Altas capacidades en la escuela (2ª parte)

VÍDEO INTRODUCTORIO:

Superdotados: ¿Privilegio o castigo?

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Altas capacidades en la escuela

Full english version (by Ester Astudillo)

Enlace a la primera parte

Por Josep Pradas

La intervención escolar

La idea que inspira todas las estrategias de intervención sobre alumnos con altas capacidades es que a alumnos diferentes corresponden actuaciones didácticas también diferentes, adecuadas a su diferente forma o estilo de aprender, porque en general estos alumnos no encajan bien con los formatos habituales de la didáctica escolar, y si se les impone esta didáctica, las consecuencias son el aburrimiento, la desmotivación, la apatía, el fracaso escolar, la depresión e incluso el fracaso personal y el advenimiento de actitudes antisociales. Según Gardner, “es más fácil frustrar niños dotados y creativos que estimular su desarrollo. Y justamente porque conocemos tan poco acerca de estos preciosos fenómenos, es más importante que padres y maestros no causen daño” (Gardner, 2011: 91).

Si por ignorancia o por negligencia del maestro, un alumno con superdotación se ve sometido de forma prolongada a prácticas didácticas tradicionales, el resultado puede derivar en un bajo rendimiento y tender a reducir las expectativas de aprendizaje. La imagen que sigue es un buen ejemplo de lo que puede pasar en estos casos:

En este caso, el maestro de 5º curso de primaria somete a sus alumnos a una parrilla semanal de operaciones matemáticas, presentada en fotocopias, en un formato muy similar a las tradicionales libretas de ejercicios que los lectores de más de cuarenta años recordarán (quizás con no demasiado cariño). El alumno que ha realizado este ejercicio presenta todos los rasgos de altas capacidades (los anillos de Renzulli), y ha sido diagnosticado por un profesional externo tras de un episodio de depresión y fobia escolar en 2º curso de primaria. Pero el centro escolar no ha reconocido esta situación y no ha tomado ninguna decisión sobre posibles intervenciones para facilitar el aprendizaje de este niño en un entorno docente tradicional y resistente a cambios metodológicos. En realidad, sólo gracias a la presencia de un tutor adecuado ha sido posible que este alumno supere estas barreras y haya salido medianamente airoso de la etapa de educación primaria.

En general, los psicólogos interesados en el tema de las altas capacidades, se quejan de que los programas escolares de atención a la diversidad se dirigen prioritariamente a los alumnos que tienen dificultades porque no alcanzan el desarrollo intelectual normal, de manera que los alumnos con altas capacidades quedan al margen, si es que llegan a detectarse a tiempo. Abogan por generar en los docentes la idea de que estos alumnos sí pueden llegar a necesitar más atención, y por anular el prejuicio de que dado que cuentan con capacidades superiores no necesitan ningún tipo de intervención ni recursos específicos (Martínez, 2013: 4). Si tenemos en cuenta que estos niños suelen desarrollar cierta fragilidad emocional, podemos entender que sea necesario intervenir de forma específica en cada uno de ellos, y que la falta de atención por no haber sido identificados a tiempo puede generar daños emocionales que desemboquen en desmotivación, depresión e incluso fobia escolar. Sin embargo, insiste el anterior estudio, incluso en el caso de ser detectados estos sujetos, lo habitual es que no se haga ninguna intervención en el aula, en parte por desconocimiento del tema, en parte por el prejuicio de que este tipo de alumnos no necesita ninguna ayuda, ya que por alguna razón poseen una capacidad superior (Carreras, Valera & Reig, 2006: 4).

Los alumnos con altas capacidades pueden tener problemas escolares si no se interviene a tiempo y específicamente. Varios son los elementos de riesgo, encadenados:

• Aburrimiento escolar continuado, porque el alumno de altas capacidades aprende rápido y ha de asistir a las repeticiones que sus demás compañeros necesitan para seguir el mismo tema.
• Desmotivación académica, como consecuencia del aburrimiento.
• En edades tempranas no les suele gustar colorear dentro de las líneas, aunque sus productos de plástica suelen ser muy detallados, pero pueden tener una mala caligrafía y ortografía (Feenstra, 2004: 169 y 179). Esto puede traerles problemas con maestros empeñados en corregir a los alumnos que se salen de los límites del dibujo o no tienen buena disposición por acabar trabajos que les resultan rutinarios y aburridos, como poner los acentos en las palabras.
• Es frecuente que en los alumnos superdotados haya dominancia del hemisferio derecho y, por tanto, predomine en ellos el pensamiento divergente, que es un factor de creatividad. Hasta cierto punto, el estilo de aprendizaje derivado de esta circunstancia (visual, procesamiento global, intuitivo, sintetizador, creativo y libre, sin necesidad de estructuración, y tendente al juego) es incompatible con los sistemas didácticos tradicionales (verbales, analizadores, estructurados según una forma lógica, serios). Para evitar conflictos de estilo, la escuela debe ser flexible con los estilos de pensamiento divergente (Feenstra, 2004: 183-184).
• Los talentosos académicos obtienen resultados muy buenos, porque su perfil está especializado en el aprendizaje escolar, tienen mucha memoria y apenas necesitan recibir la información una sola vez para retenerla y poder gestionarla (input y output). Pueden desarrollar tendencia al aburrimiento, porque su ritmo es más alto y la repetición de los contenidos va en su contra; su mejor vocabulario y diferentes intereses dificulta la buena relación con sus compañeros y la socialización en general; sus buenos resultados académicos redundan en una elevada autoestima y actitudes de desprecio hacia sus compañeros; al no necesitar estudiar, no desarrollan hábitos de estudio, por lo que hay riesgo de un futuro fracaso escolar (Carreras, Valera & Reig, 2006: 10).
• Dificultades de relación con sus compañeros (diferencia de madurez, diferencia de intereses, diferencia de vocabulario, diferencia de sensibilidad, etc.).
• Depresión y fracaso escolar. Existe de la posibilidad de que estos sujetos entren en dinámicas de marginación y automarginación, desarrollando así irregularmente sus patrones de interacción social (Genovard & Castelló, 1990: 122).

El factor escolar

La mencionada guía de la Generalitat de Catalunya está dirigida sobre todo a centros escolares y docentes, que son los principales actores de la intervención sobre las altas capacidades. Es de esperar que los docentes lean esta guía y se dejen inspirar por sus contenidos y sus consejos. Los docentes no pueden conformarse con la información recibida durante su formación como maestros, sobre todo si esa formación data de hace más de dos décadas. Se espera de ellos que pongan gran interés sobre el asunto, porque de ellos depende buena parte de la consecución de los objetivos de dar atención a la mayoría de los niños con altas capacidades, igual que se les proporciona a todos los niños con dificultades. Es deseable, al menos, que estos niños y sus padres no encuentren obstáculos en la escuela, que las personas que han de dar cuenta de esta situación en las aulas (maestros e incluso psicopedagogos) no se sirvan sólo de sus prejuicios adquiridos sobre la superdotación y las altas capacidades.

Hay que contar también con la intervención de fuerzas extraescolares: el entorno, familiar o comunitario, que puede estimular o frustrar la evolución de un talento (Gardner, 2011: 93). Si los padres conocen los intereses de su hijo, deben esforzarse por proporcionarle experiencias relacionadas con esos intereses, aunque sea a base de excursiones; los docentes, a su vez, pueden enfocar tareas extraescolares sobre esos intereses, para aumentar la motivación (Feenstra, 2004: 174). La propuesta de Gardner pasa por generar una gestión escolar del entorno comunitario para asegurar a los alumnos experiencias cristalizadoras. Aunque Gardner se refiere a todos los perfiles cognitivos, considera que esto es básico para estudiantes con perfiles no académicos, como suele ser el caso de los niños con altas capacidades (Gardner, 2011: 107).

Se aconseja también incrementar el grado de atención en las aulas. Se trata de una intervención que favorece a todos los alumnos, y esto es importante, porque en ocasiones se olvida que las intervenciones propuestas para alumnos con altas capacidades podrían ser beneficiosas para todos los alumnos. Hay un cuadro de acciones que facilitan la atención en las aulas en la guía para altas capacidades de la Generalitat de Catalunya, de 2013 (Martínez, 2013: 42-43).

Sobre las estrategias concretas de intervención escolar, en la guía se presenta un cuadro descriptivo de todas las posibilidades, cuya exposición sería demasiado larga para este espacio (Martínez, 2013: 44-45). En resumen, las intervenciones pueden ser mediante la aceleración (de un curso en cada etapa), el agrupamiento de los alumnos con similar capacidad, y el enriquecimiento curricular. Cada una de estas estrategias tiene sus ventajas e inconvenientes, y algunas son más aptas para talentosos que para superdotados.

De todas ellas, la que más nos atrae en la última, el enriquecimiento curricular, y sobre todo en la modalidad aleatoria. Por un lado, el enriquecimiento curricular (diseño curricular diferenciado, para ser aplicado en el entorno escolar normal dentro de la edad cronológica del niño superdotado) es la estrategia más efectiva y con menos inconvenientes (Genovard & Castelló, 1990: 126-127). De hecho, algunos especialistas recomiendan aplicarla a toda la clase, siempre que se tengan en cuenta las diferencias entre los alumnos del grupo y el docente sea capaz de asumir cambios metodológicos, como actividades abiertas a la creatividad y a la expresión abierta de los conocimientos de los niños con altas capacidades, como exposiciones orales, proyectos independientes de investigación, etc. (Carreras, Valera & Reig, 2006: 16-17). En realidad, el mejor docente sería aquel capaz de enriquecer el empobrecimiento habitual de los libros de texto.

La modalidad de enriquecimiento aleatorio consiste en planificar actividades que incluyen contenidos del currículum y extracurriculares, pero vinculados a los intereses del alumno. El alumno asume la definición del proyecto, supervisado por el docente. Es un recurso flexible y provechoso para todos los alumnos con altas capacidades. Es un trabajo fácil de planificar por el docente, con escasos costes para él, y muy motivador para el alumno, porque le permite relacionarse directamente con su realidad, ha de organizarse y planificarse, y estimula su interés (Carreras, Valera & Reig, 2006: 21). Y, como ocurre en el resto de estas estrategias, podría aplicarse al resto de la clase. Las propuestas didácticas de Gardner van en este sentido: dejar que los alumnos manifiesten por sí mismos su propio perfil cognitivo mediante sus preferencias en espacios didácticos diseñados a tal efecto. Y el antecedente de Neill en Summerhill marcó en su momento esta misma dirección: no imponer las didácticas académicas y formales, para que los alumnos con perfiles más prácticos pudiesen desarrollarlos sin obstáculos formales (calificaciones académicas negativas) o morales (descalificaciones de maestros, padres o entorno social). Es evidente que Neill no pensaba en la población con altas capacidades, que por aquella época debía restringirse a lo que hoy se conoce como talento académico. Neill hizo en la práctica el giro copernicano que la escuela de hoy aún tiene como un desafío que se resiste: cambiar la orientación esencial de la función del maestro, dejar de fijarse en las dificultades para buscar las capacidades de cada niño y dejar que las desarrolle (Neill, 2010: 68). Tal es la función del enriquecimiento curricular aleatorio.

Feenstra aporta algunos consejos más sobre el enriquecimiento curricular (Feenstra, 2004: 178-179):

• A los alumnos con altas capacidades les suele gustar la poesía.
• Les gustan las tareas que impliquen el estudio de otros países (en general, el medio social, la historia, etc.).
• Organizar actividades en que esté implicada toda la clase.
• Permitirles el uso de teclado para escribir y evitar así problemas con la caligrafía, y ganará velocidad para expresarse por escrito.
• Permitirles hacer exposiciones en su clase sobre los temas que les interesen.

Hay que contar siempre con los conocimientos que ya poseen los alumnos, para optimizarlos a partir de ahí. El docente ha de concebir clases dinámicas y participativas, y enseñar a los alumnos a programar sus proyectos y planificar su trabajo. Es una tarea de interacción educativa entre docentes y discentes. También han de tenerse en cuenta las diferencias de estilo de aprendizaje de los alumnos y de sus diversos enfoques emocionales. Todo ello supondrá, también, cierta flexibilidad en la estructura y la distribución del tiempo de las clases o sesiones, en la programación de las actividades, en la forma de las evaluaciones, etc. También se deberá tener cierta flexibilidad con la motivación del alumno de altas capacidades: no todas las propuestas que se le hagan van a recibir una respuesta entusiasta, así que hay que hacer una planificación abierta y flexible, que tenga en cuenta los intereses del alumno, sus expectativas, condición emocional, etc. (Carreras, Valera & Reig, 2006: 23-24).

Por otro lado, la creatividad puede ser un importante factor de intervención en el aula. Ha de ser una parte constitutiva de la formación de los docentes para que sea factible desarrollarla en el aula dentro del protocolo de intervención sobre alumnos con altas capacidades (porque estos alumnos suelen ser muy creativos). Sin embargo, debería ser aplicada a todos los niños, entendida como una necesidad primaria cuya no satisfacción provoca aburrimiento e insatisfacción en las aulas (Carreras, Valera & Reig, 2006: 25).

A la vista de las propuestas didácticas adecuadas a los alumnos con altas capacidades, la pregunta es inevitable: ¿no serían extensibles a la mayoría de los alumnos? Si es cierto que muchos alumnos toleran bien los trabajos repetitivos, el refuerzo sobre los mismos temas, el relleno de fichas, los procesos de aprendizaje estrictamente lógicos, etc., ello no es óbice para que se apliquen alternativas dirigidas a todos los componentes de la clase. A menudo ocurre que los alumnos están tan habituados a este tipo de procesos que cuando se les introducen otras vías de acceso a la información que han de asimilar, vías más participativas y constructivas, se desorientan. Así se cierra el círculo didáctico, y la escuela sigue apostando, en las prácticas, por métodos tradicionales que lastran todo tipo de innovación, incluso desde la perspectiva de los alumnos, que se convierten también en seres acomodados y conservadores, alumnos de buen rendimiento que protestan cuando cambian las rutinas de la clase y el docente apuesta por otros caminos.

En realidad, todas las intervenciones que se postulan para los niños con altas capacidades podrían aplicarse a todos los niños de la clase, aprovechando los cambios metodológicos que las intervenciones exigen para mejorar el proceso de enseñanza ordinaria y salir de la monotonía que en general produce el seguimiento pasivo de los libros de texto. Si a un niño con altas capacidades se le permite aprender el contenido de lengua mediante la actividad de realizar una biografía de un familiar, supervisado por el decente, con un poco de esfuerzo podría aplicarse esta actividad a todo el grupo, en lugar de someter a la mayoría de niños a las actividades cerradas del libro. No se entiende que la tarea creativa se reserve a los alumnos con altas capacidades, que es evidente que la necesitan, pues también lo es que resulta igualmente atractiva y estimulante para todos los alumnos (a pesar de que algunos de ellos, habituados al rellenar espacios vacíos de los cuestionarios de los libros de texto, presenten alguna resistencia al cambio metodológico).

El factor docente

El tipo de maestro que necesita un niño con altas capacidades también ha estado bajo el influjo de mitos y prejuicios: no ha de ser también un maestro con altas capacidades, aunque tampoco encajará bien un maestro de estilo tradicional. Es evidente que en los estudios de magisterio no se proporciona la preparación adecuada para todo ello (Feenstra, 2004: 169).

La intervención debe asumirla un maestro con el perfil adecuado, que conozca la problemática, pero es mejor que no sea él mismo un superdotado. Ha de ser un orientador, aunque el niño muestre mayores conocimientos que él en determinadas áreas; que le enseñe a buscar información y le suscite interrogantes, que le oriente en lo emocional y en las relaciones sociales. Ha de aportar autonomía investigadora al alumno, pues los potenciales de procesamiento de los superdotados funcionarán mejor con importantes márgenes de libertad (Genovard y Castelló, 1990: 123). La figura del docente que propone Gardner para la gestión de las inteligencias múltiples se ajusta muy bien a estos parámetros. El estilo de los docentes puede influir decisivamente porque un maestro puede resultar altamente estimulante para unos y para otros no. Gardner también apela a la figura del maestro liberado de la uniformidad curricular (Gardner, 2011: 92 y 108; también Feenstra, 2004: 178-185).

El docente ha de poseer cierta capacidad emocional: el alumno con altas capacidades puede bloquearse por simple miedo al fracaso, y el docente debe ser capaz de darle ánimo y ser flexible, capaz de cuidar la autoestima del alumno; flexible incluso a la hora de exigir trabajos: el trabajo monótono y repetitivo debe estar supeditado a la necesidad de novedad que tiene el niño con altas capacidades (Feenstra, 2004: 175). Debe ser también abierto y tolerante, dado que el alumno con altas capacidades va a poner a prueba su paciencia, le va a preguntar con intensidad, va a ser crítico con él, le va incluso a corregir (Feenstra, 2004: 179).

Puede que el docente deba trabajar un poco más con él, pero si no le da el trato adecuado, ese alumno especial le dará muchas más preocupaciones (Feenstra, 2004: 181). Desde luego, un maestro de estilo tradicional, de los que prefieren el orden y el control, no va a encajar bien en esta tarea. El maestro de un niño con altas capacidades ha de proporcionarle un entorno seguro y agradable en el aula, y procurarle un ambiente motivador, que responda a sus necesidades específicas; ha de interesarse por él como persona, no sólo por los resultados académicos, y mostrar interés por lo que al alumno le interesa, ayudarle a realizarse y enseñarle a perseverar (Feenstra, 2004: 180-181). Algunas tareas específicas que deberá llevar a cabo el maestro de un niño con altas capacidades son (Feenstra, 2004: 180-184):

• Apoyo para que desarrolle una imagen realista de sí mismo.
• Procurarle apoyo para defenderse ante los demás, debido a su gran sensibilidad. No ha ponerlo como modelo para toda la clase, porque provocaría recelos y podría convertir al alumno en foco de burlas.
• Generar en el aula un ambiente de respeto. No ridiculizar nunca a ningún alumno ni tolerar ningún tipo de burlas en el aula. Promover la aceptación de las diferencias. La existencia de una oveja negra en la clase siempre es el resultado de un ambiente insano entre los niños.
• No impedirle contestar, a pesar de que sea capaz de contestar a todas las preguntas y quiera hacerlo, y a pesar de que todos los alumnos tienen derecho a hacerlo; debe tener las mismas oportunidades que sus compañeros.
• Compactar los contenidos para evitar las repeticiones y avanzar con rapidez. No hacer esperar al alumno superdotado a que el resto de la clase domine la materia, porque le impone el aburrimiento.
• Darle responsabilidades.
• Proporcionarle contactos y trabajo conjunto con otros alumnos inteligentes. No obstante, ha de entender que quizás el alumno prefiera el trabajo en solitario.
• Darle explicaciones e instrucciones cortas.
• Explicarle por qué debe aprender y memorizar ciertos contenidos.
• No esperar que saque buenos resultados siempre y en todas las materias. No debe presionarle, porque el alumno superdotado es muy sensible.
• Dar oportunidades a su forma divergente de pensar, a su creatividad y originalidad.
• No usar la mala caligrafía del alumno como moneda de cambio, procurar alternativas.

Nuevamente, el razonamiento parece inevitable: ¿no es éste el tipo de maestro que desearíamos para todos nuestros hijos, cualquiera que fuese su condición intelectual?

Bibliografía

CASTELLÓ, A, & MARTÍNEZ, M. (1998): Necessitats educatives especials. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

CARRERAS, Protocol d’identificació de nens amb altes capacitats intel·lectuals. Documento elaborado por el Grup de treball de Superdotació i Altes Capacitats (GTSAC), y el Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya. Se puede leer en pdf en este enlace del Col·legi oficial de Psicòleg de Catalunya (http://www.copc.org): http://www.copc.org/Documentos/files/Seccions/EDUCACI%C3%93/protocol.pdf; así como en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvZVZmd2tjMC1nSGM/edit?usp=sharing.

CARRERAS, VALERA i REIG (2006): Guia per a la detecció i intervenció educativa en els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals. Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya i Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Puede leerse en pdf en este enlace: http://www.mentor.cat/guiaaacc.pdf; también en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvN1RSUUhqSkd4YVk/edit?usp=sharing.

FEENSTRA, C. (2004):El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas capacidades. Barcelona, Medici.

GARDNER, H. (2011): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. Edición original del año 1993.

GENOVARD, C. & CASTELLÓ, A. (1990): El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid, Pirámide, 1990.

MARTÍNEZ, M. (coord.) (2013): Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Generalitat de Catalunya, Det. d’Ensenyament. Barcelona, 2013. Versión en pdf en este enlace: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/Materials_atencio_diversitat/Altes_capacitats/Altes_capacitats.pdf; también este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvQ3pObThFWWlKYkE/edit?usp=sharing.

NEILL, A. S. (2010): Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica (tercera reimpresión de la segunda edición, de 2004; la primera edición fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).