Pensamiento crítico: una necesidad educativa

“Si no somos críticos, siempre encontraremos lo que queremos: buscaremos y encontraremos confirmaciones, y apartaremos la mirada y dejaremos de ver cualquier cosa que suponga un peligro para nuestras teorías favoritas”.

Karl Popper

Un reto

Un famoso arquitecto construyó una vivienda de forma hexagonal de forma que las ventanas de todas las paredes estuvieran orientadas hacia el sur para aprovechar mejor la luz solar. El primer día que los nuevos propietarios entraron en la casa, se sorprendieron cuando vieron a través de las ventanas a un enorme animal peludo dando vueltas alrededor del edificio. ¿De qué color era el animal? ¿Cómo lo has sabido?

a) Era marrón, porque casi todos los animales enormes y peludos son marrones.

b) Era negro porque los osos son negros.

c) Era blanco por la descripción de las ventanas de la casa.

d) Es imposible responder a la pregunta, y si el pensamiento crítico consiste en esto, es una tontería y voy a tener que dejar de leer el artículo.

Espero de corazón que sigas leyendo y no hayas elegido la opción d). Si te has parado a reflexionar (esencia del buen funcionamiento ejecutivo) habrás puesto a prueba algunas de las habilidades asociadas al pensamiento crítico que son muy beneficiosas para una buena salud cerebral. Hoy más que nunca, los cambios vertiginosos en la sociedad, la educación y en la vida, en general, hacen insuficientes el clásico lema de que “el conocimiento es poder”. Necesitamos pensamiento crítico para adaptarnos a las múltiples situaciones desconocidas que se nos plantean y evitar la difusión de información errónea, a medida que se va incrementando la complejidad, incertidumbre y volatilidad del mundo que nos rodea. Considerada como una de las habilidades clave del S. XXI (junto a la creatividad, la colaboración y la comunicación; Thornhill-Miller et al., 2023), el pensamiento crítico nos diferencia a los humanos de las máquinas inteligentes y es un predictor importante del rendimiento académico de los estudiantes (Ren et al., 2020) y la toma de decisiones exitosas en la vida cotidiana (Butler et al., 2017), tal como sabían los filósofos clásicos (ver video).

Necesidades actuales

Los recientes debates sobre alfabetización mediática, competencias digitales y noticias falsas han renovado el interés por el pensamiento crítico. Para responder a los desafíos actuales, la educación debería facilitar el desarrollo de las habilidades de pensamiento de los estudiantes e identificar las mejores formas de alcanzar este desarrollo basándose en las evidencias científicas existentes. Sin embargo, dada su complejidad, se han ofrecido muchas definiciones del pensamiento crítico y las habilidades cognitivas básicas que lo posibilitan no se han precisado totalmente.

Por lo tanto, para poder orientar de forma práctica la educación del pensamiento crítico, necesitamos utilizar una definición clara y operativa que nos permita especificar los objetivos de su aprendizaje e identificar las habilidades cognitivas que puedan servir de base para su enseñanza y ejercicio.

La vaguedad con la que se utiliza el término “pensamiento crítico” tiene sus riesgos. Por ejemplo, el pensamiento crítico suele vincularse a la duda y al escepticismo, actitudes epistémicas que, en su justa medida, han sido apreciadas por grandes filósofos clásicos y forman parte del pensamiento científico. Sin embargo, la virtud de la duda puede ser utilizada para difundir información científica falsa oponiéndose a las evidencias empíricas existentes con frases del tipo “no existe el cien por cien de certeza”, “los científicos se han equivocado otras veces”, “la ciencia evoluciona por lo que la verdad es temporal”, etc. Ello genera muchas veces en la ciudadanía una desconfianza y un cuestionamiento permanente de todo conocimiento que es poco constructivo. En contraposición a lo anterior, el pensamiento crítico debe permitir un acceso más seguro al conocimiento y, por tanto, tendría que ser concebido como un conjunto de habilidades que conducen al enriquecimiento de la vida cognitiva, no al repliegue sobre uno mismo (Pasquinelli y Bronner, 2021). La duda generalizada resulta paralizante ya que no permite distinguir entre situaciones en las que realmente nos engañan y situaciones en las que la información propuesta se justifica sobre la base de criterios metodológicos sólidos. No puede confundirse el pensamiento crítico con una forma de equidad en la presentación de posiciones alternativas si, por ejemplo, una de ellas está respaldada por hechos firmemente establecidos y la otra no.

En un estudio publicado en la prestigiosa revista Science se encontró que solo la mitad de los adultos estadounidenses creían que la actividad humana era la causa principal del cambio climático. Y la comprensión insuficiente de la ciencia por parte de muchos docentes obstaculizaba una enseñanza eficaz (Plutzer et al, 2016). Está claro que no se pueden poner al mismo nivel las creencias que las evidencias. Sin embargo, otro estudio reveló que un porcentaje significativo de docentes estadounidenses de biología transmitían mensajes contradictorios. Por ejemplo, creían que tenían el deber de presentar la teoría de la evolución y las “teorías alternativas” a sus alumnos poniéndolas al mismo nivel. Los profesores en cuestión no cuestionaban la solidez de las pruebas que respaldan la teoría de la selección natural, pero se sentían igualmente obligados a dejar que sus alumnos decidieran, para no dar la impresión de que la ciencia es una disciplina dogmática (Plutzer et al., 2020). En definitiva, poner en el mismo nivel todas las informaciones puede tener consecuencias sociales importantes al poner en peligro la calidad de nuestras elecciones. Pensemos, por ejemplo, en el debate sobre la seguridad de las vacunas. Relacionado con esto, el papel del docente es muy importante. Los cursos de formación del profesorado sobre contenidos curriculares concretos (como el de la evolución) pueden ayudar a entender cuál es el consenso científico sobre el contenido trabajado y, de esta forma, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula (Branch et al., 2023).

Definición de pensamiento crítico

En contraposición a todo lo mencionado antes, algunos autores han definido el pensamiento crítico como la capacidad de ajustar adecuadamente el nivel de confianza de una información basándose en la evaluación de la calidad de la evidencia que la respalda y la confiabilidad de las fuentes (Pasquinelli et al., 2021; Thornhill-Miller et al., 2023).

En esta definición confluyen la evaluación de la información que disponemos con la asignación de la confianza adecuada. Para poder confiar correctamente en la información, primero es necesario poder evaluar esta información desde la perspectiva de la fiabilidad. Según Pasquinelli y Bronner (2021), conviene hacernos las siguientes preguntas:

• ¿La información en cuestión está respaldada por argumentos convincentes?
• ¿Es consistente con los conocimientos firmemente establecidos?
• ¿Está respaldada por la evidencia? ¿Es esta evidencia de buena calidad, obtenida mediante métodos rigurosos, que permita ser lo más objetiva posible?
• ¿Se puede identificar claramente la fuente de la información?
• ¿Podemos descartar que la fuente tenga un conflicto de interés en relación con el contenido, o que actúa con el deseo de engañarnos?
• ¿Es la fuente de información competente sobre el tema?

El pensamiento crítico tiene como objetivo principal evaluar la solidez y la idoneidad de una afirmación, teoría o idea, mediante un proceso de cuestionamiento y toma de perspectiva. No tiene por qué conducir a una posición original ante un problema. Lo más convencional puede ser lo más adecuado. No obstante, suele conllevar el examen y evaluación de diferentes posibilidades. Considerar perspectivas alternativas puede proporcionar una visión más integral y matizada de un tema específico (y del mundo) (Vincent‐Lancrin, 2023). Como vemos, el vínculo con las funciones ejecutivas es claro (ver figura 1; ¿En dónde enmarcarías el pensamiento crítico?).

Figura 1. Funciones ejecutivas básicas y de orden superior.

Cabe señalar también que ser capaz de aplicar el pensamiento crítico es necesario para detectar y superar los sesgos cognitivos que pueden limitar el razonamiento. De hecho, al resolver un problema tendemos a aplicar de forma automática estrategias que suelen ser relevantes en situaciones similares. Sin embargo, estos atajos mentales (heurísticas) pueden ser una fuente de errores. Piensa, por ejemplo, en lo siguiente:

Si a 5 máquinas les cuesta 5 minutos fabricar 5 objetos, ¿cuánto tardarían 100 máquinas en fabricar 100 objetos?

La respuesta que surge de forma automática es 100 minutos. Pero si nos aplicamos el para, piensa y actúa, esencia del buen funcionamiento ejecutivo, seguro que llegamos a otra conclusión.

Habilidades y disposiciones

Más allá de las diferentes definiciones del pensamiento crítico que podemos encontrar, existe un consenso sobre las dimensiones que lo forman, lo cual tiene implicaciones sobre cómo se entiende y se enseña. El pensamiento crítico incluye (ver, por ejemplo, Ennis, 2015 y Lai, 2011):

Habilidades: se refieren al razonamiento y al pensamiento lógico. Incluyen, por ejemplo, el análisis, inferencia y evaluación de la información, la resolución de problemas o la autorregulación.

Disposiciones: se refieran a la tendencia a hacer algo dadas unas determinadas condiciones. Estas disposiciones, que pueden verse como actitudes o hábitos mentales, incluyen la mentalidad abierta y justa, la curiosidad, la flexibilidad, la propensión a buscar la razón, el deseo de estar bien informado y la voluntad de considerar diversos puntos de vista, entre otras.

En la práctica, una persona puede tener una habilidad de pensamiento crítico sin tener la disposición para su ejecución, es decir, puede ser capaz de pensar sin querer hacerlo. Una situación de sobra conocida por los docentes de cualquier etapa educativa.

Las disposiciones motivan al pensador crítico a aplicar habilidades de pensamiento crítico. De ahí la importancia de que las escuelas desarrollen habilidades de pensamiento crítico y, al mismo tiempo, estrategias para fomentar actitudes de pensamiento.

Evidentemente, todo es importante, aunque en este artículo nos centraremos principalmente en el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, en lugar de las disposiciones.

Asimismo, comentar que el pensamiento crítico puede ser específico o general y, por lo tanto, puede integrarse dentro de una temática concreta o puede desarrollarse independientemente del conocimiento del tema, algo que analizaremos más adelante.

Más allá de la inteligencia

¿Cómo es posible que personas inteligentes nieguen la existencia de la COVID-19, rechacen las evidencias existentes sobre el cambio climático o crean que las vacunas causan autismo?

Los estudios que comparan el cociente intelectual de las personas de cualquier edad con el pensamiento crítico encuentran una asociación positiva. Es normal. El pensamiento crítico presupone un funcionamiento mental eficiente. Valorar la información adecuadamente conlleva captarla, procesarla y comprenderla, lo cual requiere cierta inteligencia.

Un cociente intelectual alto se correlaciona con muchas variables vitales importantes (desempeño ocupacional, nivel educativo alcanzado, mejor conducta social, etc.), pero no protege contra muchos sesgos cognitivos (Stanovich y West, 2008), entre otras muchas cuestiones. Algunos autores sostienen que los test estandarizados de inteligencia no son medidas del pensamiento racional, el tipo de habilidad que se necesitaría para abordar problemas complejos del mundo real. Otros investigadores abogan por el pensamiento crítico como modelo de inteligencia diseñado específicamente para abordar problemas reales (Halpern y Dunn, 2021).

Existen varias teorías recientes que abordan directamente la cuestión de la resolución de problemas del mundo real. Entre ellas destaca la inteligencia adaptativa de Sternberg, que tiene como premisa central la adaptación al entorno, una construcción que no existe en las pruebas estandarizadas de cociente intelectual (Sternberg, 2019). Al igual que el pensamiento crítico, la inteligencia tiene un componente basado en habilidades y otro actitudinal que es igual de importante. Si este componente actitudinal falta en el estudiante, no podrá desplegar plenamente sus habilidades intelectuales. Una situación que, lamentablemente, se da mucho en la escuela (y en la vida).

El pensamiento crítico requiere capacidades mentales de alto nivel que se tienen en cuenta en los test de pensamiento crítico y no en los test de inteligencia. Así, por ejemplo, se pide a los participantes que valoren la fiabilidad de las fuentes, saquen conclusiones a partir de un relato, redacten un texto argumentativo o analicen sus propios pensamientos.

Por otra parte, en el pensamiento crítico pueden influir ciertos rasgos de personalidad vinculados a las disposiciones que mencionamos en el apartado anterior. El pensador crítico necesita pruebas, conocer la verdad, visualizar explicaciones posibles y también, por supuesto, una apertura hacia las ideas que contradicen las creencias propias. En definitiva, el pensamiento crítico requiere curiosidad, afán por conocer la verdad y, muy especialmente, humildad. Muchas veces hay que admitir que estamos equivocados (ver video).

Críticos desde la infancia

Tal como señaló el gran filósofo de la ciencia Karl Popper, el buen científico debería estar más interesado en las pruebas que contradicen sus teorías que en las pruebas que las confirman. Curiosamente, esto se da con naturalidad en la infancia temprana a través del juego. Niños muy pequeños se muestran inclinados a experimentar para entender lo que ha sucedido cuando lo que observan está en contradicción con lo que creen.

Bebés de solo once meses de edad se sorprenden ante objetos o procesos que violan las leyes de la física, y dedican más tiempo a analizar situaciones inesperadas o irreales, como, por ejemplo, cuando un objeto atraviesa una pared, una pelota se deja caer por un recipiente y sale por otro situado al lado o un coche desplazándose por una caja acaba suspendido en el aire (ver figura 2; Stahl y Feigenson, 2015). En estas situaciones, los bebés exploran y aprenden más de este tipo de objetos que rompen sus expectativas con mayor facilidad. En el estudio citado, las investigadoras les entregaron a los bebés algunos objetos de los que habían observado en los diferentes sucesos para que jugaran con ellos. Y, efectivamente, examinaron más y de forma particular a los objetos que se comportaron de forma inesperada. Si la pelota atravesó una pared, la tocan para constatar su solidez, mientras que, si la vieron suspendida en el aire, la hacen caer de la mesa para verificar si levita. Como buenos científicos experimentan e intentan comprender ajustando sus hipótesis en consonancia con lo observado. Aplican un pensamiento crítico que, por supuesto, está inherentemente limitado. Pero, a diferencia de los adultos, no adolecen del sesgo de confirmación, es decir, prestan atención a las cosas que no encajan en lo que ya saben sin pasar por alto todo aquello que puede cuestionar sus ideas preconcebidas. Y aunque todo lo anterior se documentó en bebés de 11 meses, podría darse también en una infancia todavía más temprana.

Figura 2. Sucesos esperados vs inesperados en tres situaciones experimentales planteadas a bebés de 11 meses (Stahl y Feigenson, 2015).

Años atrás se creía que la búsqueda de información de los niños era ineficiente hasta los 4 años. Sin embargo, cuando en las investigaciones se utilizan paradigmas que son lo suficientemente claros y accesibles para la edad de los participantes, incluso los niños de 2 años son aprendices activos competentes, capaces de seleccionar las señales relevantes e informativas que necesitan para respaldar sus decisiones (Serko et al., 2023). En esta investigación citada, los participantes (entre 24 y 59 meses de edad) tenían que encontrar un regalo escondido en una de tres cajas cerradas. Estas cajas solo se diferenciaban por una característica (forma, color o icono superior; ver figura 3). Para identificar la caja se les entregaba tres cartas informativas en las que se revelaba una característica de la caja objetivo (su color, forma o icono). Como las cajas diferían sólo en una característica (por ejemplo, su forma), únicamente una tarjeta contenía la información relevante para tomar la decisión correcta (por ejemplo, la tarjeta de información que indicaba la forma precisa). Los niños podían voltear una tarjeta para conocer una característica particular antes de decidir qué caja abrir. Pues bien, incluso los niños más pequeños de la muestra realizaron una búsqueda eficiente de la información seleccionando las tarjetas. Cuando a los niños se les presentó un nuevo conjunto de cajas y tarjetas informativas, en la segunda fase de la prueba, el desempeño de todos los grupos de edad se mantuvo por encima del nivel de respuesta al azar.

Figura 3. Imagen que muestra todos los conjuntos de cajas y tarjetas de información utilizadas en el procedimiento experimental (Serko et al., 2023).

Uno de los grandes desafíos en la infancia temprana es poder ver el mundo desde la perspectiva de otras personas (teoría de la mente): “¿Por qué esa persona busca el juguete allí cuando en realidad está aquí?” Para predecir y explicar el comportamiento de los demás, hay que entender que sus acciones no están determinadas por la realidad sino por sus creencias sobre la realidad. Años atrás se creía que los niños llegan a comprender las creencias, incluidas las creencias falsas, alrededor de los 4 o 5 años de edad. Sin embargo, en estudios recientes se ha identificado una sensibilidad a las creencias falsas mucho antes (por supuesto, se irá desarrollando gradualmente). En estos estudios se monitorean los movimientos oculares de los niños mediante tareas no verbales de violación de expectativas en la que se esconde un juguete (a diferencia de las clásicas de predicción como el test de Anne y Sally).

En concreto, niños de 2 años de edad ya tienen la capacidad de considerar falsa una afirmación que les hace otra persona (Scott y Baillargeon, 2017). Parece que, para valorar la información evaluada, con solo 2 años ya utilizan una “vigilancia epistémica” o confianza selectiva que les permite evaluar las posibilidades de que los informantes puedan proporcionar información engañosa o incorrecta. También es muy importante el contenido de la información. Los niños, al igual que los adultos, muestran preferencia por contenidos que encajan en sus conocimientos previos y, por lo tanto, son más plausibles (Sperber et al., 2010).

El pensamiento crítico se va construyendo sobre un número limitado de herramientas cognitivas, metacognitivas y sociales, con sus fortalezas y debilidades. Sin embargo, el aprendizaje, la cultura y la educación formal jugarán un papel esencial en el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico a lo largo de la vida.

En una revisión reciente de la literatura sobre pensamiento crítico en la etapa de Educación Infantil, las características más comunes identificadas en los estudios son las habilidades de razonamiento y la resolución de problemas, funciones ejecutivas de orden superior. Mientras que las estrategias de enseñanza más efectivas para desarrollar habilidades del pensamiento crítico en el aula son (1) interacciones que incluyen técnicas de diálogo y preguntas (enfoques basados en investigación), (2) el uso del lenguaje de pensamiento (estrategias de metacognición y de verbalización de pensamientos y mociones) y (3) enfoques basados ​​en historias (O’ Reilly et al., 2022). Todos los enfoques implican hablar con los niños y animarlos a compartir sus ideas sobre una tarea o actividad concreta que estén trabajando. 

En lo referente al cuestionamiento, tan pronto como los niños empiezan a hablar, hacen una cantidad impresionante de preguntas, lo que constituye una herramienta de aprendizaje poderosa que habría que fomentar en cualquier clase y etapa educativa. Las investigaciones con niños de 2 a 5 años indican que las preguntas de los niños se vuelven cada vez más sofisticadas a lo largo de la infancia (De Simone y Ruggeri, 2022), lo que puede utilizarse en el aula para trabajar el pensamiento crítico, siempre acompañado de los conocimientos necesarios.

Enseñanza del pensamiento crítico

Las funciones ejecutivas que subyacen al pensamiento crítico general, la capacidad de superar los prejuicios y los procesos metacognitivos pueden entrenarse y mejorarse mediante programas educativos. Aunque podemos encontrar programas con planteamientos diversos, es importante asumir que el proceso de desarrollo del pensamiento crítico requiere la interacción entre las habilidades, las disposiciones personales y el conocimiento (conocimientos generales y específicos, así como experiencia) (Thomas y Lok 2015).

Hay cuatro enfoques principales para la enseñanza del pensamiento crítico. El enfoque general lo enseña de forma explícita en un curso separado en el que los contenidos no están relacionados con los contenidos específicos de la materia. El enfoque de infusión enseña explícitamente tanto el contenido de la materia como las habilidades generales de pensamiento crítico. De forma similar, el enfoque de inmersión también enseña pensamiento crítico dentro de una materia específica, pero se enseña de forma implícita y no explícita. Se infiere que el pensamiento crítico será una consecuencia de interactuar y aprender sobre el tema. Por último, el enfoque mixto es una combinación de los tres enfoques anteriores en los que el pensamiento crítico se enseña como una materia general junto con el enfoque de infusión o inmersión en el contexto de una materia específica. En un estudio reciente con estudiantes de Secundaria, se identificó una gran mejora de las habilidades y disposiciones del pensamiento crítico en los tres enfoques analizados, aunque los resultados del enfoque general fueron mejores que los del enfoque de inmersión y del mixto (Orhan y Çeviker, 2023).

Existen muchos estudios que confirman la existencia de estrategias para enseñar habilidades de pensamiento (tanto generales como de contenidos específicos) y disposiciones en todas las materias y etapas educativas (Abrami et al., 2015). Evidentemente, si toda la instrucción se basa en materiales de una disciplina académica concreta, será menos probable que se produzca la transferencia a una disciplina académica diferente que otras intervenciones que enseñan habilidades de pensamiento en muchos contextos diferentes. A veces pensamos en la transferencia como algo mágico que sucede o no sucede, cuando en realidad una buena instrucción puede hacer que la transferencia sea mucho más probable.

La investigadora Diane Halpern creó un modelo interesante para enseñar el pensamiento crítico basado en cuatro partes (ver, por ejemplo, Halpern y Dunn, 2023):

1. Enseñar explícitamente habilidades de pensamiento crítico

La enseñanza del pensamiento crítico es más eficaz cuando se enseña explícitamente, utilizando múltiples ejemplos de diferentes disciplinas y en contextos donde los estudiantes tengan que reconocer cuándo una habilidad particular es relevante y cuándo no lo es. Por ejemplo, podemos centrarnos en analizar argumentos, diferenciar correlaciones de causalidades, analizar el sesgo de confirmación y trabajar la toma de decisiones en situaciones concretas.

La enseñanza del pensamiento crítico se basa en dos supuestos: (a) existen habilidades de pensamiento claramente identificables y definibles que les pueden enseñar a los estudiantes a reconocer y aplicar apropiadamente, y (b) si se reconocen y aplican, los estudiantes serán pensadores más eficaces.

2. Promover las disposiciones hacia el pensamiento crítico

Nadie puede convertirse en un mejor pensador simplemente leyendo un libro o aprendiendo un conjunto de habilidades de pensamiento que serían útiles si se usaran. Un componente esencial del pensamiento crítico es desarrollar la actitud o disposición de un pensador crítico. Los buenos pensadores están motivados y dispuestos a ejercer el esfuerzo consciente necesario para trabajar de manera planificada, verificar, precisar, recopilar información y persistir cuando la solución no es obvia o requiere varios pasos. Muchos errores ocurren, no porque la gente no pueda pensar críticamente, sino porque no lo hace. Conviene promover las siguientes disposiciones:

1. Voluntad de planificar. Los planes especifican una serie de acciones diseñadas para producir un resultado futuro deseado.

2. Flexibilidad. Una persona con una mente cerrada responde negativamente a la novedad con comentarios del tipo “Siempre lo hemos hecho así” (¿Te suena?). La flexibilidad conlleva considerar nuevas opciones, probar las cosas de una forma diferente y replantearse viejos problemas.

3. Persistencia. Es un factor clave para la resolución exitosa de problemas. Estrechamente relacionada con la persistencia está la voluntad de iniciar o participar en una tarea reflexiva independientemente de su dificultad.

4. Voluntad de autocorregirse, admitir errores y cambiar de opinión cuando cambia la evidencia. Todos cometemos errores. En lugar de ponerse a la defensiva ante los errores, los buenos pensadores pueden reconocerlos y aprender de ellos.

5. Ser consciente. Es necesario dirigir tu atención a los procesos y productos de tus propios pensamientos. Es lo contrario al “piloto automático” que utilizamos en las tareas rutinarias.

6. Búsqueda de consenso. Los pensadores críticos deben estar predispuestos a buscar formas de lograr el consenso entre los miembros del grupo.

3. Utilizar actividades prácticas conectadas con la vida real para hacer que la transferencia sea más probable

Es importante dirigir el propio aprendizaje de los estudiantes de forma manera que las habilidades de pensamiento crítico se aprendan de una manera que facilite su recuperación en situaciones novedosas.

A continuación, se muestran algunos ejemplos de tareas de pensamiento diseñadas para facilitar la transferencia de habilidades de pensamiento crítico:

• Dibujar un diagrama u otra representación gráfica que organice la información.

• Enumerar la información adicional que se necesita antes de responder una pregunta.

• Explicar por qué se seleccionó una alternativa particular de opción múltiple.

• Plantear un problema al menos de dos maneras.

• Identificar y justificar la información más relevante.

• Categorizar los hallazgos de manera significativa.

• Enumerar múltiples soluciones en los problemas.

• Identificar qué está mal en el enunciado de una pregunta.

• Presentar dos razones que apoyen la conclusión y dos razones que no.

• Identificar el tipo de técnica persuasiva que se utiliza.

• Presentar dos acciones que tomaría para mejorar el diseño de un estudio que se describió.

• Presentar dos decisiones que se tomarían para mejorar el diseño de una investigación compartida.

Tareas como estas requieren que los estudiantes se centren en los aspectos estructurales de los problemas para que puedan identificar y utilizar una habilidad de pensamiento crítico adecuada.

La realización de problemas y ejemplos auténticos parece desempeñar un papel importante en la promoción del pensamiento crítico, especialmente cuando se utilizan metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas (Thorndahl y Stentoft, 2020) o el aprendizaje basado en juegos (Mao et al., 2022).

4. Trabajar la metacognición

Tal como vimos en un artículo anterior, la metacognición puede entenderse como las instrucciones que nos damos a nosotros mismos sobre cómo realizar una tarea de aprendizaje concreta. Al participar en el pensamiento crítico, la metacognición deberá supervisar el proceso de pensamiento, verificar si se está avanzando hacia una meta adecuada, garantizar la precisión y tomar decisiones sobre el uso del tiempo y el esfuerzo mental requerido. Por ejemplo, cuando se pide a los estudiantes que proporcionen razones y pruebas para respaldar una conclusión y otras que la refuten, deben centrarse en la calidad de su pensamiento. También deben considerar pruebas tanto positivas como negativas.

Las rutinas de pensamiento, las tareas de recuperación de información en el aula, la autoexplicación, la creación de palabras clave, el diario de aprendizaje…, son estrategias sencillas que permiten reforzar la metacognición en el aula y el pensamiento crítico.  Especialmente importante para ello es el planteamiento de buenas preguntas, que son aquellas que generan un pensamiento de orden superior (vinculado a habilidades de pensamiento crítico como el análisis, la inferencia, la evaluación o la predicción). Son preguntas abiertas del tipo: “¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el pasado?”, “¿Cuándo y por qué deberíamos realizar una aproximación?”, “¿Qué hacen los buenos lectores cuando no entienden un texto?”, etc. Y cuando los docentes utilizan de forma regular en el aula rutinas de pensamiento del tipo “¿Qué te lleva a decir eso?”, en la que les piden que expliquen las razones que los hacen decir algo, encuentran que los estudiantes empiezan espontáneamente a fundamentar sus afirmaciones con evidencias. Ello permite trabajar disposiciones de pensamiento crítico como la de buscar y evaluar razones. Y facilitan las situaciones de diálogo y debate en el aula (en grupos o con toda la clase) que parecen mejorar la adquisición de habilidades de pensamiento crítico (Abrami et al., 2015).

Apoyando todas estas propuestas, en un informe educativo nacional francés (Pasquinelli y Bronner, 2021) se han propuesto consejos prácticos para crear talleres que estimulen el pensamiento crítico en las escuelas que pueden ser útiles también en contextos no escolares. Por ejemplo, los autores sugieren combinar ejemplos y ejercicios concretos con explicaciones, reglas y estrategias generales y abstractas, que puedan trasladarse a otros ámbitos más allá del estudiado. También sugieren invitar a los estudiantes a crear ejemplos de situaciones (por ejemplo, estudios de casos) para aumentar las oportunidades de practicar lo trabajado y que el alumnado participe activamente en el proceso. Finalmente, sugieren hacer explícito el proceso de reflexión pidiendo a los estudiantes que presten atención a las estrategias adoptadas por los demás para estimular el desarrollo de la metacognición.

En el aula, el docente puede diseñar estrategias adecuadas a su contexto en las que se aplique y ejercite de forma efectiva el pensamiento crítico. Pero también hay que evaluarlo.

De forma parecida a como se plantean los test de evaluación del pensamiento crítico en las investigaciones, los docentes deberían utilizar tareas abiertas, escenarios de la vida real, problemas mal estructurados que requieran que los estudiantes vayan más allá de recordar o replantearse los conocimientos previos, etc. Estas tareas deberían tener más de una solución defendible e incorporar materiales complementarios que respalden diferentes perspectivas. Finalmente, dichas tareas de evaluación deberían hacer visible el razonamiento de los estudiantes, exigiéndoles que proporcionen evidencias o argumentos lógicos que respalden sus juicios, elecciones o afirmaciones.

Reflexión final

Los humanos disponemos de dos modos de aprendizaje: un modo activo con el que, como buenos científicos, experimentamos y ponemos a prueba nuestras teorías sobre el mundo; y un modo receptivo, vinculado a la transmisión cultural, con el que registramos lo que nos enseñan otras personas. Sin hacer uso del pensamiento crítico que caracteriza al modo activo, verificando de forma dinámica los conocimientos, el modo pasivo es muy vulnerable a las noticias falsas, las supersticiones o a los falsos gurús. En la práctica, como dice el gran neurocientífico Stanislas Dehaene (2019): “Es necesario encontrar un punto medio entre los dos modos: formar estudiantes atentos, que confíen en los demás, pero que no dejen de ser autónomos, capaces de un pensamiento crítico, protagonistas de su propio aprendizaje”.

El desarrollo del pensamiento crítico va más allá de la necesidad de combatir las noticias falsas. Es una ruta directa hacia el éxito en la vida.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

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