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Neuroeducación: estrategias basadas en el funcionamiento del cerebro

La información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del aprendizaje, se ha visto claramente incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización cerebral. Como consecuencia de estas investigaciones recientes, aparece una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor.

En el siguiente artículo mostramos ocho estrategias fundamentales basadas en el funcionamiento del cerebro que tienen un soporte experimental definido y que resultan imprescindibles en la práctica educativa. En cada una de ellas hemos seleccionado un artículo de investigación relevante que constituye una evidencia empírica sólida y aportamos una serie de sugerencias prácticas fáciles de aplicar.

1. NUESTRO CEREBRO CAMBIA Y ES ÚNICO

El cerebro humano es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el TDAH.

La prueba

Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97.

En este estudio se analizó el hipocampo de los taxistas de Londres, ciudad caracterizada por su amplio callejero. Se comprobó que el tamaño de esta región cerebral, implicada en el aprendizaje y la memoria espacial, era mayor en los taxistas que en el resto de conductores. Además, el tamaño del hipocampo de los taxistas más expertos era mayor que el de los menos expertos.

Implicaciones educativas

El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y  no  le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos.

En cuanto al tratamiento de los trastornos del aprendizaje, hay diferentes programas informáticos que han demostrado su utilidad en la mejora de determinadas capacidades cognitivas como la memoria o la atención. En concreto, Fast ForWord de Scientific Learning Corporation (avalado por Michael Merzenich) es un programa  para estudiantes disléxicos que ha ayudado a compensar las dificultades que tienen con el procesamiento fonológico (ver figura 1). Este tipo de entrenamiento continuo mejora la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.

Dyslexic children increases after remediation

Fig.1 En las imágenes superiores (A) se compara la activación de regiones que intervienen en el procesamiento fonológico en niños normales y en niños disléxicos. En las inferiores (B) se muestra la mayor activación de estas regiones en los niños disléxicos después del período de entrenamiento. (Temple, 2003).

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Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

2. LAS EMOCIONES SÍ IMPORTAN

Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994). Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje (Erk, 2003; ver figura 2), mientras que en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema límbico o “cerebro emocional”) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas.

Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social.

Emotions and memoryFig.2 Activación de distintas regiones cerebrales, en un contexto emocional positivo, que facilitan la memoria. Son los giros derechos: lingual (GL), hipocampal posterior (pGH), hipocampal anterior (aGH) y fusiforme (GF).

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La prueba

Informe Fundación Botín (2008): Educación emocional y social. Análisis internacional. Santander, Fundación Marcelino Botín.

En este estudio internacional basado en cientos de investigaciones en las que han participado más de 500.000 estudiantes de educación infantil, primaria y secundaria se ha demostrado que los programas de educación emocional sistemáticos afectan al desarrollo integral de los alumnos: disminuyen los problemas de disciplina, están más motivados para el estudio, obtienen mejores resultados académicos, muestran actitudes más positivas y mejoran sus relaciones.

Implicaciones educativas

Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por las cuestiones académicas). La empatía es fundamental para educar desde la comprensión.

Aunque hay muchas actividades en las que se pueden fomentar las competencias emocionales a través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes recursos didácticos para suscitar la conciencia emocional como videos, fotografías, noticias, canciones, etc.), proponemos una relacionada con la lectura (Filella, 2010): se dedica un tiempo semanal en el aula a la lectura individual de textos que el alumno ha elegido según su propio interés (con el paso del tiempo se puede orientar hacia textos específicos). La lectura ha de ser en silencio y, posteriormente, se han de proponer actividades como resúmenes, dibujos, esquemas,… relacionados con la misma. Una forma sencilla de mejorar la atención, la comprensión, el aprendizaje y de fomentar emociones positivas en el alumnado.

Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/

3. LA NOVEDAD ALIMENTA LA ATENCIÓN

La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.

La prueba

Waelti, P.; Dickinson, A.; Schultz, W. (2001): “Dopamine responses comply with basic assumptions of formal learning theory”, Nature 412.

Este estudio demuestra que para optimizar el aprendizaje no es importante la recompensa sino lo inesperado de la misma. Analizando la respuesta de neuronas dopaminérgicas se comprobó que se activaban cuando el organismo tenía una determinada expectativa y la respuesta conductual era mejor de lo que se esperaba. De lo anterior se concluye  que,  tanto en el nivel neuronal como en el conductual, lo importante para el aprendizaje es la anticipación de la recompensa y no el simple premio.

Implicaciones educativas

No es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención (“Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa” se leía en la camiseta de un reconocido investigador) sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que fomenten la creatividad y que permitan a los alumnos participar en el proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo.

Para ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más importantes para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así poder optimizar la atención. Al final de cada bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el siguiente. Todo ello debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.

Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/

4. EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE

La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. Además, no sólo aporta oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino que genera una respuesta de los neurotransmisores noradrenalina y dopamina que intervienen en los procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.

La prueba

Aberg M. et al. (2009), “Cardiovascular fitness is associated with cognition in young adulthood”, PNAS.

Se realizó un estudio longitudinal en el que participaron más de un millón de suecos. Se demostró que las aptitudes físicas entre los 15 y los 18 años predecían la capacidad intelectual a los 18 años de edad, medida con una serie de pruebas de lógica, verbales y visuoespaciales (ver figura 3). Además, se comprobó que la resistencia aeróbica durante la adolescencia guarda una relación directa con el nivel socioeconómico y los logros académicos en la edad adulta.

Levels of intelligence scores by cardiovascular fitness

Fig. 3 Crecimiento de la inteligencia global (eje vertical) en relación al aumento  de la resistencia aeróbica (eje horizontal)

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Implicaciones educativas

Los estudios demuestran que  se han de potenciar las clases de educación física, dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica como se hace normalmente.

Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los niños su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención (Blakemore, 2011).

Junto a la actividad física, son muy importantes también la adecuada hidratación (se ha de permitir a los niños beber agua en clase), hábitos nutricionales apropiados y dormir las horas necesarias (se sabe que los adolescentes necesitan dormir más). Por ello resulta conveniente la enseñanza de estos hábitos no sólo a los alumnos sino también a los padres.

Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/09/18/importancia-del-ejercicio-fisico-en-la-educacion/

5. LA PRÁCTICA CONTINUA PERMITE PROGRESAR

El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como memorizamos, pero ello requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace que se consuma poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar (Willingham, 2011).

La prueba

Bahrick, H.P.; Hall, L.K. (1991): “Lifetime maintenance of high school mathematics content”. Journal of Experimental Psychology: General, 120.

En este estudio en el que participaron más de mil personas se realizó una prueba de álgebra a personas de distintas edades que habían hecho un curso entre un mes y cincuenta y cinco años antes (eje horizontal en figura 4). Como se observa en el gráfico inferior, las calificaciones se dividieron en cuatro grupos, atendiendo al nivel de matemáticas mostrado (la línea inferior corresponde a personas con nivel más básico mientras que la superior corresponde a las personas con nivel más avanzado). Los principiantes obtuvieron porcentajes de respuestas correctas (eje vertical) más bajos y conforme pasó más tiempo entre la prueba y el último curso de álgebra realizado (entre menos de un año y 55 años) los resultados fueron peores. Sin embargo, los participantes con nivel más avanzado recordaban el álgebra de la misma forma con el paso de los años (curva prácticamente horizontal), lo que indicaba que el tiempo que se pasaba estudiando la materia era el que determinaba lo que se iba a recordar de la misma.

Lifetime maintenance of high school mathematics content

                                                                                Fig.4

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Implicaciones educativas

Los docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la memorización de la tabla de multiplicar es imprescindible en la resolución de muchos problemas matemáticos o el conocer de memoria las reglas ortográficas es imprescindible para escribir con corrección. El problema reside en que muchas veces la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable espaciar la práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el currículo espiral) y variarla con otras actividades.

Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/

6. EL JUEGO NOS ABRE LAS PUERTAS DEL MUNDO

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad, es placentero y permite descubrir destrezas útiles para desenvolvernos en el mundo. Los mecanismos cerebrales innatos del niño le permiten, a los pocos meses de edad, aprender jugando. Se libera dopamina que hace que la incertidumbre del juego constituya una auténtica recompensa cerebral y que facilita la transmisión de información entre el hipocampo y la corteza prefrontal, promoviendo la memoria de trabajo. El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no está restringida a ninguna edad, mejora la autoestima, desarrolla la creatividad, aporta bienestar y facilita la socialización. La integración del componente lúdico en la escuela resulta imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje.

La prueba

En el siguiente video se explica la investigación llevada a cabo por Roberto Colom y María Ángeles Quiroga en la que se demuestra  una correlación alta entre el rendimiento mostrado jugando a un videojuego conocido y el rendimiento en unos tests de aptitudes. Jugando durante 16 horas durante un mes aumenta la cantidad de materia gris de las voluntarias, que es un indicador del aumento en la capacidad cerebral, se mejora la coordinación entre regiones cerebrales, la comprensión verbal, el razonamiento o la percepción visual.

Implicaciones educativas

El juego motiva, ayuda a los alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar mejores decisiones. Además, existe una gran variedad de juegos que mejoran la atención, uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje: ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos, programas de ordenador,…Es cuestión de integrar adecuadamente el componente lúdico en la actividad diaria.

Para saber más:

http://www.edutopia.org/blog/video-games-learning-student-engagement-judy-willis

7. EL ARTE MEJORA EL CEREBRO

La neurociencia está demostrando  que las actividades artísticas (involucran a diferentes regiones cerebrales; ver figura 5), en particular la musical, promueven el desarrollo de procesos cognitivos.

Brain networks involved in various forms of the arts

                                                                                Fig.5

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La instrucción musical en jóvenes mejora la capacidad intelectual como consecuencia de la plasticidad cerebral, sobretodo en aquellos con mayor interés y motivación hacia las actividades artísticas (Posner, 2008). Además, en algunos niños, aparecen correlaciones entre la práctica musical y la mejora en geometría o las capacidades espaciales cuando el entrenamiento es intenso. Por otra parte, el teatro o el baile desarrollan habilidades socioemocionales como la empatía y son beneficiosos para la memoria semántica. Por ejemplo, al hablar en público se genera noradrenalina, una sustancia que se sabe que interviene en los procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo o  el autocontrol.

La prueba

Wandell, B. et al. (2008): “Training in the arts, reading and brain imaging” en “Learning, arts and the brain: the Dana Consortium Report on Arts and Cognition”, Dana Press.

En un estudio con 49 niños de edades comprendidas entre 7 y 12 años se midieron los efectos de la educación artística (en concreto artes visuales, música, baile y teatro) en la capacidad y comprensión lectora. Y se comprobó que la mayor correlación se daba para el entrenamiento musical (ver figura 6):

Correlation between music and reading

Fig.6 En el eje horizontal aparecen las horas dedicadas al entrenamiento musical el primer año. En el eje vertical se muestra  la mejora en la capacidad lectora entre el primer año y el tercero.

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Implicaciones educativas

La educación artística debe ser obligatoria. La instrucción musical o el teatro que tantas habilidades sociales, emocionales y cognitivas son capaces de desarrollar deberían de formar parte del currículo y no, como ocurre frecuentemente, quedar como actividades marginales.

Como ejemplo clásico de programa enfocado hacia la educación artística y que asume la multiplicidad de la inteligencia está el Arts Propel. Este programa  especializado en la música, el arte visual y la escritura creativa potencia la creatividad y su aplicación ha sido muy satisfactoria (http://www.pz.harvard.edu/research/PROPEL.htm)

Para saber más:

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/03/la-formacion-musical-produce-mejoras-cognitivas-en-ninos-menores-de-6-anos/

8. SOMOS SERES SOCIALES

Los humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros. El descubrimiento de las neuronas espejo resultó trascendental en este sentido porque estas neuronas motoras permiten explicar cómo se transmitió la cultura a través del aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hizo realmente humanos. Se ha demostrado que los bebés con pocos meses de edad ya son capaces de mostrar actitudes altruistas (Warneken, 2007), por lo que hemos de evitar en la educación la propagación de conductas egoístas fruto de la competividad. El aprendizaje del  comportamiento cooperativo se da conviviendo en una  comunidad en la que impera la comunicación y en la que podemos y debemos actuar. Cuando se colabora se libera más dopamina y ya sabemos que este neurotransmisor facilita la transmisión de información entre el sistema límbico y el lóbulo frontal, favoreciendo la memoria a largo plazo y reduciendo la ansiedad.

La prueba

Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”, Neuron, 35.

En este estudio se demostró en un grupo de 36 mujeres que cuando cooperaban (modelo del dilema del prisionero) se activaba el sistema de motivación y gratificación de la dopamina, reforzando el comportamiento cooperativo, generándose más altruismo y ayudando a aplazar la recompensa. La implicación de la corteza orbitofrontal en el proceso (ver figura 7) explica por qué a los niños les cuesta demorar la gratificación, dado que el proceso de maduración de esta región cerebral se alarga hasta pasada la adolescencia.

Orbitofrontal cortex and anteroventral striatum

 Fig. 7 Activación de la corteza orbitofrontal (izquierda) y del núcleo accumbens (derecha) durante la cooperación en el caso del dilema del prisionero.

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Implicaciones educativas

La colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos compañeros de clase. Los alumnos han de adquirir una serie de competencias básicas imprescindibles en la comunicación social como el saber escuchar o respetar la opinión divergente. Además, han de tener claro los beneficios de trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo.

La escuela ha de fomentar también la colaboración entre alumnos de distintos niveles y la compartición de conocimientos (por ejemplo, mediante presentaciones de trabajos de investigación de los alumnos), sin olvidar la realización de actividades interdisciplinares. Y no hemos de olvidar que la escuela ha de abrirse a toda la comunidad.

Para saber más:

http://www.radteach.com/page1/styled-8/index.html

CONCLUSIONES FINALES

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos aporta la neurociencia cognitiva desvelan que la educación actual requiere una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la  reciente avalancha tecnológica. Aunque hemos de asumir que la educación no se restringe al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante. Para ello, hemos de erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una serie de habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere inteligencia principalmente socioemocional.

El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo del mismo, es decir, se aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad placentera y se da en un clima emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar y aprender a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación resulta imprescindible.

Jesús C. Guillén

 

Bibliografía:

1. Blakemore, Sarah-Jayne;  Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación,          Ariel, 2011.

2. Damasio, Antonio, El error de Descartes, Crítica, 2006.

3. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

4. Erlauer, Laura, The brain-compatible classroom, ASCD, 2003.

5. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

6. Filella, G.; Bisquerra, R.(2010):”La educación emocional en secundaria” en La educación emocional en la práctica, Bisquerra R. (Coord.), Horsori.

7. Forés, Anna, Ligioiz, Marta, Descubrir la neurodidáctica, UOC, 2009.

8. Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 1995.

9. Howard-Jones, Paul, Investigación neuroeducativa, Muralla, 2011.

10. Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004.

11. Jensen, E. (2010): “10 Most effective tips for using brain based teaching and learning”, http://www.ericjensen.com.

12. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

13. Mora, F. (2011): “¿Qué son las emociones?” en ¿Cómo educar las emociones?, Cuadernos Faros 6.

14. Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009.

15. Posner, M. et al. (2008): “How arts training influences cognition” en Learning, arts and the brain: the Dana Consortium on arts and cognition, Danna Press.

16. Sousa, D.(2011): “Mind, brain and education: the impact of educational neuroscience on the science of teaching”, Learning Landscapes 5.

17. Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.

18. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.

19. Warneken F., Tomasello M., (2007):”Helping and cooperation at 14 months of age”, Infancy 11.

20. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011

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  1. 12 enero, 2013 en 5:47

    Very descriptive post, I liked that a lot. Will there be a part 2?

  2. Jesús C. Guillén
    12 enero, 2013 en 19:05

    Perhaps soon. We are working on it, because of the major impact of the educational neuroscience on the science of teaching. Thanks for your comments.

  3. 9 abril, 2013 en 8:27

    Generally I don’t learn post on blogs, but I wish to say that this write-up very pressured me to try and do so! Your writing taste has been amazed me. Thanks, very great article.

  4. 17 abril, 2013 en 11:50

    Muy interesante post. Me temo sin embargo que me ha reforzado en la idea de que la neurociencia (estudios de imagen, moleculares…) no aporta mucho más (por no ser categórico y decir que no aporta nada) que lo que la psicología no haya aportado ya. En lugar de usar el archiutilizado prefijo neuro, hablaría de una “educación basada en la evidencia”. Y opino desde la neurociencia, mi ámbito profesional.

    • Félix Pardo
      17 abril, 2013 en 15:40

      Hola Gregorio,
      me alegra tu comentario porque eres uno de los pocos científicos que nos dedican su tiempo y al trabajar en neurociencia tiene un valor añadido. Comparto tu juicio nominalista. Hay que evitar siempre el abuso de las denominaciones y caer en nuevas mitologías con el ropaje de la ciencia. Pero no se puede negar que la neurociencia cognitiva ha venido a confirmar experimentalmente numerosos principios cognitivos de la psicología cognitiva que sin haber caído en el olvido apenas se habían generalizado en el campo educativo, como por ejemplo el llamado efecto Pigmalión, lo que ha supuesto su actualización. Además no podemos ignorar que también ha corregido algunos errores de la psicología, como el construccionismo de Piaget relativo al concepto de conservación del número al no considerar la existencia del sentido numérico innato. Un neurocientífico de la talla de Dehaene lo ha dejado suficientemente claro. Y lo que es más importante es innegable su aportación para superar algunas dificultades de aprendizaje, como la dislexia y la discalculia, a través de unos programas informáticos y unas propuestas de educación compensatoria testados con éxito. No son pocos los neurocientíficos que afirman la importancia de la nueva neurociencia cognitiva en la educación. En nuestro blog citamos unos cuantos. De todos modos, nunca hemos afirmado que la neurociencia represente la solución definitiva a los problemas de la educación por la sencilla razón que nuestra concepción de la ciencia es próxima a la de Popper y Lakatos. Por otra parte defendemos una concepción de la neuroeducación integradora de diversas disciplinas, como la pedagogía, la psicología cognitiva y la neurociencia cognitiva. No hay por tanto ningún reduccionismo ni mesianismo. En un artículo complementario al de Jesús Guillén titulado “Neurodidáctica”: (http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/02/23/neurodidactica-un-enfoque-realista-critico-y-multidisciplinar-de-la-educacion-desde-la-experiencia/)
      puedes leer mis argumentos al respecto con más detalle y extensión.
      Cordialmente
      Félix Pardo

  5. Jesús C. Guillén
    17 abril, 2013 en 17:00

    Hola Gregorio. Ante todo gracias por los comentarios.
    Evidentemente, muchas de las estrategias educativas derivadas de las investigaciones en neurociencia ya eran conocidas por los docentes, sin embargo, estos estudios lo que aportan es un soporte empírico definido que permite concretar las muchas veces evidencias aparentes. El área de las matemáticas constituye un ejemplo claro de la importancia de las técnicas de visualización cerebral. Y es que se ha demostrado que los números pueden procesarse en el cerebro mediante tres sistemas diferentes (verbal, visual y cuantitativo) en los que intervienen regiones del lóbulo parietal diferentes (http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/20/matematicas-y-neurociencia/)
    Esto es muy importante porque la enseñanza de las matemáticas en edades tempranas ha priorizado, tradicionalmente, la codificación verbal de los números. Y lo que estas investigaciones demuestran es que las dificultades de los niños en el procesamiento del lenguaje no han de estar directamente ligadas a las dificultades que tengan con la aritmética (además de la existencia de una intuición numérica innata -que tradicionalmente también se ha despreciado en la instrucción inicial de la aritmética- y que ha revelado la concepción errónea de Piaget al respecto).Y no sólo eso, sino que también se deduce que las diferentes ramas de las matemáticas requieren destrezas diferentes: álgebra, geometría, cálculo,… en plena discordancia con el concepto tradicional de uniformidad de las capacidades del alumno.
    Pero, por encima de todo lo anterior, el concepto importante que constituye el verdadero nuevo paradigma de la educación es el de la plasticidad cerebral, que ha sido constatado por las modernas técnicas de imaginería cerebral. Poderle enseñar a un alumno cómo evolucionan regiones del cerebro de un niño con discalculia o dislexia, como consecuencia de la práctica continua, no tiene precio. El conocimiento por parte del alumno de que su cerebro puede cambiar como consecuencia del aprendizaje es una puerta abierta a la esperanza, sobre todo en lo emocional, porque es impresionante cómo las creencias propias (no sólo en matemáticas, sino en general) pueden afectar a su rendimiento académico y personal.
    En mi opinión, lo trascendente es que la neurociencia, la psicología cognitiva y la pedagogía confluyan y no transiten por caminos independientes. El nombre que se le quiera dar a la disciplina que abarque todos estos conocimientos es lo de menos. Lo cierto es que la educación requiere una actualización que tenga en cuenta las investigaciones recientes y futuras sobre el cerebro, porque al fin y al cabo es el órgano responsable del aprendizaje. Aprovechemos las nuevas tecnologías y seamos optimistas.
    Jesús C. Guillén

  6. 19 abril, 2013 en 10:55

    Gracias por vuestra respuesta. Ciertamente este es un asunto que me preocupa dentro de algo más global que es el boom de lo “neuro” (neuropolítica, neuroética, neurofilosofía, neuroteología… y así ad nauseam). Y no es sólo una cuestión nominalista, que también (no creo que sea necesario cambiar el nombre de una disciplina sólo porque ahora una rama de la biología pueda aportar algo). Sino principalmente porque creo que lo que la neurociencia cognitivia (frente a la psicología cognitivia) vaya a añadir no supone ninguna “revolución del conocimiento”. Probablemente el ámbito de la educación quizás pueda ser el que más se beneficie de la neurociencia, y aún así, los ejemplos que se mencionan en el post no creo que avalen dicha supuesta revolución (aunque en vuestros comentarios habéis añadido algún otro ejemplo que seguramente sí supongan una aportación real). Más bien me temo que se peca de, me invento el concepto, de una falacia “neurorrealista” (perdón por caer en el error nominalista que critico), en el sentido de que sólo me creo que un determinado rasgo de conducta o fenómeno psicológico es real si veo en un estudio de imagen cerebral que una determinada región se activa/deactiva de manera correlacionada con ese rasgo o fenómeno. Porque otra cosa distinta es que las neurociencias permiten desterrar para siempre el dualismo mente/cerebro, concepto éste que desde luego aún persiste a nivel de la calle, y por tanto, también en los docentes. Pero a nivel científico este asunto lleva muchos años superados (salvo entre algunos investigadores creyentes). Y otro aspecto que también creo que esta ámpliamente asumido entre los científicos es el de la plasticidad cerebral, si bien soy consciente de que no todos los docentes lo tienen tan claro.

    En fin, el hallazgo de vuestra bitácora me va a servir para documentarme más en el tema. Aprovecho para comentaros (quizás ya lo sabéis) que una de las personas que defiende con más ahínco la idea de “neurocultura”, Francisco Mora, va a publicar un libro con el título “Neuroeducación” que seguro será de vuestro interés. Conozco personalmente a Francisco Mora pues somos compañeros de laboratorio (y fue mi director de Tesis) y he discutido en varias ocasiones con él sobre este exceso de neurocosas que nos invaden.

    Un saludo,

    Gregorio

  7. 19 abril, 2013 en 11:33

    Leyendo el post de Felix Pardo, me sigue dando la impresión que lo que se propone no es tanto una “neurodidáctica” como una “didáctica basada en la evidencia”, y en este sentido no puedo estar más de acuerdo. Se plantea el mismo problema de la medicina, ámbito en el que ya hace años se empezó a usar la necesidad de una “medicina basada en la evidencia”. La primera vez que escuché esta expresión, siendo mucho más joven, fue algo impactante: ¿es que la medicina no se había basado en el evidencia hasta ahora? Con muchos matices la respuesta parece ser afirmativa. Básicamente es lo que expone Felix Pardo respecto a la educación, y no puedo estar más de acuerdo en lo denunciable de esta situación. Pero con “neurodidactica” se resaltan un tipo de conocimientos de carácter más, digamos, biológicos frente a los conocimientos psicológicos. Ahora bien, sí sólo se quiere afirmar que el cerebro es el que aprende, y que por tanto hay que buscar la evidencia que avale las distintas estratégias educativas en su funcionamiento, pues no hay debate. Pero el funcionamiento del cerebro se puede abordar desde muchos aspectos, y la psicología cognitiva lleva mucho tiempo haciéndolo. Si al incluir en este estudio las técnicas de imagen cerebral, y otras más moleculares, se cree necesario hablar de neurociencia cognitiva para englobar todas las herramientas de estudio, pues tampoco hay debate. Entonces habría que reformular el problema de esta manera: la pedagogía tiene que basarse en la evidencia aportada por la neurociencia cognitiva, la disciplina más pertinente a este respecto porque es la que estudia el funcionamiento del cerebro. Bien, esto es algo fundamental, pero no creo que el añadir “aportada por la neurociencia cognitiva” aporte mucho más al tema que “basarse en la evidencia” (me atrevería a decir que es de perogrullo, pues sólo la neurociencia cognitiva puede aportar evidencia sobre el funcionamiento del cerebro).

    Otra cosa distinta es si toda esta conservación la tuviéramos con un político responsable de las políticas educativas. En ese caso si que había que parafrasear aquella famosa exclamación: ¡Es el cerebro, estúpido!

    Un saldudo,

    Gregorio

  8. 19 abril, 2013 en 11:38

    Vaya, no había terminado de leer el post de Felix Pardo cuando escribí lo anterior, y al llegar al final me da la impresión de que nuestras posturas no están tan alejadas.

    • Félix Pardo
      21 abril, 2013 en 22:05

      Hola Gregorio, respondo a este comentario por ser el último, pero vale también para los dos anteriores. En primer lugar quiero agradecerte de nuevo el tiempo dedicado. Tu reflexión no sólo la comparto, sino que me ha hecho caer en la cuenta que nos hemos dejado llevar en nuestro blog por la moda de la “neuro”. Como bien dices, en el fondo de lo que se trata es de construir una pedagogía no ya a partir de ocurrencias personales, y mucho menos de dogmas, sino sobre la base de las evidencias empíricas que aportan las ciencias cognitivas, sean éstas las que sean. De todos modos, nos sentimos fascinados por la neurociencia. Qué le vamos a hacer. La cuestión está en que nuestra admiración no excluya nuestra interrogación.
      Por otra parte, tu argumentación me ha hecho pensar en la falta de puentes, al menos en nuestro país, entre la investigación en pedagogía y la investigación en ciencias cognitivas. De hecho es un escándalo que a fecha de hoy no exista en nuestro país un máster o programa de doctorado en “educación y ciencias cognitivas”. El día que los pedagogos, los psicólogos cognitivos (y también los sociales) y los neurobiólogos trabajen de forma interdisciplinar, no sólo nos alegraremos porque eso significará que nuestra universidad ha cambiado para bien, sino porque se logrará la mejora significativa de la educación, por seguir tu prudencia y no hablar de “progreso” o “revolución”.
      Y en relación a tu mención de Francisco Mora, decirte que sí lo conocemos por sus escritos. Hemos leído algunos de sus artículos y tenemos presente sus libros. Te confesaré que tengo un audio de una entrevista radiofónica que de tanto en tanto la escucho porque pienso: éste es de los míos, porque cuando lo que está en juego es el futuro de la educación de todo un país, hay que denunciar con valentía a los responsables del desastre. Y la noticia de su próxima publicación de un libro sobre “neuroeducación” nos llena de alegría. Nos encantaría conoceros en persona. Y si es posible, compartir algún proyecto. Nosotros también tenemos pensado la publicación de un libro sobre el mismo tema. Seguimos en contacto.

    • 19 diciembre, 2013 en 20:01

      Hace un par de días encontré este blog buscando opiniones sobre “Neuroeducación” de Francisco Mora. Me parece muy interesante, todavía me queda mucho por revisar pero tiene muy buena pinta.

      El caso es que no soy ningún experto en neurociencia (ni en nada) y por ello intento saber la fiabilidad que tienen los textos que caen en mis manos. El verano pasado me introduje en esta rama de la Ciencia de la mano de “Neurociencia para Julia” de @Xurxomar, me quedé impresionado.

      Cuando he leído el comentario de Gregorio Segovia sobre lo poco impresionado que está con la Neurociencia porque le recuerda a la Sicología me he quedado dándole vueltas ¿tendrá razón? ¿por qué me quedé yo tan impresionado?…

      Ayer, dando clase, me di cuenta de que no estaba de acuerdo, creo que si aporta mucho. Voy a intentar explicarme con un ejemplo:
      La sabiduría popular decía que para que triunfara una buena historia contada por un trovador debían de usarse personajes y localizaciones que conocieran los del lugar.
      En sicología evolucionó a que los contenidos debían de ser significativos, esto fue un adelanto porque se basó en experiencias educativas y, aunque algunos no vieron el progreso, dicha forma de trabajar permitió desechar otras “sabidurías populares” no tan acertadas.
      En Neurociencia (si no estoy equivocado) se identifican las zonas y las sustancias químicas neurológicas implicadas, esto permite (o permitirá) tratar patologías, ver mecanismos cognitivos paralelos que generan parecidos resultados, identificar experimentos erróneos del campo de la sicología…
      Es decir, que creo que si contribuye mucho.

      Por cierto, estoy de acuerdo de que se abusa del término neuro y también me parece que algunos meten sus propias filosofías en las conclusiones que dicen alcanzar desde la neurociencia

      Un saludo

      • Jesús C. Guillén
        20 diciembre, 2013 en 22:25

        Estamos bastante de acuerdo con los planteamientos que has expuesto Juan. Lo cierto es que esta nueva disciplina interdisciplinar que constituye la neuroeducación lo que busca es una complementación mutua entre la psicología y la neurociencia que permita mejorar la pedagogía.
        Las resonancias magnéticas no constituyen una técnica infalible, dado que sólo algunas regiones cerebrales se activan durante los procesos analizados, pero lo que es indudable es que han aportado información muy relevante, especialmente, en todo lo relacionado con la plasticidad cerebral y el “cerebro emocional”. Las implicaciones educativas son enormes, sobre todo en relación con la detección y tratamiento de los trastornos del aprendizaje.
        La cuestión que nos planteamos, a nivel general, es cómo aplicar en la práctica los principios básicos demostrados por la neurociencia que tengan en cuenta la diversidad del alumnado y sus singularidades cerebrales que conllevan procesos de aprendizaje diferentes. Más si cabe, teniendo en cuenta la existencia de esos currículos basados en planteamientos tradicionales que ahogan la creatividad en el aula.

  9. Angeles Yañez
    2 octubre, 2013 en 10:54

    Dios mío, qué altura de debate, o qué debate de altura (que aquí os fijáis mucho en el lenguaje). Yo sólo una madre (sobre todo), ingeniero agrónomo que en su madurez tardía descubre la pasión de la docencia e inicia, por obligación y azar, un Master de formación del profesorado que no hace sino segregar dopamina en mi cerebro y retroalimentar mi pasión por aprender y enseñar. Os encuentro porque busco información para realizar mi TFM, para el cual he elegido el tema del TDHA y el modelo de Inteligencias múltiples de Gardner en un intento de que el tratamiento en el aula de estos niños sea menos pastilla y más creatividad. Sois un descubrimiento. Os seguiré de cerca. Besiños

  10. Angeles
    3 octubre, 2013 en 13:15

    Gracias, ya me había dado una vuelta por ahí… Hasta pronto

  11. Percy Ramírez
    13 diciembre, 2013 en 3:14

    Estoy siguiendo estos interesantes planteamientos. Yo, al igual que Ángeles, recién me involucro en los temas de enseñanza-aprendizaje significativos. Provengo de la Literatura, como crítico y como escritor. Un abrazo a todos desde Lima, Perú. Los felicito.

  12. Jesús C. Guillén
    15 diciembre, 2013 en 20:19

    Muchas gracias Percy. Si algo promovemos desde el blog y que, además, está en consonancia con los planteamientos propuestos por la nueva neuroeducación, es el del enfoque interdisciplinar. Siempre atentos a la diversidad, imprescindible para el progreso socioeducativo.

  13. 14 abril, 2014 en 21:48

    hola todo es muy interesante actualmente estoy realizando una investigación sobre la neurociencia para facilitar el aprendizaje en las escuelas primarias espero me aporten algunos link donde encontrar información para analizar o algún consejo de todos ustedes…

  14. Jesús C. Guillén
    14 abril, 2014 en 23:37

    Hola Paloma. Si revisas la bibliografía de cada uno de los artículos que tenemos en el blog sobre neurodidáctica, encontrarás los libros referentes sobre la disciplina. Además, en cada uno de estos artículos, aparecen enlaces a videos o conferencias de reputados especialistas en la materia.
    Todo proceso de formación requiere perseverancia. ¡Que no decaiga el ánimo!

  15. 15 abril, 2014 en 21:22

    Hola chicos. Antes que nada felicidades por el tema. Creo definitivamente que la respuesta a los sesgos educativos y la marginación propia de clasificar a los alumnos, no será necesaria una vez que se entienda el potencial de trabajar en base a las cualidades únicas de cada individuo. Todos tenemos un don en particular y una o varias inteligencias que hemos desarrollado de manera natural. Mi tesis es que no sólo en la escuela se debe adoptar esta forma de enseñanza, que ya han descrito perfectamente en el artículo, sino que se debe educar desde la concepción. Los seres humanos grabamos información desde el mismo momento que inician los latidos del corazón, que como saben, es a los 28 días de concebido el bebé. Sin entrar en muchos detalles, la realidad es que traemos memorias musculares y emocionales que nos ayudan o limitan en el proceso de aprender a aprender y aprender a enseñar. La educación en términos mundiales está viviendo una crisis y requiere un cambio de paradigma de acuerdo al la nueva era. Considero que lo que se está haciendo sobre el mapeo neuronal dará muchas pistas. Sin embargo, los cambios ya están aquí. Las nuevas profesiones demandan nuevas estrategias educativas y estamos un poco atrasados. Necesitamos más personas convencidas que la neuroeducación es un mejor camino hacia la nueva educación.

    http://wwwneuroquantum-alexapr.blogspot.com/

  16. Jesús C. Guillén
    16 abril, 2014 en 21:59

    Gracias por los comentarios Zelideh. Esperemos que el nuevo paradigma que constituye la neuroeducación permita mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y, con ello, avanzar hacia una educación realmente significativa. Ciertamente, los nuevos tiempos requieren la aplicación de nuevas estrategias académicas.
    Intentaremos seguir aportando, entre todos, pequeñas contribuciones en pos de una mejora global.

  17. Beatriz Cocilovo
    26 junio, 2014 en 21:29

    Muy bueno este aporte, los resultados en consultorio con ninos y jovenes evidencian el aporte de la neuroeducacion

  18. Jesús C. Guillén
    2 julio, 2014 en 17:55

    Es cierto Beatriz. Una de las aplicaciones prácticas más importantes de la neuroeducación es la referente a los mecanismos compensatorios en el tratamiento de los trastornos del aprendizaje. Y otra es la relacionada con la importancia de los factores emocionales, no sólo su influencia en el bienestar de los niños, sino también en lo cognitivo.

  1. 3 enero, 2013 en 14:08
  2. 5 enero, 2013 en 21:55
  3. 5 enero, 2013 en 22:04
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  13. 11 enero, 2013 en 8:56
  14. 14 enero, 2013 en 15:52
  15. 6 febrero, 2013 en 11:57
  16. 16 abril, 2013 en 17:12
  17. 23 abril, 2013 en 11:23
  18. 28 mayo, 2013 en 12:25
  19. 1 julio, 2013 en 18:12
  20. 2 julio, 2013 en 17:04
  21. 20 noviembre, 2013 en 11:21
  22. 1 febrero, 2014 en 7:43
  23. 13 febrero, 2014 en 21:34
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  25. 28 abril, 2014 en 15:04
  26. 1 mayo, 2014 en 5:56
  27. 18 mayo, 2014 en 7:34
  28. 15 junio, 2014 en 8:09

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