Precursores y origen científico del constructo de Inteligencia Emocional

Aunque en los últimos 20 años el concepto de Inteligencia Emocional (en adelante IE) ha sido de gran impacto en la sociedad moderna, todavía algunos se preguntarán: ¿Qué es exactamente la IE? ¿De dónde surge el término? y ¿Quién la planteó por primera vez?

Antes de hablar sobre la Inteligencia Emocional, es preciso hacer referencia al concepto de “Inteligencia”, que surge con el primer Test Psicométrico creado por Alfred Binet en 1905, después de que el Ministerio de Educación Francés le encargara diseñar un instrumento de medición que le permitiera distinguir al alumno apto del no apto.

El psicólogo Martin Seligman, tras observar el alto índice de personas con depresión, se planteó qué tipo de inteligencia se estaba midiendo, puesto que el Test de Binet sólo medía la Inteligencia como factor g, es decir, información puramente académica. Así pues, gracias a sus aportaciones sobre la alta correlación entre Cociente Intelectual (CI) y depresión, llevó a la comunidad científica a plantear la existencia de otro tipo de inteligencia que tuviera en cuenta aspectos propios de la vida, como la capacidad de mantener un alto estado de satisfacción y felicidad personal, de superar los problemas de forma resiliente, de relacionarse adecuadamente con otras personas, y de gestionar las propias emociones, entre otras.

De este modo, surge la Inteligencia Instintiva de Binet y Simon (1905), la Inteligencia Social de Dewey (1909) y Throndike (1920), la Inteligencia Personal de Gardner (1983), dos años después la Inteligencia Práctica de Sternberg (1985), y por último la Inteligencia Experiencial de Epstein (1986), que pueden considerarse hoy precursores teóricos del constructo de Inteligencia Emocional. Sin embargo, no fue hasta 1990, de la mano de Salovey y Mayer, cuando se habló por primera vez del concepto de Inteligencia Emocional en un artículo científico, lo que supuso la primera formulación formal del constructo, concibiéndose así como una nueva teoría. En su modelo de 1997, Mayer y Salovey definen la IE como la capacidad de controlar y regular las emociones y sentimientos de uno mismo y de los demás, discriminar entre ellos y utilizarlos como guía del pensamiento y la acción (Mayer & Salovey, 1997).

Llegados a este punto, es importante hacer referencia a la distinción que realizan los autores Petrides y Furnham (2000) respecto al constructo de IE. Dichos autores diferencian claramente entre IE Capacidad e IE Rasgo: el primero hace referencia a la capacidad cognitiva de procesar información emocional, la cual se evalúa a través de pruebas de Ejecución Máxima (test de inteligencia); y el segundo versa sobre la IE como una característica de la personalidad y el comportamiento, evaluada por pruebas de Ejecución Típica (cuestionarios y autoinformes). En palabras de Mikolajczak (2009), la IE Capacidad alude a lo que la gente puede hacer si se lo propone, mientras que la IE Rasgo sugiere lo que la gente hace de modo habitual. Era importante hacer esta aclaración, puesto que se trata de una terminología confusa, incluso entre los diversos autores conocedores del tema quienes han tratado de evaluar la IE capacidad a través de autoinformes, lo cual es comprensiblemente de naturaleza errónea (Bisquerra, Pérez y García, 2015). En este sentido, destacar que la IE Rasgo está asociada al “buen” temperamento adulto (Pérez-González y Sanchez-Ruiz, 2014), por lo que observar el temperamento en niños puede darnos una idea sobre cómo será su personalidad en la adultez.

Otra distinción importante es la de David McClelland (1973), quien diferencia entre Inteligencia Emocional y Competencia Emocional. Dicho autor propone evaluar la competencia emocional, ya que permite observar el cambio real en el aprendizaje debido a que ésta se puede enseñar y entrenar, mientras que la inteligencia en sí, se concibe como una característica psicológica estable y no modificable.

Por último, se presenta a modo de esquema algunos de los Modelos de IE más destacados en la literatura, que tratan de explicar la estructura del constructo detallándose las principales dimensiones, así como los instrumentos de evaluación utilizados en cada caso. Algunos de ellos son el Modelo de Salovey y Mayer (1997), el de Bar-On (1997), el de Goleman (2001), el Modelo Multilineal de Zeidner et al. (2003), o el modelo de Mikolajczak (2009), tal y como muestra la tabla 1.

TABLA 1

Modelos de Inteligencia Emocional

Nieves Tobaruela Mendoza

 

Bibliografía:

Bisquerra R., Pérez-González J. C., García E. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid: Síntesis.

Mayer J. D., Salovey P. (1997): “What is emotional intelligence?» En P. Salovey y D. Sluyter (eds.), Emotional development and emotional intelligence: implications for educators, 3-34. Nueva York: Basic Books.

Pérez-González J. C., Sanchez-Ruiz Mª J. (2014): “Trait emotional intelligence anchored within the big five, big two and big one frameworks”. Personality and Individual Differences 65, 53-58.

Educación emocional y social

¿Por qué las emociones?

Tradicionalmente, la educación formal ha enfatizado la adquisición de conocimientos en detrimento de otro tipo de aprendizajes. Este enfoque centrado en el desarrollo cognitivo ha conllevado una serie de carencias sociales que, en el caso de la adolescencia, se ha manifestado en comportamientos no deseados como, por ejemplo, el consumo de drogas, alcohol o actos violentos. Además, en el caso concreto de España, aunque los niños actuales tienen mayores cocientes intelectuales que los de décadas anteriores (Colom, 2005), las evaluaciones internacionales como el informe Pisa muestran que poseen un nivel académico por debajo de la media marcada por la OCDE. En una situación tan cambiante como la actual, las necesidades de los niños en pleno siglo XXI son muy diferentes a las que tenían las generaciones anteriores. Por ello, se requieren reformas radicales en los sistemas educativos que les permita dejar de ser meros transmisores culturales inmutables y puedan, mediante un concepto educativo más flexible, amplio, integrador y orientado a los valores, adecuarse a las necesidades actuales. Es por todo ello que la educación ha de considerar las emociones, dado que las investigaciones en neurociencia han demostrado que son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, constituyen la base de la curiosidad y la atención que son tan determinantes en los procesos de aprendizaje y que, incluso, están directamente relacionadas con la salud (Damasio, 2006).

Rafael Bisquerra define muy bien la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, como objeto para capacitarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2012). Es decir, los programas de educación emocional y social han de ayudar a los niños, mediante un código ético y moral adecuado, a aprender a aprender. Y en este aprendizaje para la vida, la escuela (siempre en colaboración con la familia y la comunidad)  ha de estar cada vez más comprometida con la vida cotidiana aportando una enseñanza relevante y crítica. El profesor, el instrumento didáctico más potente, ha de ser el impulsor de este cambio generando climas de aprendizaje positivos. Fomentándose  un mayor control emocional y más empatía deben mejorar nuestras relaciones con los demás y así promover una sociedad más justa. Y, por supuesto, las competencias emocionales y sociales no han de sustituir a las competencias cognitivas sino que las han de complementar. Una muestra más de cooperación y progreso conjunto, tan imprescindibles entre los ciudadanos de la sociedad actual.

Un caso real

Las destrezas que necesitan los estudiantes actualmente para incorporarse al mercado laboral no se limitan al aprendizaje de la lectura , la escritura o las matemáticas. Sin embargo, en los procesos de evaluación de las competencias básicas en primaria, al final de la ESO o en Selectividad (examen preuniversitario en España) únicamente se considera la adquisición de las competencias meramente académicas.

La prueba

En un estudio de varios años de duración  en el que participaron más de 270.000 alumnos en todo el rango académico hasta la etapa preuniversitaria, se compararon 213 escuelas que utilizaban programas de aprendizaje socioemocional con otras que no los utilizaban (Durlak, 2011). Respecto a los grupos de control, los participantes en los programas socioemocionales impartidos en primaria mostraron mejoras significativas en las habilidades sociales y emocionales,  con actitudes más positivas y mayor compromiso escolar a los 18 años de edad. Y no sólo eso, sino que presentaron mejores  rendimientos académicos (una mejora del 11%).

Emociones y cerebro

Analicemos por qué las emociones desempeñan un papel importante en el aprendizaje mediante la observación del cerebro. En un estudio que utilizó la técnica de la resonancia magnética funcional se investigó cómo afecta el contexto emocional al proceso de memorización (Erk, 2002). Se presentó a los participantes una fotografía que generaba emociones positivas, negativas o neutras y, a continuación, palabras que debían memorizar. El resultado fue que las palabras mejor recordadas eran las asociadas al contexto emocional positivo. Además, se activaban regiones cerebrales distintas : el hipocampo en un contexto emocional positivo (d), la amígdala en uno negativo (c) y el lóbulo frontal en uno neutro (b).

b) GFi (giro frontal inferior); c) Am (amígdala); d) GL (giro lingual), pGH y aGH (giros hipocampal posterior y anterior), GF (giro fusiforme).

Estos resultados muestran la relación directa existente entre cognición y emoción. Como tantas veces hemos comentado, el estudio y la escuela necesitan que prevalezcan las emociones positivas.

Por otra parte, el análisis de pacientes con lesiones cerebrales ha determinado qué regiones son determinantes en la adquisición de las competencias socioemocionales o en lo que se conoce como inteligencia emocional (Bar-On, 2003): la región ventromedial de la corteza prefrontal (autocontrol), la amígdala derecha (autoconciencia social) o la región derecha de la corteza insular (empatía). Problemas en estas regiones cerebrales específicas conllevan dificultades para tomar las decisiones adecuadas y estas personas son menos efectivas para controlar y regular sus emociones, les cuesta más mantener una actitud positiva y optimista y obtienen peores resultados académicos.

La conclusión es que no existe un área cerebral exclusiva que determine la inteligencia aunque la inteligencia cognitiva depende más de las estructuras corticales que permiten las funciones ejecutivas (corteza prefrontal), mientras que la inteligencia socioemocional depende más de la estructura subcortical (sistema límbico) que favorece el procesamiento emocional.

Los escáneres cerebrales han demostrado que cuando alguien está muy alterado la amígdala está muy activada (LeDoux, 1999), así como la corteza prefrontal derecha respecto a la izquierda (Davidson, 2012). Para afrontar este tipo de “secuestros emocionales” negativos que conllevan una gran activación de la amígdala se pueden ofrecer planteamientos cognitivos como el autorrebatimiento (¿por qué me pasa esto?) o se ha de recurrir a la empatía. Otro tipo de estrategias mentales pueden ser también efectivas si se practican con regularidad, como la meditación o la relajación corporal.

Aplicaciones prácticas

 Linda Lantieri, defensora de la práctica contemplativa y de su aplicación en el aula, sugiere la necesidad de que existan momentos de silencio en clase, un “rincón de la paz” en el aula que permita a los niños recuperar su estado de ánimo en situaciones de descontrol emocional, escuchar música relajante que permita disminuir la frecuencia cardíaca y mejorar el estado de ánimo o, simplemente, adentrarse en la literatura como medio para reforzar la vida interior de los niños (Lantieri, 2009).

Estrés y rendimiento

Sabemos que el estrés afecta al aprendizaje . Un cierto nivel de estrés es beneficioso porque evita el aburrimiento y la complacencia pero para que  el aprendizaje sea óptimo el nivel de estrés no puede ser excesivo porque puede provocar ansiedad o agotamiento (ley de Yerkes y Dodson).

Los niveles de estrés crónicos se traducen en elevados niveles de la hormona catabólica cortisol, lo que puede afectar negativamente a la memoria porque el hipocampo tiene muchos receptores de esta hormona. Se sabe además que, en esta situación de estrés crónico, se ven afectadas las capacidades lingüísticas, la creatividad, las habilidades sociales o los procesos relacionados con la neurogénesis. En una situación de estrés muy intenso se activan muchos circuitos emocionales irrelevantes que afectan a la ejecución de las tareas desarrolladas (Goleman, 2012).

El estado de máxima eficiencia cognitiva que provoca el rendimiento óptimo es el que corresponde a lo que se conoce en psicología como flujo (Csikszentmihalyi, 1997) un estado de bienestar en el que alcanzamos sin esfuerzo el dominio de una actividad. Si no somos capaces de relajarnos y de concentrarnos no podremos entrar en esa fase, una razón trascendental para que en la escuela existan climas emocionales positivos y sosegados que permitan optimizar el aprendizaje. Pero para ello se requiere que el profesorado sea emocionalmente competente para poder así transmitir los valores adecuados.

Aplicaciones prácticas

Enseñar a los alumnos técnicas para mejorar las elecciones en la toma de decisiones sin provocar nerviosismo, realizar actividades artísticas o practicar deporte pueden ayudar a reducir el estrés (Hillman et al., 2008).

Objetivos y eficacia de los programas de educación emocional y social

Los programas de educación emocional y social han de tener como objetivo principal el desarrollo de una serie de competencias emocionales. La mayoría de estos programas que se imparten en los centros educativos (en España, principalmente en la hora destinada a la tutoría o en la asignatura de Educación para la Ciudadanía) se centran en la adquisición de cinco grandes destrezas pertenecientes a las áreas intrapersonal e interpersonal (Bisquerra, 2010; Pérez González y Pena, 2011):

• Autoconciencia: nos permite reconocer nuestras propias emociones y sentimientos.
• Regulación emocional: hay que saber gestionar las emociones, no erradicarlas.
• Empatía: hay que aprender a ponerse en la piel de los demás.
• Habilidades sociales: nos permiten aprender a relacionarnos con los demás.
• Habilidades  para la vida: nos sirven para afrontar los retos que nos plantea la vida cotidiana y construyen nuestro bienestar personal y social.

Aumentando la conciencia de los estados emocionales propios y los ajenos, los niños pueden mejorar el autocontrol imprescindible para las acciones responsables y así aprender a evitar las situaciones difíciles y poder tomar decisiones más adecuadas. Con la ayuda de los adultos, este tipo de programas han de ayudar a los niños a calmarse y así poder gestionar mejor la aparición de emociones negativas. Y se les  ha de enseñar que los sentimientos son diferentes que las conductas. Hablando sobre ellos y desarrollando buenas dosis de empatía se pueden resolver y afrontar los problemas interpersonales. Cuando convivimos en climas emocionales positivos es más fácil estar motivados y así poder afrontar los problemas que nos surjan en la vida cotidiana y de los que no nos podemos responsabilizar, aunque nuestra responsabilidad recaerá en cómo los afrontamos.

Los estudios realizados hasta la fecha demuestran que para que los programas de educación emocional y social sean eficaces deben caracterizarse por (Informe Fundación Botín, 2008; Bisquerra, 2010):

• Tener rigor científico y utilizar la metodología adecuada, que sea eminentemente práctica y comprensible para los alumnos.
• Han de comenzar lo antes posible, es decir, desde las primeras etapas escolares.
•  Los planteamientos de trabajo han de ser a largo plazo, imprescindibles para obtener resultados sólidos. Sería recomendable que hubiera una programación coordinada con el resto de actividades del centro.
•  Requieren implicación, compromiso y formación de los educadores.
• Se han de compartir los objetivos entre los centros educativos, las familias y la comunidad (la familia es imprescindible para el desarrollo de las competencias emocionales) desde una perspectiva transversal.
• Han de ir acompañados de unos principios éticos y morales adecuados.
• Los programas se han de evaluar para constatar si se han cumplido los objetivos, algo imprescindible para la mejora.

Al aplicar este tipo de programas en la escuela, el profesor, como instrumento imprescindible, ha de recibir la formación adecuada en competencias emocionales de forma que pueda transmitir a su alumnado un clima de seguridad y respeto.

Casos reales

• Hace poco tiempo fui testigo de la reprimenda tremenda que una profesora de Primaria le estaba dando a uno de sus alumnos que no debía superar los diez años de edad. Lo peor de todo no fue el estado de alteración manifiesto que mostró la docente, sino la utilización de un vocabulario inadecuado por lo ofensivo e insultante que resultaba hacia el niño.
• Una familia me comentó que una profesora (la coincidencia en los dos ejemplos del sexo del educador es circunstancial) de un hijo suyo de diez años de edad tenía por costumbre expulsarlo de clase a menudo porque, según ella, mostraba frecuentemente un comportamiento inadecuado (el niño es hiperactivo).

La excelencia en la educación requiere profesores vocacionales que puedan mostrar entusiasmo por su materia y afecto por sus alumnos. Cerebro y corazón en plena consonancia.

Ejemplo de ejercicio de educación emocional

Todos los ejercicios que se desarrollen en el marco de un programa socioemocional para un determinado curso académico deben especificar  sus objetivos, procedimientos y materiales que requieren. A continuación mostramos un ejercicio que se puede realizar con alumnos de bachillerato (etapa preuniversitaria en España) y que es una adaptación de una actividad  propuesta en la obra Educación emocional: programas de actividades para Educación Secundaria Postobligatoria (Güel y Muñoz, 2011) sobre la seguridad y la autoestima. Los objetivos de esta actividad son los de analizar posibles fuentes de estrés y ver cómo se desarrolla la autoestima. Se entrega un cuestionario a los alumnos (Seguridad y autoestima) y se les pide que lo respondan individualmente. Analizan en pequeños grupos los objetivos de la actividad y valoran sus aplicaciones. A continuación, se hace un debate entre todos los alumnos con la intención de comparar y completar las ideas. La actividad puede ser complementada por algún artículo o video que el profesor considere adecuado.

Conclusiones finales

Las evidencias empíricas sobre los beneficios de la educación emocional y social son enormes. Se mejora la salud, la capacidad de aprendizaje y se es más feliz. Y no sólo hemos de restringirnos a la adquisición de un mayor bienestar personal y social (que también es imprescindible) sino que, además, determinadas competencias emocionales como el autocontrol predicen mejor el rendimiento académico que el cociente intelectual (Duckworth y Seligman, 2005).

Los profesores y las escuelas han de preparar convenientemente a los futuros ciudadanos para que puedan afrontar, con unos valores adecuados, un mundo cambiante e imprevisible.

El cerebro emocional es el responsable de la creatividad, motiva y favorece la acción. Y los programas de educación socioemocional son capaces de cambiar nuestro cerebro a través de la plasticidad cerebral. En cuanto a la cuestión afectiva de la educación, Mark Greenberg lo resume muy bien: “Aunque la sociedad no lo mencione, el principal valor del conocimiento y de la educación es el de ayudarnos a comprender la importancia de disciplinar la mente y de comprometernos en acciones más sanas. El adecuado uso de la inteligencia y del conocimiento debe llevarnos a emprender los cambios internos necesarios para alentar la bondad” (Goleman, 2003).

 Las emociones nos ayudan a apreciarnos, a apreciar a los demás y, en general, a apreciar el mundo que nos envuelve para así dotar de sentido y significado a la vida. El cambio es posible.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Bar-On, R. et al.(2003):”Exploring the neurological substrate of emotional and social intelligence”, Brain, 126.

2. Bisquerra, Rafael (Coord.), La educación emocional en la práctica, Horsori-ICE, 2010.

3. Bisquerra, Rafael, Orientación, tutoría y educación emocional, Síntesis, 2012.

4. Colom, R. et al.(2005): “The generational intelligence gains are caused by decreasing variance in the lower half of the distribution: supporting evidence for the nutrition hypothesis. Intelligence, 33.

5. Csikszentmihalyi, Mihalyi, Fluir. Una psicología de la felicidad, Kairós, 1997.

6. Damasio, Antonio, El error de Descartes,Crítica, 2006.

7. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

8. Duckworth, A., Seligman, M. (2005): “Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents”. Psychological Science, 16.

9. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development, 82.

10. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

11. Goleman, Daniel, et al. Emociones destructivas: cómo entenderlas y superarlas, Kairós, 2003.

12. Goleman, Daniel, El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos, Ediciones B, 2012.

13. Güell, M., Muñoz, J.(Coord.), Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria, Wolters Kluwer, 2010.

14. Hillman, C., Erickson, K., Kramer, A. (2008): “Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition”. Nature Reviews Neuroscience, 9.

15. Informe Fundación Botín, Educación emocional y social. Análisis internacional, Santander, Fundación Marcelino Botín, 2008.

16. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

17. LeDoux, Joseph, El cerebro emocional, Planeta, 1999.

18. Pérez-González, J., Pena, M. (2011): “Construyendo la ciencia de la educación emocional”, Padres y Maestros, 342.

Para saber más:

Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-el-instrumento-didactico-mas-potente/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

Aplicación del perfil emocional del cerebro a la acción tutorial

Aplazamiento de la recompensa y aprendizaje emocional

Introducción

En la década de los sesenta, en experimentos que se realizaron durante 30 años, Walter Mischel, de la Universidad de Columbia, demostró la correlación entre la capacidad para controlar los impulsos básicos en la infancia y las características en la vida adulta. Estos estudios ponen de manifiesto la importancia del aprendizaje emocional, en edades tempranas, en el contexto educativo.

Descripción del experimento

La investigación de W. Mischel fue llevada a cabo con preescolares de 4 años de edad. Se les dejaba solos en un aula con una golosina en la mesa y se les ofrecía otra, como recompensa, si eran capaces de esperar 20 minutos el regreso del experimentador, sin tocar la golosina.¹

Para un niño de 4 años, constituye un reto importante. La confrontación entre deseo y autocontrol o entre gratificación y demora es extraordinaria.  El control de la impulsividad y la capacidad de gestionar las emociones, y su relación con la voluntad, conlleva importantes aplicaciones educativas. ¿Se imaginan que la respuesta del niño pueda reflejar el carácter o trayectoria que pueda seguir años después en la vida? Pues en eso consistía el estudio.

La investigación, que se llevó a cabo con hijos de trabajadores del campus de la Universidad de Stanford, prosiguió  hasta la graduación en la escuela secundaria e incluso más allá.

Los niños que fueron capaces de esperar utilizaron diferentes métodos, como taparse los ojos para resistir la tentación, cantar, jugar o hablar consigo mismos (ver video). Los más impulsivos eran incapaces de resistir la tentación y cogieron la golosina a los pocos segundos de la marcha del experimentador. Al cabo de unos años (entre doce y catorce) se evaluó, a través de unos test escritos, competencias y habilidades generales que presentaban los ahora adolescentes.

Las diferencias emocionales y sociales que presentaban los adolescentes que a los 4 años fueron incapaces de reprimir sus impulsos, eran extraordinarias respecto a los que aplazaron la recompensa de la segunda golosina. Los que a los 4 años de edad fueron capaces de resistir la tentación  eran socialmente más competentes, afrontaban mejor las frustraciones de la vida, eran más responsables y seguían siendo capaces de demorar las gratificaciones al perseguir sus objetivos. Sin embargo, una gran parte de los preescolares que mostraron de niños un comportamiento más impulsivo presentaban una baja autoestima, eran más indecisos, soportaban peor el estrés  y eran más proclives a discutir y pelearse. Pasados todos estos años, seguían siendo incapaces de aplazar la recompensa.

Pero lo más sorprendente es que, cuando se evaluó a los niños al terminar el instituto, los resultados académicos de los que no supieron dominar sus impulsos a los cuatro años de edad eran peores. La evaluación, que fue realizada por los propios padres, demostraba que los niños que fueron más pacientes al llegar a la adolescencia, mostraban una mayor predisposición al aprendizaje, razonaban y se concentraban mejor y eran capaces de llevar a cabo los objetivos planteados con mayor decisión. Además, obtuvieron mejores puntuaciones en los SAT (Test de Aptitud Académica, examen preuniversitario). Las pruebas de aplazamiento de la recompensa de los niños a los 4 años predecían mejor que el cociente intelectual (CI) los resultados en el SAT.

Análisis y conclusiones

Los resultados analizados demuestran que existe una correlación directa entre la falta de voluntad, a edades tempranas, y una vida con connotaciones negativas alcanzada la mayoría de edad. Sin embargo, no podemos hablar de una causalidad. Según el propio Walter Mischel, “hay pocas cosas en un niño pequeño que nos digan cómo será después su vida. Así que el hecho de que la habilidad analizada sea fácilmente apreciable en una edad muy temprana y de que tenga correlaciones a largo plazo hace que plantee un reto interesante en cuanto a su evolución y funcionamiento”.²

El dominio de los impulsos y la capacidad de interpretar las situaciones sociales, que se pueden considerar habilidades emocionales, se pueden aprender. Esto enlaza directamente con dos conceptos, muy importantes en el ámbito educativo: la motivación y la voluntad. De esta última  sabemos hoy que no es innata. Como explica José Antonio Marina en su libro El misterio de la voluntad perdida, hemos de impedir que el niño pase  del deseo a la acción. La impulsividad se puede educar enseñando al niño a darse instrucciones  a sí mismo y a obedecerlas.³ Y es que el autocontrol emocional puede utilizarse para mejorar la motivación y ejecutar mejor los objetivos planeados, como podría ser el de realizar un trabajo o un examen, en el caso del alumno.

En determinadas ocasiones somos incapaces de explicar racionalmente porqué tomamos las decisiones⁴. La comprensión de un problema o el análisis de un texto culmina gracias a la perseverancia. En un instante determinado, todo aquello que parecía inconexo acaba teniendo sentido. Lo que Walter Mischel describe como “el aplazamiento de la gratificación autoimpuesta dirigida a metas”⁵, es decir, la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (como responder las preguntas de un examen o acabar los estudios), seguramente compone la esencia de la autorregulación emocional.

El aplazamiento de la recompensa constituye un recurso educativo que determina un modo de motivación. Para inculcar estos hábitos tenemos que utilizar procedimientos similares a otros automatismos, como pueden ser los lingüísticos. Esto establece una auténtica educación del inconsciente. El proceso de construcción de la voluntad ha de ser progresivo. El niño comienza obedeciendo las órdenes del entorno familiar (como el bebé las órdenes de la madre), y luego, con el paso del tiempo, las propias. Lo importante es que estas órdenes sean prácticas y pueda obedecerlas.

Desde nuestra experiencia docente estamos acostumbrados a percibir la dejadez y la inconstancia en algunos de nuestros alumnos. La nueva Psicología Positiva, impulsada por Martin Seligman, establece seis virtudes, comunes en todas las culturas, cada una de las cuales despliega una serie de fortalezas. Aunque todas tienen implicaciones educativas, es especialmente interesante analizar la virtud valor. Según Seligman, las fortalezas que componen esta categoría, reflejan el ejercicio consciente de la voluntad hacia objetivos encomiables que no se sabe con certeza si serán alcanzados.⁶ La perseverancia o el valor constituyen fortalezas de esta categoría. El alumno valeroso actúa y el perseverante comienza lo que acaba. Los docentes tenemos que ser capaces de transmitir a los alumnos que los errores forman parte del proceso de aprendizaje y que han de ser asumidos con naturalidad.

El período de la infancia hasta los ocho años, aproximadamente, resulta decisivo de cara al carácter y conducta que desarrollará el adulto⁷. Las investigaciones llevadas a cabo por Walter Mischel demuestran que los niños empiezan a ser capaces de prevenir el futuro con cuatro años, no antes. La aparición a esta edad de la conciencia les permite entender que, esperando veinte minutos, tendrán la recompensa de las dos golosinas.

Otros experimentos llevados a cabo, muestran cómo mejorar el autocontrol de la habilidad analizada. Si se induce al niño, con antelación, con propuestas del tipo “piensa en la golosina como si fuera un trozo de papel”, un niño muy impulsivo que en condiciones normales sería incapaz de inhibir el impulso, es capaz de esperar al ser inducido a mentalizarse.

Las implicaciones pedagógicas sobre el aprendizaje de la voluntad son enormes. Los profesores sabemos que la interacción en el aula con el alumno, ha de suponerle una experiencia interesante y motivadora. Pero, en determinadas situaciones, para alcanzar los objetivos planteados no se encuentra la motivación y hay que recurrir a la voluntad. En este caso, las creencias que el alumno tiene sobre sus propias habilidades tendrán un gran efecto. Aquí es donde jugarán un papel decisivo el optimismo y la esperanza, los cuales permiten crecernos ante las dificultades afrontadas.

Evidentemente, el temperamento de cada niño permitirá la adquisición con mayor facilidad de unos hábitos que otros, pero la influencia de la educación (y por supuesto de otras condiciones externas) puede modificar algunas de las respuestas innatas⁸. La educación del carácter del alumno, entendido como el conjunto de hábitos -y no sólo intelectuales- bien asentados en nuestra memoria que influyen en la conducta, ha de permitir la adquisición de  referencias válidas que sirvan para mejorar el comportamiento.

Por todo ello resulta necesario un cambio de modelo educativo, por el que firmemente abogamos, que ha de conllevar unos criterios y planteamientos revolucionarios en la profesión de docente. La enseñanza de la gestión emocional, asumiendo con naturalidad la presencia de emociones positivas y negativas, aunque intentando beneficiar las primeras en detrimento de las segundas, ha de preceder a la enseñanza de contenidos académicos y la formación de especialistas. Es una cuestión de voluntad. Y sabemos que se aprende con el paso del tiempo.

Jesús C. Guillén

¹Yuichi Soda, Walter Mischel y Philip K. Peake : « Predicting Adolescent Cognitive and Self-Regulatory Competencies From Preschool Delay of Gratification », Developmental Psychology, 26, 6 (1990), págs 978-986.

²Entrevista de Eduardo Punset  a Walter Mischel, en Redes 35: Ser feliz es cuestión de voluntad.

³Marina, José Antonio Marina, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama, 1998

⁴  Según el neurobiólogo  Pierre Magistretti, queremos creer que somos dueños de nuestras decisiones y destino porque pensamos que todo se fundamenta en evaluaciones racionales. Pero nuestras decisiones se toman también teniendo en cuenta procesos inconscientes. Es esta realidad inconsciente la que permite que no exista un determinismo guiado por las experiencias y que todo sea previsible y racional. Magistretti, Pierre; De Ansermet, François, A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal  e inconsciente, Katz, 2006.

⁵Goleman, Daniel, Inteligencia emocional, Kairós, 1996.

⁶Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Zeta, 2011.

⁷Aunque la primera infancia no lo explica todo, porque el desarrollo del cerebro continúa durante toda la vida, sabemos que en los primeros años el cerebro establece conexiones a la mayor velocidad de crecimiento que jamás alcanzará. Durante los primeros cuatro años se desarrollan sistemas importantes que utilizamos para gestionar nuestra vida emocional. Este desarrollo cerebral, tras el nacimiento, depende de las experiencias que vive el bebé con las personas de las que depende.

⁸Eduardo Punset lo explica muy bien: “la genética no nos basta para explicar el comportamiento humano. Los genes están ahí, pero no propician actuaciones; definen las potencialidades. El comportamiento real depende de las condiciones externas, ambientales y sociales. Pero, sobre todo, también nuestra mente puede influir en nuestro cuerpo”. Punset, Eduardo, Excusas para no pensar, Destino 2011.

Para saber más:

Goleman, Daniel; Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

Marina, José Antonio, La educación del talento, Ariel, 2010.

Punset, Eduardo, El viaje al poder de la mente, Destino, 2010.