i a aprendre els continguts de la forma més adequada al seu tarannà. És un esforç de diversificació destinat a evitar el desinterès, la desmotivació, l’oblit dels coneixements ja adquirits i, finalment, el fracàs acadèmic i el fracàs social.[45]

L’escola no ha de ser una fàbrica estandarditzada, va dir Gardner.[46] I Neill hi hauria afegit: no ha de ser una fàbrica de nens avorrits que després treballaran en oficines avorrides, escolars que amb prou esforç (pel desinterès que els genera el currículum) s’han adaptat a la situació i han  aconseguit superar els obstacles, fins a arribar als estudis universitaris, que superen també amb esforç, per convertir-se en mestres sense imaginació, metges mediocres i advocats incompetents.[47]

Tanmateix, Neill va més enllà: els seus alumnes no han d’afrontar res que no els interessi; aprendran allò que els interessi quan els arribi el moment oportú. Neill rebutja absolutament que sigui necessària cap estratègia per fer una classe d’història. La seva distinció entre perfils cognitius és ruda i poc acurada, però té molt clar que qui de veritat vulgui aprendre història no necessita que li ofereixin jocs per aprendre’n, ni tampoc un enfocament determinat ajustat al seu perfil cognitiu. Els nens s’afanyaran a aprendre pel seu compte amb un mestre que tindrà una funció limitada a fer-los de guia; o fins i tot sense mestre!, com és el cas d’un estudiant de Summerhill que durant tretze anys no va assistir a cap sessió docent i tanmateix es va convertir en un expert constructor d’eines de precisió![48]

Conclusions

Un dels principals trets de la proposta de Neill és la deliberada absència d’una orientació didàctica concreta en la seva escola, la seva descurança per desenvolupar el currículum oficial, i en canvi la confiança absoluta en la força de l’interès natural dels infants per aprendre i fer emergir així les seves pròpies capacitats orientades a allò que els pugui interessar veritablement.

Al marge de les crítiques que ha rebut per això, perquè no va aconseguir altes taxes de resultats acadèmics entre el seu alumnat, val a dir que el seu plantejament no és massa llunyà del que ofereix Gardner tres dècades després. Tots dos busquen la via alternativa perquè qui no tingui capacitat acadèmica pugui obtenir una capacitació professional sense haver de passar per exàmens de literatura o àlgebra, exàmens que no superaran, que els generaran un desencís que els perseguirà durant totes les etapes de formació i que finalment conduirà a la frustració i al fracàs personal.

La diferència entre Neill i Gardner té a veure, més que amb cap altra cosa, amb l’època en què van viure. Neill distingeix, ni que sigui intuïtivament, entre les capacitats acadèmiques i les altres capacitats que Gardner postulà més tard (mecàniques, artístiques, etc.). Totes tenen assignat un nínxol digne a Summerhill; però hi ha un moment, al final de l’itinerari, en què el sistema estableix un filtre per accedir als nivell superiors. Neill simplement demana que durant l’itinerari previ no hi hagi obstacles ni filtres per no frenar l’interès dels infants per descobrir i desenvolupar les pròpies capacitats. Per això no hi ha cap tipus d’avaluació a l’escola de Summerhill.

Gardner, tres dècades després, també demana al sistema educatiu un esforç per evitar l’exclusió social en què el fracàs acadèmic pot desembocar. Compta, però, amb un aparell teòric molt més elaborat que li permet presentar unes alternatives més sofisticades. A partir del model de les intel·ligències múltiples, demana diferents vies d’accés al mateix currículum per a diferents perfils d’alumnes, i l’adaptació dels respectius models d’avaluació. D’aquesta manera, el fracàs acadèmic s’esvaeix i deixa de ser el gran obstacle al final de l’itinerari.

Malgrat això, Gardner no s’ocupa d’aclarir com en els estadis superiors, els universitaris amb perfil no acadèmic que hagin superat els filtres del sistema podran enfrontar-se a un currículum marcadament acadèmic a partir de les seves altres intel·ligències. Això a Neill és cert que tampoc no li preocupa, i que també ho deixa de banda en els seus escrits; en el seu cas, però, perquè dóna per descomptat que els joves amb perfils no acadèmics no s’interessaran pels estudis superiors. O més ben dit, atès que avui la universitat és plena d’estudiants amb perfils no acadèmics, que fóra millor que no s’hi interessessin. Vist així, no hi ha dubte que Neill és, efectivament, molt més realista que Gardner, i la conjuntura socioeconòmica prou que li dóna la raó.

Bibliografia

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[1] A. S. Neill, Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010 (tercera reimpressió de la segona edició, de 2004; la primera edició en castellà és de 1963, i l’edició original anglesa, de 1960). Conté un interessant pròleg signat per Erich Fromm.

[2] Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011. Una ressenya d’aquest llibre pot trobar-se en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/. La teoria de les intel·ligències múltiples va ser exposada per Gardner en el llibre Frames of mind. The Theory of Multiple Intelligences. Nueva York, Basic Books, 1983.

[3] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 249-251.

[4] Per a una anàlisi del tractament economicista de les competències bàsiques a l’escola, vegeu l’article d’Olmedo Beluche, “La educación por competencias y el neoliberalismo”, publicat a La haine.org (04-03-2013), actualment eliminat però conservat en còpia en l’enllaç següent: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/03/una-critica-al-sistema-de-competencias.html.

[5] Vegeu Abbagnano, N., & Visalberghi, A., Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992, pàg. 12-15, i Jaeger, W., Paideia. México, FCE, 1957, I, 1, pàg. 19-20.

[6] Segons Olmedo Beluche, dins “La educación por competencias y el neoliberalismo”, op. cit, “La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y, en 2001, “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad.”

[7] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 102.

[8] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 117.

[9] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 102.

[10] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 56.

[11] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 31.

[12] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 268-269.

[13] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 189.

[14] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 69, 72-74; Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 194.

[15] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 26.

[16] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40; per a una descripció de la vida quotidiana de l’escola de Summerhill, es pot consultar un text de Neill en aquest enllaç: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/04/summerhill-un-clasico-de-la-pedagogia.html.

[17] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 238-241.

[18] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 106.

[19] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20-21.

[20] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 37-38.

[21] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 101.

[22] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 21-22.

[23] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 76-82; es pot llegir en aquest enllaç: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/04/summerhill-bajo-inspeccion.html.

[24] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40.

[25] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39.

[26] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20 i 27.

[27] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40.

[28] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 89.

[29] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[30] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[31] Saffange, J. F., “Alexander Sutherland Neill (1883-1973)”, dins Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO), vol. XXIV, 1-2, 1994, pàg. 228.

[32] Vegeu Fèlix Pardo, “El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)”, al blog d’Escuela con cerebro, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/04/19/el-error-de-piaget-como-las-evidencias-empiricas-obtenidas-por-las-neurociencias-informan-una-nueva-didactica-de-las-matematicas-parte-i/ (visualitzat el 7 de maig de 2013).

[33] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 67-68 i 106.

[34] Locke, Pensaments sobre l’educació. Vic, Eumo, 1991, epígrafs 151-152.

[35] Locke, Pensaments, 74 i 128.

[36] Locke, Pensaments, 124, 128 i 129.

[37] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20-21.

[38] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39.

[39] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 106-107.

[40] Saffange, op. cit., pàg. 226, citant un fragment de Neill del seu llibre Un mestre que dubta (A dominie in doubt. Londres, Jenkins, 1920).

[41] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 38.

[42] Sobre la diferència entre les competències reals i les competències percebudes pel subjecte i el seu entorn escolar i familiar, vegeu l’article de Jesús Guillén, Inteligencias múltiples en el aula, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ (visualitzat el 8 de maig de 2013).

[43] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[44] Es tracta de les aules Spectrum, un sistema de presentació de materials didàctics que permet esbrinar el perfil cognitiu dels alumnes, i que es pot aplicar a partir dels quatre anys (Gardner, pàg. 10 i 30). Aquest mètode avaluador permet descobrir competències que passen desapercebudes a pares i a mestres en l’escola tradicional, a causa de la primacia del perfil acadèmic imposat a tots els alumnes en una aula orientada vers la uniformitat (Gardner, pàg. 139). D’altra banda, els projectes PIFS també permeten fer palès algun tipus de competència pràctica o artística a partir dels 11 o 12 anys, a l’hora que estableix itineraris curriculars alternatius als purament acadèmics (Gardner, pàg. 170 i ss).

[45] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 254.

[46] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 119.

[47] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39 i 89.

[48] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 77.

Inteligencias múltiples en el aula

La educación que trata a todos de la misma

  forma es la más injusta que puede existir.

                                                                                  Howard Gardner

Cuenta Martin Seligman  la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de cinco años: “Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias” (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar,  advirtió algo todavía más importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.

Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos  descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.

La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Howard Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable.

Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración.

Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos

El desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.

Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas  en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.

Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución,Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación  mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados:

En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45).

En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias  propias  de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.

Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.

La teoría en la práctica

Además de las importantes implicaciones pedagógicas que se derivan de lo anterior, la teoría de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificación de las unidades didácticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teoría de las inteligencias múltiples será planificando las unidades didácticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario diseñar las clases  considerando las ocho áreas.

Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente académico con los intereses extraescolares.

Ejemplo práctico: el principio de Arquímedes

A continuación exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseñado para el nivel de secundaria basado en la teoría de las inteligencias múltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arquímedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias:

• Explicamos el principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado”. Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingüística).
• Deducimos y analizamos la expresión matemática del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleración de la gravedad, d la densidad del fluido y V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas específicos en los que intervenga esta relación (lógico-matemática).
• Proponemos una imagen visual del principio de Arquímedes: “Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua” (se acelera hacia la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a través de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial).
• Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergiéndolos en recipientes con líquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cinético-corporal).
• Preguntamos a los alumnos que sienten cuando están en la bañera. “¿Tenéis la sensación de que podéis mover las piernas con mayor facilidad?”. Podemos trasladar el análisis a cuando se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal).
• Se realizan  las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal).
• Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista).
• Se hace repetir rítmicamente, o acompañando la recitación con algún instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotécnica: “cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo” (musical).

La evaluación

La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensión de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las típicas lecciones cortas e independientes. Según Gardner, “los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida” (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.

Conclusiones finales

Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante  buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo,  el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así  poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas” (Gerver, 2012).  Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula, Paidós, 2006.

Campbell L., Campbell B., Dickenson D., Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.

Gardner, Howard, Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, FCE, 1994.

Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2005.

Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana, Ediciones SM, 2012.

Robinson, Ken, El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, 2011.

Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2011.

El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)

Bajo este polémico título, “el error de Piaget”, el prestigioso neurólogo Stanislas Dehaene dedica en su libro The Number Sense. How the Mind Creates Mathematics (New York: Oxford University Press, 1997) un epígrafe a la crítica del concepto de conservación del número formulado por Jean Piaget desde un enfoque constructivista de la inteligencia lógico-matemática del niño y que se ha aplicado a la enseñanza de las matemáticas en las escuelas con un espíritu más próximo a los dogmas de la religión que a los juicios críticos de la ciencia. Desde la publicación de los estudios fundamentales de Piaget sobre el concepto de número: The Child’s Conception of Number (New York: Norton, 1952) y The Construction of Reality in the Child (New York: Basic Books, 1954), la pedagogía académica ha asentido y no ha problematizado el nivel operatorio del niño y se ha llegado a conformar un sistema de creencias sobre el tema que ha llevado al docente a anteponer la concepción sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática del niño documentada por Piaget, así como unas metodologías y aplicaciones didácticas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en los niños informadas por dicha concepción, a la observación y experiencia de la propia práctica docente, infravalorando las distintas inteligencias de los niños, confundiendo la capacidad de respuesta física con la capacidad de comprensión de los niños y despreciando cualquier otra concepción como la relativa al sentido numérico innato, a pesar de haber sido igualmente documentada por prestigiosos matemáticos, filósofos e investigadores del campo de las ciencias cognitivas desde las mismas fechas de los estudios clásicos de Piaget citados más arriba.

En relación a este último punto, no podemos dejar de mencionar aquí al matemático Tobias Dantzing, quien en en su libro Number: The Language of Science (1954) llega a la conclusión que el cerebro humano posee facultades cognoscitivas innatas, una de las cuales es el sentido numérico por el que podemos reconocer la variación de un conjunto pequeño de elementos al añadirse o sustraerse alguno de estos elementos, siendo operativo a los pocos días del nacimiento. Y tampoco podemos olvidarnos del filósofo norteamericano Patrick Coronel Suppes[1], quien en una investigación del 1966 sobre la formación de los conceptos matemáticos en los niños llega a la conclusión que algunos de estos conceptos no se desarrollan gradualmente, sino que aparecen súbitamente. Y este aprendizaje de “todo o nada” se encuentra tanto en conceptos matemáticos simples, como por ejemplo, la semejanza de figuras irregulares” (como sería el caso de una serie de dos triángulos y un círculo), como en los más complejos[2].

El evangelio según Piaget: La mente como tabla rasa y el aprendizaje como construcción en desarrollo

Piaget llegó a la conclusión, tras diferentes demostraciones a partir de las cuales realizó una serie de generalizaciones sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia del niño, que en la interacción del niño con el medio y durante su proceso adaptativo se forman en su mente estructuras cognoscitivas cuya sucesión constante de cambios, la misma en todos los sujetos, da origen a unas etapas de desarrollo cognoscitivo desde la infancia hasta la pubertad. Estos esquemas de conocimiento ejercen una influencia determinante en lo que el niño y después el adolescente puede entender y hacer en cada una de esas etapas, aunque el tiempo trascurrido en cada etapa puede diferir en cada sujeto. En consecuencia, las etapas de desarrollo cognoscitivo delimitarán la comprensión y el aprendizaje en función de la edad:

Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años).

Etapa preoperacional (de 2 a 6/7 años).

Etapa de las operaciones concretas (de 6/7 a 12 años)

Etapa de las operaciones formales (de 12 en adelante).

Los conocimientos que adquiere el niño en cada una de estas etapas se desarrollan de manera natural, incluso mejor de no haber educación formal ni incentivos. Piaget llegó incluso a desconcertar a los educadores al declarar: “Cada vez que se le enseña al niño algo, se le priva de la oportunidad de reinventarlo”. En relación a esta afirmación, cabe preguntarse qué práxis pedagógica es más ética: si esperar a que el desarrollo de conceptos se efectue de forma espontánea en el niño, o por el contrario si fomentamos ese mismo desarrollo de conceptos creando situaciones que favorezcan y alienten la comprensión y el aprendizaje de conceptos. Para Piaget el aprendizaje es un proceso progresivo y autónomo, si bien puede ser estimulado desde el exterior[3]:

Teoría del aprendizaje de Piaget. Fuente: W. R. Daros, Teoría del parendizaje reflexivo. Instituto Rosario en Ciencias de la Educación, UNR-CONICET, 1992, 2009, p. 55. Disponible la edición digital en PDF. Ver aquí nota 3.

La neurociencia cognitiva nos ayuda, afortunadamente, a resolver ese dilema. Dehaene ha refutado el constructivismo de Piaget por lo que respecta a su concepto de conservación del número al demostrar la existencia de un sentido numérico innato que soporta una aritmética elemental intuitiva. Tal como nos recuerda Víctor Padrón en una excelente reseña del libro de Dehaene El sentido numérico: Cómo la mente crea las matemáticas[4], cuando el niño adquiere un lenguaje simbólico y memoriza tablas y algoritmos numéricos, los primeros conceptos matemáticos son codificados a nivel inconsciente y sobre este substrato se puede a su vez adquirir nuevos conceptos. De este modo existe un mecanismo bidireccional en el aprendizaje de las matemáticas que permite al niño, de una forma natural y motivadora, la adquisición de las capacidades de razonamiento lógico-matemático. Sin embargo, si el reconocimiento de ciertos patrones numéricos y los primeros conceptos matemáticos, como el sistema decimal o la adición y la sustracción, no se enseñan hasta la supuesta etapa de las operaciones concretas,  y si además la enseñanza de las matemáticas se centra básicamente en conceptos abstractos y en la memorización de tablas y algoritmos numéricos, entonces se pierde la continuidad en ese mecanismo, lo que conduce a que muchos niños vean las matemáticas como una actividad difícil y aburrida y crean que carecen de capacidad para su comprensión, una creencia que les llevará ineludiblemente al fracaso escolar en esta disciplina.

En la tabla expuesta más abajo se muestran algunos de los conceptos de conservación estudiados por Piaget. La columna de la derecha proporciona las edades en que los niños suizos con quienes realizó sus experimentos  pudieron comprender los diversos conceptos de conservación. Según Piaget se produce un progreso contínuo con la edad, siendo la conservación del número el primer concepto que comprende el niño entre los 6 y los 7 años, no alcanzándose la comprensión del concepto de conservación del volumen hasta que los niños no llegan a la adolescencia:

Fuente: F. L. Ruch y Ph. G. Zimbardo, Psicología y vida, México: Trillas, 1978, p. 115.

En un libro titulado Psicología del niño (1969), escrito por J. Piaget y B. Inhelder, que pretende ser una síntesis  de diferentes trabajos de psicología del desarrollo del niño,  tanto ajenos como propios, con el propósito de presentar unos principios cognitivos de consenso, se afirma lo siguiente:

«La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha de creerse, en efecto, que un niño posee el número por el mero hecho de que haya aprendido a contar verbalmente: la evaluación numérica para él está unida, en realidad desde mucho tiempo, a la disposición espacial de los elementos, y en analogía estrecha con las “colecciones figurativas” (…) basta espaciar los elementos de una de las dos filas puestas inicialmente en correspondencia óptica para que el sujeto deje de admitir su equivalencia numérica. Luego no podría hablarse, naturalmente, de números operatorios antes que se haya constituido una conservación de los conjuntos numéricos, con independencia de las disposiciones espaciales»[5].

En consecuencia, ante la falta de sentido numérico respecto a la conservación del número hasta los 7 años aproximadamente, es mejor enseñar lógica y colecciones de objetos que no aritmética, por un doble motivo: 1) primero, para que esta instrucción escolar facilite el desarrollo del sentido numérico, y 2) segundo, para evitar una distorsión del aprendizaje de las matemáticas así como una frustración en este aprendizaje que podría generar sentimientos de ansiedad en el caso de que se quisiera implantar antes de tiempo en el desarrollo cognitivo del niño.

No está de más recordar aquí el currículo de la Educación Infantil (3-5/6 años) en la LOE[6] por lo que respecta al número, donde se observa la influencia del construccionismo de Piaget al plantearse la iniciación a las matemáticas como una construcción mental progresivamente autónoma que el niño debe realizar paso a paso y establecer una relación jerárquica entre habilidades al fijar las operaciones lógicas como prerrrequisito para la construcción del concepto de número, si bien esto último ya ha sido contestado por parte de los defensores de un modelo de integración de las habilidades matemáticas y lógicas sin subordinar las primeras a las segundas:

1. Comparación de colecciones de objetos: Igual que, menos que, más que.
2. Aplicación del ordinal en pequeñas colecciones ordenadas.
3. Construcción de la serie numérica mediante la adición de la unidad.
4. Utilización de la serie numérica para contar elementos y objetos de la realidad.
5. Representación gráfica de la cuantificación de las colecciones de objetos mediante códigos convencionales y no convencionales.
6. Resolución de problemas que impliquen la aplicación de sencillas operaciones (quitar, añadir, repartir).

Aportes de la Teoría de la mente en la falsación del constructivismo de Piaget

Sin embargo, las neurociencias han refutado los postulados de Piaget. Por una parte, la neurociencia del desarrollo ha confirmado que en ausencia de lenguaje el niño posee habilidades numéricas, en una situación análoga al resto de animales y algunas aves como los cuervos, que sin aprendizaje previo son capaces de reconocer cantidades que van de uno a tres o cuatro. En relación a este punto recuerdo un ejemplo famoso citado por Georges Ifrah en su monumental Historia Universal de las cifras. La inteligencia de la humanidad contada por los números y el cálculo (Madrid: Espasa, 1997):

«Un señor  decidió matar un cuervo que había hecho su nido en la atalaya de un castillo. Había intentado en varias ocasiones sorprender al pájaro, pero al acercarse, el cuervo abandonaba su nido posándose en un árbol próximo y regresaba cuando el hombre se iba de la torre. Un día recurrió a una artimaña: hizo entrar a dos compañeros en la torre y al cabo de unos instantes uno se marchó y el otro se quedó. Pero lejos de ser engañado por esa maniobra, el cuervo esperó hasta que el segundo se marchó para retornar a su nido. La vez siguiente entraron tres hombres, de los que dos se fueron al poco rato: el tercero pudo esperar la oportunidad de atrapar al cuervo todo lo que quiso, pues éste se mostraba más paciente que él. Se repitió la experiencia varias veces, pero siempre sin éxito. Al fin, la estratagema se reveló concluyente con cuatro o cinco personas, al ser el cuervo incapaz de reconocer visualmente la presencia de más de tres o cuatro humanos a la vez» (p. 36).

Así mismo, la neurociencia del desarrollo también ha confirmado que el sentido numérico y la capacidad para adquirir conceptos matemáticos crece a partir del primer año de vida. Y por otra parte, la neurociencia cognitiva ha confirmado que los niños no carecen de una representación mental genuina de los números, incluso desde el nacimiento. Diferentes investigaciones neurocientíficas han demostrado que los experimentos de Piaget eran imperfectos y llevaban a conclusiones falsas. Para ello han utilizado métodos de investigación adaptados a las edades tempranas de los niños, así como han mejorado la relación dialógica entre los experimentadores y los alumnos con el objetivo que éstos entiendan adecuadamente las preguntas y no las interpreten como suponen que quieren los adultos.

Con respecto a este defecto de los experimentos de Piaget por la falta de diálogo y entendimiento entre el experimentador y el niño, la Teoría de la mente nos informa que las inferencias mentales de los niños pequeños (entre los 2 y los 4 o 5 años)  sobre los estados mentales de otros se basan en la interpretación de su lenguaje corporal, captada por la percepción. Y que estos niños no pueden entender que exista algo como una “falsa creencia”, es decir, que alguien crea algo y que ese algo resulte ser falso. Esa es una representación mental más elaborada que para que un niño la pueda alcanzar se necesita más tiempo en su desarrollo lingüístico y psicoemocional.

Si ahora aplicamos las conclusiones a las que se llega en esta investigación a las réplicas de las demostraciones del concepto de conservación, refiriéndome aquí a la conservación de la materia, como la que tenemos en el vídeo que presentamos más abajo, llama la atención que cuando el experimentador (escena de los minutos 3 a 4), a diferencia de lo que hace con sujetos anteriores, repite varias veces el experimento, permitiendo que la niña objeto del experimento reflexione sobre su observación del cambio de dimensión de la cantidad de una substancia deformable y del cambio en el aspecto físico de la forma de la misma substancia, por el simple principio de “aprender haciendo” esa niña parece llegar a la conclusión correcta, manifestando una comprensión de la conservación de la materia. Pero las contínuas interrogaciones del experimentador y finalmente la aparición de un segundo experimentador que enfatiza la interrogación acerca del por qué de su creencia, una intervención que no ocurre en los casos con respuestas negativas, induce a la niña a dudar de su creencia ante la insistencia de los adultos en su justificación, como si la respuesta afirmativa fuera falsa al no ser capaz de comprender que los adultos la estén engañando, por lo que de haberse prolongado la interrogación seguramente llevaría a la niña a asentir la respuesta negativa que sospecha que esperan los experimentadores y que por el hecho que ellos crean que es la correcta que ella debe decir, entonces así debe ser:

A la misma conclusión llega S. Dehaene en el libro más arriba citado sobre la base de una investigación del 1974 de los psicólogos James McGarrigle y Margaret Donaldson de la University of Edinburgh, en Escocia, que en su famoso “experimento del osito de peluche”[7] demostraron que las respuestas afirmativas de los niños sobre algunos tipos de conservación en los experimentos de Piaget se explican por la deficiente comprensión de las preguntas del experimentador.  Ante la pregunta sobre si las dos series de distinta longitud pero con los mismos elementos, son iguales o diferentes, los niños responderán afirmativa o negativamente en función del sujeto encargado de realizar la alteración de la longitud. Si en lugar de una persona en calidad de experimentador, la tarea la reliza un osito de peluche y simulando que la alteración sea algo fortuito, entonces el niño responderá afirmativamente al comprender que sólo cambia la dimensión de la serie pero no la cantidad de elementos de la misma. Esto lo que prueba es que un niño pequeño puede interpretar el uso denotativo (literal, habitual) y el uso connotativo (figurado, valores asociados) de la pregunta en el mismo contexto, así como que el niño acierta cuando se le pregunta sobre algún tipo de conservación como la numérica en un contexto significativo. Así pues, la respuesta del niño dependerá de la  función pragmática del lenguaje empleado por el experimentador. En ausencia de imágenes de este experimento,  podemos ver en el siguiente vídeo otra investigación sobre la Teoría de la mente realizada por Andrew Whiten, de la University of St. Andrews, en Escocia, y extrapolar los resultados obtenidos a los experimentos de Piaget aquí expuestos:

En una próxima entrada analizaremos diferentes investigaciones neurocientíficas que prueban la existencia del sentido numérico, cuya evidencia empírica representa otra falsación de la concepción de la conservación del número postulada por Piaget, y expondremos las implicaciones pedagógicas que comportan esas investigaciones, que exigen un cambio de modelo en la didáctica de las matemáticas. Pero hasta entonces merece la pena quedarse con la investigación realizada con bebés por Renee Baillargeoni, de la Universidad de Illinois, quien demostró en varios experimentos que la concepción de la permanencia del objeto de Piaget también es errónea, en tanto que observaron que los bebés a los tres meses y medio o cuatro meses ya entienden que los objetos siguen existiendo a pesar de que no los vean (escena del minuto 3,48 hasta el final):

Piaget afirmó que no es hasta los ocho o nueve meses que los niños entienden la permanencia del objeto aunque no lo vea y que no es hasta los doce meses aproximadamente cuando entienden que los objetos no visibles también conservan sus propiedades físicas y espaciales. Así pues, los resultados de R. Baillargeoni justificarían replantear los tipos y periodos de estimulación temprana y aprendizaje en los bebés, facilitando de este modo el desarrollo cognitivo del cerebro.

Félix Pardo

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[1] Suppes ha realizado importantes contribuciones a la Filosofía de la ciencia y a la Tecnología de la educación al ser uno de los primeros en identificar los beneficios del uso de las computadoras en la instrucción individual,  y que es autor junto a  Shirley Hill de una Introducción a la lógica matemática:

http://www.matematicaexercice.com/2012/07/introduccion-la-logica-matematica.html

[2] Suppes, P. (1966), “Mathematical concept formation in children”, American Psychologist, 1966, 21, 139-150.

[3] Al respecto es recomendable el siguiente estudio: Teoria-Del-Aprendizaje-Reflexivo

[4] Publicada en el Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. IX, Nº 1 (2002), pp. 97-103. Disponible la edición digital en PDF: Vpadron-reseña-libro-Dehaene

[5] Cito de la traducción al castellano en Madrid: Morata, 1982, pp. 106-107.

[6] Disposición: REAL DECRETO 6-9-1991, núm. 1333/1991; órgano emisor: MINISTERIO EDUCACION Y CIENCIA; publicación: BOE 9-9-1991, núm. 216, [pág. 29716]. En relación a la enseñanza de las matemáticas resulta útil como primera aproximación el artículo “Aprendizaje de las matemáticas” de Yasmina María Ruiz Ahmed, publicado en Temas para la educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza, Nº 14, Mayo 2011. Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía. 8 págs.

[7]  Publicado bajó el título de “Conservation Accidents,” Cognition 3 (1974): 341–350.

La memoria de trabajo: un recurso limitado pero fundamental en la resolución de problemas

La memoria de trabajo es un tipo de memoria de corto plazo en la que interviene la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas. Nos permite integrar percepciones instantáneas producidas en períodos cortos y combinarlas con el recuerdo de experiencias pasadas (Kandel, 2007), con lo que es imprescindible en tareas cotidianas como mantener una conversación, sumar números o leer una frase. Resulta fundamental para la reflexión y la resolución de problemas porque permite combinar la información que nos llega del entorno con la almacenada en la memoria a largo plazo.

Los estudios que han utilizado las técnicas de visualización cerebral como la resonancia magnética han demostrado que, aunque los componentes básicos de la memoria de trabajo están localizados en regiones diferentes de la corteza cerebral, la zona dorsolateral de la corteza prefrontal desempeña un papel trascendental (ver video).

En el siguiente artículo analizamos la importancia de la memoria de trabajo en el caso concreto de la resolución de problemas matemáticos y proponemos algunas sugerencias prácticas.

Análisis de un caso práctico

Planteamos dos problemas análogos a alumnos del bachillerato de ciencias (etapa preuniversitaria en España). La diferencia radicaba en que en el segundo problema existía un complemento visual que permitía simplificar gran parte del enunciado anterior. Los enunciados correspondientes eran estos (Willingham, 2011):

Problema 1

En las posadas de algunas aldeas del Himalaya se practica una refinada ceremonia del té en la que participan un anfitrión y dos invitados, exactamente, ni más ni menos. Cuando los invitados han llegado y están sentados en la mesa, el anfitrión lleva a cabo tres servicios. Estos servicios se enumeran según el orden de nobleza que los habitantes del Himalaya les atribuyen (de menos a más): echar leña, avivar el fuego y servir el té. Durante la ceremonia, cualquiera de los presentes puede pedir a otro: “Honorable señor, ¿puedo encargarme de esta tarea pesada por usted?”. Pero sólo puede encargarse de la tarea menos noble. Además, si alguno está haciendo una tarea, no puede solicitar hacer otra menos noble que la que está haciendo. La costumbre exige que para cuando la ceremonia del té termine, todas las tareas hayan pasado del anfitrión al invitado de más edad. ¿Cómo se consigue?

Problema 2

En esta figura se muestra un tablero de juego con tres piezas. Hay tres aros de tamaño decreciente en la primera pieza de la izquierda. El objetivo consiste en mover los tres aros desde la pieza 1 de la izquierda a la de la derecha 3. Sólo hay dos reglas que limitan el movimiento de los aros: sólo se puede mover un aro al mismo tiempo  y no se puede colocar un aro mayor sobre uno menor.

Los problemas son análogos porque se pueden identificar las tres tareas del problema 1 (echar leña, avivar el fuego y servir el té, de menor a mayor importancia, respectivamente) con los tres  aros del segundo problema. Y de la misma forma, se puede hacer la analogía entre el anfitrión y los dos invitados con las tres piezas del segundo caso.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Como cabía esperar, el porcentaje de aciertos en el segundo problema fue mucho mayor que en el primero.

La sensación que uno tiene cuando lee por primera vez el problema de la ceremonia del té es que se necesitan nuevas lecturas y la realización de algún esquema complementario que permita identificar la información relevante del enunciado y poder así planificar mejor la estrategia en la resolución del mismo. La gran cantidad de información aportada en ese enunciado satura la memoria de trabajo comprometiendo la necesaria reflexión y, además, como los mismos alumnos comentaron, no existe la imagen de las piezas que mantenga una imagen mental de los discos mientras se piensa en los cambios correspondientes.

Por otra parte, existe la dificultad de ver la analogía entre los dos enunciados. A nuestro cerebro le cuesta abstraer porque prefiere lo concreto, pero puede mejorar su capacidad para identificar ciertos patrones como consecuencia del entrenamiento adecuado. La diferencia entre el docente y sus alumnos en estos niveles académicos se debe a una mayor experiencia en la resolución de problemas y no a una mayor inteligencia.

Implicaciones educativas

La memoria de trabajo es limitada

Sabemos que el proceso de maduración cerebral para la corteza prefrontal (trascendental para la memoria de trabajo) no ha concluido en la adolescencia, por lo que hemos de ser sensibles ante esta situación no sólo en lo conductual sino también en lo cognitivo. La saturación de la memoria de trabajo impide disponer del espacio adecuado en la misma para dedicarlo a la resolución de la tarea planteada y esto se puede facilitar adquiriendo una serie de automatismos, sobre todo en el cálculo matemático (Cumming, 1999). Cuando el cerebro convierte una tarea novedosa en rutinaria, con el correspondiente desplazamiento de la actividad del hemisferio derecho al izquierdo (Gold, 1996), requiere menos energía y se convierte en más eficiente.

Los elementos visuales son importantes

Los profesores también podemos ayudar a optimizar el aprendizaje facilitando enunciados comprensibles que ayuden a identificar los aspectos más relevantes del problema. Aunque, evidentemente, esto se mejora a través de la práctica continua, el uso habitual de herramientas visuales en las clases facilita el aprendizaje por dos motivos principales. El primero, es que el lóbulo parietal, tan importante en el procesamiento matemático (Dehaene, 1997), interviene en la representación espacial. Y el segundo, que no podemos obviar, es que los adolescentes actuales han crecido en un mundo visual muy diferente al que conocimos los docentes. El uso de gráficos ayuda a los alumnos a organizar su pensamiento y actúa como un elemento motivador. Esto se da especialmente en la asignatura de matemáticas, en la que las creencias previas y los factores emocionales desempeñan un papel muy importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, lo pudimos comprobar en la resolución del primer problema, en el que algún alumno rápidamente se desanimaba al sentirse abrumado por la cantidad de datos que debía procesar.

La reflexión requiere atención

Para que el alumno pueda razonar de forma adecuada en la resolución de problemas hemos de saber ofrecer los problemas con el nivel apropiado de dificultad. Sin atención no puede existir la reflexión y las investigaciones en neurociencia están demostrando que una forma muy eficaz de evocarla es a través de la curiosidad. Teniendo en cuenta los conocimientos previos e intereses del alumno y resolviendo problemas reales se les puede motivar más y, de esta forma, facilitar la adquisición del conocimiento profundo en detrimento del más superficial. La eficacia en el razonamiento requiere conocimientos previos, análisis y que la información esté cierto tiempo en la memoria de trabajo, de ahí la importancia de la atención.

La práctica continua mejora la abstracción

La mejora en la comprensión de conceptos abstractos requiere que exijamos un análisis continuado y profundo en las preguntas formuladas o ejercicios realizados y la necesidad imperiosa de comparar continuamente diferentes ejemplos.

La memoria de trabajo nos permite ser conscientes de lo que hacemos y reflexionar sobre ello. Su importancia en la resolución de problemas es indiscutible dado que permite combinar la información que manipulamos con los conocimientos que tenemos almacenados en la memoria a largo plazo. La nueva disciplina llamada neuroeducación, en la que confluyen los conocimientos aportados por la neurociencia, la psicología cognitiva y la pedagogía, nos está suministrando información relevante sobre cómo optimizar la memoria de trabajo y las técnicas de resolución de problemas. Aprovechémosla.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Cumming J., Elkins J. (1999): “Lack of automaticity in the basic addition facts as a characteristic of arithmetic learning problems and instructional needs”. Mathematical Cognition.

2. Dehaene, S. The number sense. how the mind create mathematics. Oxford University Press, 1997.

3. Gold J. et al. (1996): “PET validation of a novel prefrontal task: delayed response alteration”, Neuropsychology, 10.

4. Kandel, Eric, En busca de la memoria, Katz, 2007.

5. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011.

Para saber más:

Baddeley, Alan (2003): “Working memory: looking back and looking forward”, Nature Reviews, 4.

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/20/matematicas-y-neurociencia/

El hombre llegó luego. (Reseña de “El cerebro masculino”, de L. Brizendine)

Louann Brizendine, El cerebro masculino, Barcelona: RBA Libros, 2010, 368 p

Lamento que los términos para referirme a la segunda entrega de Brizendine con los resultados de sus investigaciones sobre la inter-relación sexo —macho / hembra— y cerebro no sean tan elogiosos como los referidos a la primera con respecto a su libro El cerebro femenino. Hay un dicho popular en nuestra lengua, tan castizo como añoso, que reza “segundas partes nunca fueron buenas”, y me temo que éste es un buen ejemplo de ello.

Ya hacia el final del libro, en el capítulo sobre la madurez sexual, Brizendine destaca que es en esta fase vital cuando los cerebros masculino y femenino más se asemejan morfo-fisiológicamente, lo cual tiene su lógica, al haberse ya clausurado en ambos sexos las funciones reproductivas, que son las que ‘orientan’ (desde una base evolutiva transpuesta luego a la fisiología) las inclinaciones conductuales de unas y otros. Con la disminución de las diferencias cerebrales también retroceden las divergencias en la conducta, de modo que las parejas que han sobrevivido juntas al carrusel hormonal del cónyuge y al suyo propio suelen hallar en esta etapa vital un remanso de paz y descubren gratamente que la convivencia es más fácil que nunca. Actualmente, además, debido al crecimiento en la esperanza de vida, la posibilidad de convivir con los nietos facilita que sea posible una fase de cierto bienestar y conciliación hacia el final de la vida.

Para leer la reseña completa, visitar nuestra web.

Ester Astudillo

Bibliografía recomendada:

Simone de Beauvoir (1949): El segundo sexo, Madrid: Cátedra, edición de 2005, 912 p

Richard Dawkins (1976): El gen egoísta, 4ª edición, Barcelona: Salvat Editores, 407 p

Helen Fisher (2000): El primer sexo. Madrid: Taurus, 490 p

Para saber más:

Enlace a un artículo sobre el libro de H. Fisher:

http://phylosophyforlife.blogspot.com.es/2011/05/hemeroteca-sexo-y-genetica.html

Programa de “Redes” dedicado al cerebro femenino, con entrevista a L. Brizendine incluida:

http://www.youtube.com/watch?v=n4j5eeHJcnc

Entrevista a L. Brizendine en la edición digital de la revista Muy interesante:

http://www.muyinteresante.es/louann-brizendine

 Reseña de Deborah Tannen para el Washington Post, 2006, sobre El cerebro femenino:

 http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2006/08/18/AR2006081800429.html

Escuela con Cerebro participa en las I Jornadas de Neurociencia y Aprendizaje en el CEFIRE-Vinaròs

El Servicio de Formación del Profesorado de la Comunidad Valenciana, a través del Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) de Vinaròs, ha organizado las I Jornadas de Neurociencia y Aprendizaje los próximos días 12, 13 y 14 de marzo. Es una iniciativa que hay que celebrar porque representa una nueva oportunidad para dar a conocer cómo la neurociencia informa la pedagogía, contribuyendo de este modo al progreso de la educación. Y en nuestro caso es motivo de una especial alegría porque hemos sido invitados por el director del CEFIRE-Vinaròs, Josep Pla Ferrer, a instancias de la responsable de la Asesoría de tutoría y transversalidad de dicho centro, Carmen Franch, a impartir una conferencia-taller sobre Neurociencia y Matemáticas en una clase de bachillerato.

Cartell Jornades Neurociència i Aprenentatge-1

El hecho que el último día se concentre la exposición de las aplicaciones didácticas en el aula desde la neurociencia y dispongamos tan sólo de una hora para nuestra intervención nos ha llevado a priorizar aquellos aspectos que puedan tener un mayor interés para los profesores asistentes. Así, dedicaremos unos 15 minutos a apuntar (por parte de Félix Pardo) el error de Piaget en torno al sentido numérico innato del niño, tal como han puesto de manifiesto diversas investigaciones en neurociencia cognitiva, apoyadas por recientes evidencias empíricas en el campo de la Teoría de la mente, para proponer un cambio de paradigma en el diseño curricular de la materia de matemáticas.

A continuación dedicaremos unos 45 minutos a exponer (por parte de Jesús C. Guillén) cómo se debe impartir una clase de matemáticas a alumnos de bachillerato desde los resultados actuales de la neurodidáctica, un nuevo enfoque en la educación que a nuestro entender integra la neurocinciencia cognitiva, la psicología cognitiva y la pedagogía crítica. Esta exposición se estructurará en tres partes: 1) la primera, en la que se contextualiza la exposición en relación a los principios pedagógicos confirmados empíricamente por la neurociencia que podemos aplicar a la didáctica de las matemáticas; 2) la segunda, en la que se comentan algunas investigaciones relevantes sobre el “cerebro matemático”, y 3) la tercera (la más extensa), en la que se explican y proponen aplicaciones prácticas referidas a las matemáticas para alumnos de bachillerato pero que, algunas de ellas, pueden ser de utilidad general. Estas aplicaciones prácticas están relacionadas con tres factores críticos para el aprendizaje: la motivación, la memoria y la atención (todo referido al contexto particular de las matemáticas). Así mismo, se considerarán algunos programas o estrategias de educación compensatoria ante trastornos de aprendizaje como la discalculia y que han sido probados con éxito. Cabe advertir que como hemos supuesto que entre los asistentes habrá docentes de diferentes especialidades, no utilizaremos un lenguaje muy técnico para facilitar de este modo la comprensión de la exposición.

Jesús C. Guillén y Félix Pardo

Más información en estos enlaces:

http://cefire.edu.gva.es/sfp/index.php?seccion=edicion&id=2703829

http://cefire.edu.gva.es/mod/folder/view.php?id=247828, 

http://www.facebook.com/pages/Jornades-de-Neuroci%C3%A8ncia-i-Aprenentatge-Cefire-de-Vinar%C3%B2s-2013/348543381921959