Aprendizaje de un segundo idioma: antes es mejor
En el video presentado (al final aportamos la conferencia completa) Patricia Kuhl comenta la existencia de períodos críticos en la adquisición del lenguaje. Centrándose en el primer año de desarrollo de los bebés, nos explica que son capaces de diferenciar los sonidos de cualquier lengua y cómo, a través de un análisis estadístico de los mismos y a la influencia cultural de los adultos, pueden cambiar sus representaciones cerebrales.
Estudios recientes en el ámbito de la neurociencia muestran que el procesamiento semántico activa los dos hemisferios cerebrales mientras que el procesamiento gramatical normalmente activa sólo el izquierdo. Además, se cree que existe un período crítico para aprender gramática pero no para aprender vocabulario.
Investigaciones llevadas a cabo por Helen Neville, utilizando registros EEG, parecen demostrar que el procesamiento de la información gramatical cambia en función de la edad a la que la persona es expuesta al lenguaje por primera vez. En sus estudios, los niños que aprendían inglés como lengua materna entre el año y los tres años de edad activaban el hemisferio izquierdo al procesar la gramática inglesa. Sin embargo, cuando aprendían una segunda lengua, años más tarde, mostraban una mayor bilateralidad. Sabemos que las personas bilingües dominan mejor la gramática y el acento si aprenden un idioma a una edad temprana pero eso no ocurre en el caso de la semántica y el vocabulario.
La conclusión que podemos extraer de estos estudios es que la utilización de los dos hemisferios en el aprendizaje gramatical de una lengua constituye para el cerebro una estrategia de aprendizaje no habitual y menos eficiente. El aprendizaje más tardío de un idioma conlleva una peor ejecución en las funciones gramaticales, independientemente de la semántica. Es por ello que el estudio de la segunda lengua debería iniciarse antes de los siete años de edad, otro de los períodos críticos en el aprendizaje. Aunque la plasticidad cerebral garantiza la posibilidad de aprendizaje a través del entrenamiento mental adecuado, los docentes hemos de aplicar las técnicas que fomenten su optimización.
Jesús C. Guillén
Para saber más:
-E. Newport, D. Bavelier, H. Neville, Critical thinking about critical periods: perspectives on a critical period for language acquisition, en Language, Brain and Cognitive Development: Essays in Honor of Jacques Mehler, editado por E. Dupoux, Cambridge, MA: MIT Press, 2001.
-S Blakemore, U. Frith, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011.
-Conferencia de Patricia Kuhl en TED:
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Escuela con cerebro 
Los políticos en ‘nuestros países’, por no referirme sólo a los inventos chapuzas que vienen del gobierno central, se caracterizan por su supina ignorancia en la materia correspondiente de su competencia. En Catalunya ya hace años que se ejecuta ese invento, las content-based clases impartidas ‘en’ inglés, creo que les apodan CLIL. Mi hijo mayor, en 6º de primaria de una pública del Garraf, está haciendo ‘plástica’ -no nos preguntemos por qué la plástica, que ya sabemos la respuesta- en inglés. Me abstengo de comentar la eficacia de la medida. Y aun así reconozco el mérito a la profesora que la imparte, que es un encanto de profesional totalmente fuera de la norma.
Si las cosas se hicieran bien, el método de hacer de la finalidad de aprendizaje no un objetivo explícito, al menos explícito para el alumno, sino un instrumento, sería una buena manera de aprender una lengua extranjera, aprenderla como utensilio, learning-to-use, que es como los nativos aprendemos a hablar: aprendemos un procedimiento, y por eso el aprendizaje de lenguas es tan sensible a la edad y tiene periodos críticos muy rígidos. Saber hablar una lengua no tiene nada que ver con ‘saber’ su gramática, y eso las pensantes señorías tampoco lo tienen muy claro. Adquirir una lengua, que no ‘aprender’ una lengua, no es acumular memoria semántica (vocabulario), sino adquirir un procedimiento. Y se almacena en la memoria procedimental, no en la memoria semántica. De igual forma que las habilidades motoras se adquieren desde el nacidmiento y alguien que no haya aprendido a andar cuando tocaba, sobre los 10-12 meses, tendrá serias dificultades de mayor para conseguir dicha habilidad.
¿Por qué sucede eso? Bueno, es un mecanismo cerebral muy hábil: adquirir un procedimiento exige que vayas podando posibilidades del abanico casi infinito que disponemos al nacer (fonéticamente y sintácticamente, pero también aplicable para la movilidad y cualquier otra esfera de nuestra vida cerebral); es cierto, y eso aparentemente es contraproducente. Pero no lo es: perdemos alternativas, nos hacemos más rígidos, pero ganamos en maestría. Si nos fijamos en el proceso de aprendizaje de un deporte, por ejemplo la natación, nos daremos cuenta cómo al principio nuestro cuerpo hace movimientos incompatibles con la natación eficiente porque está explorando el terreno. Cuando adquieres maestría, paradójicamente te preguntas cómo era posible que el cuerpo te respondiera de la manera torpe con que lo hacía cuando no sabías nadar si ahora, aunque lo intentes, el cuerpo sin que tú lo fuerces responde al querer nadar haciendo los movimientos estilosos y eficaces. El cuerpo ha adquirido un procedimiento y no hay vuelta atrás, ejectua los movimientos eficazmente. A cambio, has perdido todo un abanico de movimientos menos eficaces sin tú quererlo. La única vuelta atrás sería una lesión cerebral que ‘borrara’ esa memoria procedimental.
En el cerebro, como en todas las esferas de la vida, no hay nada gratuito. Perdemos flexibilidad pero la suplimos con ‘cultura’. Los humanos no seríamos Sapiens si no hubiéramos pasado de depender absolutamente de la genética y el instinto, a depender de la cultura y el gregarismo. Lo que parece una desventaja si lo miramos centrándonos en el individuo (a medida que crece se hace menos maleable), en realidad fue una ventaja evolutiva y nos ha permitido imponernos al resto de especies conocidas hasta ahora en el planeta.
Pero, volviendod a la docencia, las cosas no se hacen bien. Hay que rebajar expectativas primero, porque por muy bien que se hicieran las cosas, cosa que dudo, la lengua así aprendida nunca será la de un bilingüe. Esto hace décadas que se sabe. Y los más imporante: ¿qué docentes están preparados para ejecutar esa misión imposible? Un poquito contraproducente si me permiten sus ilustres señorías políticos pensantes, porque ¿cómo se va a formar en inglés a esos docentes que ya han superado el critical period para que ‘adquieran’ una fluidez suficiente como para que puedan impartir eficazmente esa docencia? Porque claro, la ‘inmersión’ debiera ser máximamente realista, y eso significaría que la impartición habría de darla un nativo, o alguien que se le parezca. Y bueno, visto lo visto entre la inmensa mayoría de los docentes, me voy a abstener también de hacer comentarios.
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Estoy totalmente de acuerdo en que se ha de cambiar la manera de enseñar lenguas extranjeras en las aulas. Pero, antes de todo, tendríamos que reformar los estudios de Filología en las universidades. Porque, ¿cómo puede ser que los estudiantes de Filología Inglesa tengamos, por ejemplo, cursos sobre la literatura inglesa en español o catalán? Para esos profesores tendría que ser lo más natural hablar en inglés de cualquier tema para poder enseñarlo a sus alumnos. Eso de entrada.
También estoy de acuerdo en que el aprendizaje de una lengua ha de empezar desde muy temprano. Según mi opinión, al principio no tenemos que enseñar tanto la gramática y el léxico de una lengua sino hay que exponer a los alumnos a un «baño lingüístico». Quiere decir que tenemos que acostumbrarlos a escuchar una determinada lengua que queremos enseñar -eso sí, desde (muy) pequeños ya- según el lema «tirarlos al agua y que se espabilen». (El programa «Erasmus» y otras estancias en el extranjero funciona del mismo modo.)
Junto con el «baño lingüístico» tendríamos que impartir clases de inglés con un enfoque comunicativo, ya que saber hablar una lengua significa saber comunicarse en ella. Por eso la comunicación tiene que ser el centro de la enseñanza de lenguas extranjeras/segundas. Es importante que los alumnos no sólo sepan el ‘código’, es decir, la gramática y el vocabulario, sino que realmente sepan utilizarlo de manera adecuada según la situación comunicativa con el objetivo de formar un hablante competente y lograr la fluidez cultural (cf. Poyatos: 1994). Así garantizamos que los alumnos adquieran la competencia comunicativa, que, por lo demás, incluye las subcompetencias gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. Sin embargo, con la formación actual de profesores de lenguas extranjeras este objetivo es, según mi parecer, imposible de alcanzar.
Como comentario final, estas competencias no sólo se refieren a lo verbal, sino también a lo no verbal, que es un aspecto importante que no se puede olvidar en la enseñanza de lenguas extranjeras, puesto que forma parte de la comunicación. Poyatos (1994) también habla de una «triple estructura básica de la comunicación» que se compone del lenguaje-paralenguaje-kinésica.
Para más información sobre la comunicación no verbal:
Poyatos, Fernando (1994), La comunicación no verbal, I. Cultura, lenguaje y conversación. Madrid, Istmo.
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Por eso la poblacion infantil tiende a aprender con más facilidad cualquier idioma, arte, manualidades o lo que les coloquen; tienen grandes capacidades en su entender.
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