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La memoria: un recurso fundamental

MEMORIA Y APRENDIZAJE

El aprendizaje es un proceso activo resultado de la experiencia que conlleva cambios en el cerebro. Cuanto más trabajamos un contenido, mejor permanece en la memoria, que es la capacidad de adquirir y almacenar información muy variada. Nuestra identidad personal viene determinada por lo que aprendemos y lo que recordamos, por lo que la memoria constituye un recurso fundamental del ser humano que nos hace inteligentes y nos permite compartir y transmitir la cultura.

TIPOS DE MEMORIA

La memoria se puede clasificar, atendiendo a cómo se almacena y recuerda la información, en explícita o implícita. El estudio de pacientes a los que se extirparon determinadas áreas cerebrales, permitió iniciar la investigación moderna sobre la memoria. Brenda Milner, al analizar el caso de un paciente al que se le extirpó la superficie interna del lóbulo temporal para frenar los ataques de epilepsia, identificó el papel que desempeñan el hipocampo y la zona medial del lóbulo temporal en la memoria explícita y aportó las primeras pruebas acerca del almacenamiento de la memoria implícita1.

La memoria explícita hace referencia  al almacenamiento de información de hechos generales (memoria semántica) y sucesos determinados de nuestra vida (memoria episódica). Son recuerdos conscientes que pueden describirse con palabras y es a este tipo de memoria al que suele referirse la gente cuando habla de memoria.

Ejemplo: Para poder resolver un problema matemático complejo se requiere memoria explícita porque necesitamos mayor flexibilidad y aprendizaje relacional.

La memoria implícita hace referencia a los recuerdos inconscientes y adopta la forma de hábitos, estrategias perceptivas o motoras y condicionamiento asociativo o no. Se expresa de forma automática y es difícil de verbalizar.

Ejemplo: Para poder aprender un idioma extranjero requerimos memorias implícitas pues el aprendizaje se da mediante hábitos.

Siguiendo con el caso estudiado por Milner, se observó que la memoria de corto plazo o temporal del paciente estaba intacta pudiendo, por ejemplo, conversar con normalidad. La memoria a corto plazo nos permite almacenar una cantidad limitada de información durante un breve periodo de tiempo. Asimismo, la memoria de largo plazo o permanente, que nos permite almacenar mucha información durante un tiempo indefinido, también era excelente en el paciente (en el caso de acontecimientos anteriores a la intervención) pues era capaz de recordar sucesos de la infancia. Sin embargo, era incapaz de transferir la información almacenada en la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo, ya que olvidaba lo ocurrido pocos minutos antes. El paciente experimentó grandes mejoras en tareas que requerían el aprendizaje de destrezas motoras o perceptivas, como aprender a dibujar. El que pudiera aprender y recordar alguna cosa a largo plazo implicaba que tenía un tipo de memoria que no dependía del lóbulo temporal ni del hipocampo: la memoria implícita. A distintos tipos de memoria, distintas regiones cerebrales:

tipos de memoria en el cerebro

Como muestra la figura anterior2, los recuerdos explícitos y los implícitos se procesan y almacenan en diferentes áreas del cerebro. A corto plazo, la memoria explícita se almacena en la corteza prefrontal. En el hipocampo se produce la transformación a memoria de largo plazo y luego los recuerdos se almacenan en distintas zonas de la corteza correspondientes a los sentidos (por ejemplo, los recuerdos de imágenes visuales se almacenan en la zona de la corteza visual).

La memoria implícita se almacena en regiones profundas del cerebro como el cerebelo, la amígdala y el cuerpo estriado.

MEMORIA DE TRABAJO

La memoria de trabajo es una forma de memoria de corto plazo que permite retener pequeñas cantidades de información  durante breves periodos de tiempo mientras realizamos actividades como leer, conversar o pensar. Interviene entre la percepción y la fijación final de memorias explícitas, posibilita guardar y manipular información en tiempo real y nos permite resolver problemas inmediatos. Podríamos decir que la memoria de trabajo es el lugar en el que se da la consciencia y la reflexión, donde combinamos ideas y las podemos transformar en novedosas y creativas. El problema reside en que para que la información se almacene en la memoria de largo plazo debe estar cierto tiempo en la memoria de trabajo y sabemos que su espacio es limitado. Una buena receta para luchar contra el olvido es la práctica continua. Además, la forma como reflexionamos sobre la experiencia, y la atención que prestamos a la misma, determinan si la información será retenida o no3.

Ejemplo: el docente puede mostrar a su alumnado una determinada reacción química, explicar el fenómeno científico asociado al proceso y, al día siguiente, el alumno sólo recuerda un gran desprendimiento de calor en el vaso de precipitados al reaccionar unos compuestos.

Las modernas  técnicas de visualización cerebral muestran que la corteza prefrontal está muy activada al funcionar la memoria de trabajo. Sabemos que esta parte anterior de la corteza frontal está vinculada con la planificación y la toma de decisiones, en definitiva, con las llamadas funciones ejecutivas. Y no debemos olvidar que su desarrollo continúa hasta entrada la adolescencia.

MEMORIA Y EMOCIONES

Un factor determinante en la consolidación de recuerdos es el clima emocional vivido cuando se adquiere la memoria. Es difícil olvidar las situaciones con un alto contenido emocional como los atentados de Madrid (2004) o Nueva York (2001).

En un estudio realizado por Erk et al. (2002)4, utilizando la técnica de la resonancia magnética funcional, se investigó cómo afecta el contexto emocional al proceso de memorización. Se presentó a los participantes una fotografía que generaba emociones positivas, negativas o neutras y, a continuación, palabras que debían memorizar. El resultado fue que las palabras mejor recordadas eran las asociadas al contexto emocional positivo. Además, se activaban regiones cerebrales distintas (ver imagen4): el hipocampo en un contexto emocional positivo (d), la amígdala en uno negativo (c) y el lóbulo frontal en uno neutro (b).

b) GFi (giro frontal inferior); c) Am (amígdala); d) GL (giro lingual), pGH y aGH (giros hipocampal posterior y anterior), GF (giro fusiforme).

Estos resultados muestran la relación directa existente entre cognición y emoción. Como tantas veces hemos comentado, el estudio y la escuela necesitan que prevalezcan las emociones positivas.

PECADOS DE LA MEMORIA EN EL AULA

Daniel Schacter, uno de los investigadores punteros sobre el funcionamiento de la memoria, en su obra fundamental sobre los errores memorísticos5, identifica siete “pecados” o defectos de funcionamiento de la memoria que se producen con frecuencia en la vida cotidiana. Como el propio autor sugiere, más que defectos asociados al propio diseño de la memoria, hay que entenderlos como adaptaciones producidas por la selección natural que permiten que la memoria sea un sistema fiable, aunque en ocasiones puede fallar. ¿Se imaginan qué ocurriría si registráramos completamente todos los episodios vividos? Pobres alumnos…

A continuación, resumimos los siete pecados de la memoria identificados por Schacter, añadiendo un ejemplo escolar típico:

1. Transitoriedad: Olvido producido por el paso del tiempo.

Ejemplo: “Pensaba que recordaba la explicación del profesor de la semana pasada sobre el experimento realizado, pero he olvidado parte del material utilizado”.

2. Distractibilidad: Olvido por falta de atención en lo que hemos de recordar.

Ejemplo: “No sé donde he dejado el libro de matemáticas”.

3. Bloqueo: Supone una frustrada búsqueda de información que nos consta que sabemos (tener algo “en la punta de la lengua”).

Ejemplo: “Me he quedado en blanco en la primera pregunta del examen y he recordado la respuesta cuando ya lo había entregado”.

4. Atribución errónea: Se asigna un recuerdo a una fuente equivocada.

Ejemplo: “Creía que la Crítica de la razón pura era una obra de Hume”.

5. Sugestibilidad: Alude a la tendencia a incorporar  información engañosa de fuentes externas.

Ejemplo: “El profesor me pidió que relatara la historia relativa al día que me perdí en una excursión cuando era pequeño. Al llegar a casa expliqué los detalles comentados en clase. Sin embargo, mi madre me dijo que yo no era el alumno que se perdió sino mi amigo íntimo”.

6. Propensión: Cómo influyen nuestras tendencias en los recuerdos que almacenamos.

Ejemplo: “Para resolver el problema hay que igualar la ecuación a cero porque siempre igualamos a cero las ecuaciones”.

7. Persistencia: Conlleva el recuerdo de cosas que nos gustaría olvidar.

Ejemplo: “No puedo olvidar aquel profesor que se burlaba de mí delante de los compañeros”.

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

Cómo aprender

Comentábamos anteriormente que el aprendizaje puede ser explícito o implícito. En el primer caso, somos conscientes de lo que aprendemos y en el segundo no. En la práctica conviene utilizar ambas estrategias para optimizar el aprendizaje. Los docentes sabemos que a menudo se hacen explícitos conocimientos implícitos.

Ejemplo: El niño aprende a leer y, posteriormente, se le enseña una serie de reglas gramaticales explícitas en las que se basa la escritura.

Cómo mejorar la memoria de trabajo

En un apartado anterior comentábamos las limitaciones de la memoria de trabajo y la dificultad de almacenar la información en la memoria de largo plazo. En la práctica, podemos mejorar la memoria de trabajo agrupando la información para que ocupe menos espacio o mejorando su eficiencia. En el primer caso, se requiere el conocimiento de hechos y datos debido a que la adquisición de cultura facilita la reflexión y cuando reflexionamos sobre algo es más fácil retener la información. En el segundo caso, necesitamos automatizar los procesos que utilizamos para llevar información a la memoria de trabajo. La práctica continuada aumenta la duración del recuerdo y permite progresar.

Ejemplo: La práctica del cálculo aritmético de los niños les permite mejorar en la resolución de problemas que requieren lo anterior.

Hemos de asumir que olvidamos la mayor parte de lo que aprendemos. Basta pensar en la gran cantidad de contenidos que estudiamos en la etapa escolar y la rapidez con que hemos olvidado muchos de los mismos. ¿Puede explicar con claridad a sus hijos un licenciado en historia del arte el significado de voltaje? La gran mayoría de ellos tendría dificultades.

En un estudio llevado a cabo por Ellis et al. (1998)6, se hizo el seguimiento a 1168 universitarios que realizaron un curso de psicología. Años después (entre 3 y 16) volvieron a hacer un examen sobre los contenidos impartidos en el curso. El gráfico siguiente muestra la cantidad de información retenida por los universitarios (eje vertical, en porcentaje) que hicieron el curso entre 3 y 16 años antes (eje horizontal):

La línea superior corresponde a alumnos que obtuvieron una calificación de excelente durante el curso universitario, mientras que la línea inferior corresponde a alumnos que obtuvieron una nota inferior al excelente. Como observamos, aunque los alumnos que obtuvieron el excelente conservan mayor información que los demás en el transcurso de los años, olvidan de la misma forma que los otros. Como demostraron estudios posteriores, lo que determina la cantidad de información que será recordada  no es el nivel alcanzado durante el aprendizaje sino la práctica continua.

¿Aprender “de memoria”?

El aprendizaje no puede basarse en la memorización de una serie de reglas aburridas que desvirtúen la comprensión global y que no muestren un sentido ni una relación con otros contenidos. Según Manfred Spitzer, “a diferencia de nuestro saber hacer (en sentido de capacidad y dominio), nuestro saber (en sentido de conocimiento) es muy modesto”7, por lo que los niños necesitan ejemplos adecuados que permitan llegar a las reglas. El propio Spitzer pone como ejemplo el de la competencia lingüística, que no está presente en nosotros en forma de lenguaje (como saber), sino que consiste en la capacidad de hablar correctamente (el saber hacer). Es imprescindible que en el proceso de aprendizaje haya reflexión y comprensión pero, para ello, se necesitan los conocimientos previos o el soporte cultural sobre el que se asiente el aprendizaje posterior. Resulta perjudicial obligar al aprendizaje de memoria cuando es posible otra forma de aprendizaje, aunque es indudable que los alumnos han de conocer determinadas informaciones de memoria.

Ejemplo: El niño que no haya aprendido de memoria la tabla de multiplicar seguramente tendrá dificultades en la resolución de problemas aritméticos.

No obstante, no es lo mismo memorizar literalmente que integrar nuestra memoria en la resolución de problemas cotidianos, no sólo académicos.

La optimización del aprendizaje requiere entrenamiento, es decir, la repetición apropiada que permita la automatización y consolidación de hábitos adecuados. Cuando la información es significativa se facilita el proceso. Y no olvidemos que la atención, la motivación y la implicación emocional nos permiten memorizar y aprender mejor. El docente desempeña un protagonismo principal en la facilitación de estos factores.

Jesús C. Guillén

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1 En el ámbito científico se conoce al paciente por las iniciales H.M. Los estudios de Milner datan de la década de los cincuenta del siglo pasado, dado que H.M fue operado el año 1953. Para un análisis completo del caso consultar:

Kandel, E., Schwartz H. y Jessell T., Principios de neurociencia, McGraw-Hill Interamericana, 2001.

2 Imagen correspondiente a la página 158 de la obra:

Kandel, Eric, En busca de la memoria, Katz, 2007.

3 Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011.

4 Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

5 Schacter, Daniel, Los siete pecados de la memoria, Ariel, 2011.

6 Ellis, J.A.; Semb, G.B.; Cole, B. (1998): “Very long-term memory for information taught in school”. Contemporary Educational Psychology, 23.

7 Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005, página 59.

Para saber más:

-Blakemore, Sarah-Jayne, Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011.

-Morgado, Ignacio (2005), “Psicobiología del aprendizaje y la memoria”. Cuadernos de     Información y Comunicación,10. Universidad Complutense de Madrid.

-Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004.

-Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Edtorial, 2009.

-Marina, José Antonio, El cerebro infantil: la gran oportunidad, Ariel, 2011.

-Entrevista a Ignacio Morgado en la que habla sobre la memoria y el aprendizaje: ver

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/25/la-memoria-de-trabajo-un-recurso-limitado-pero-fundamental-en-la-resolucion-de-problemas/

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¿Cómo funcionan nuestras memorias y emociones? (Documental de la Universidad de Navarra)

Os presentamos un vídeo divulgativo en el que se explica el funcionamiento de las distintas clases de memoria que se ha identificado en el cerebro humano y su relación con las emociones. También se explica la influencia del alcohol y las drogas sobre el cerebro adolescente.

“La palabra puede curar como un fármaco” (Entrevista a P. Magistreti en La Contra de La Vanguardia, 9.12.2011)

20 diciembre, 2011 1 comentario

Magistretti y Ansermet vuelven a publicar juntos en Katz (Los enigmas del placer, Katz, 2011). Neurobiólogo, Magistretti sostiene haber dado con el sustrato fisiológico que confirma la validez del modelo psicoanalítico. Su anterior incursión conjunta (A cada cual su cerebro, Katz, 2006) fue una exploración de los mecanismos de la memoria y del papel que ésta juega en la vida psíquica de la persona, en el mantenimiento de los traumas y en el valor terapéutico de la palabra. Sobre esto último habla también en la entrevista que reproducimos a continuación, a propósito de la publicación de su nueva colaboración, Los enigmas del placer:

http://www.lavanguardia.com/lacontra/20111209/54240838950/pierre-magistretti-la-palabra-puede-curar-como-un-farmaco.html

Ester Astudillo

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Vemos menos de lo que creemos: ¡el cerebro nos traiciona!

14 diciembre, 2011 1 comentario

En el video presentado, hay que contar las veces que el equipo blanco se pasa la pelota. Para ello, ¡se requiere atención y concentración plena!

El experimento aquí planteado no guarda ninguna relación con la inteligencia ni con la capacidad para prestar atención (en torno al 50% de las personas que lo ven no detectan la aparición sorpresa).

La ceguera por inatención es un mecanismo a través del cual nuestro cerebro nos puede engañar. Al estar ocupado en algo que requiere mucha atención, dispone de menos atención para dedicarse a otras tareas. También la memoria es menos precisa, perfecta y permanente de lo que realmente creemos que es. Puede almacenar parte de la información más relevante de un suceso, pero rellena el resto. Todo esto tiene importantes implicaciones, como por ejemplo, en los testimonios de los procesos judiciales.

Por lo que se refiere al ámbito educativo, cabe decir que los docentes conocemos la importante relación existente entre la memoria, la atención y la percepción. De hecho, la memoria está asociada al aprendizaje real.

Para saber más:

CHABRIS CRISTOPHER, SIMONS DANIEL, El gorila invisible, RBA, 2011.

Jesús C. Guillén

Entrevista a Francisco J. Rubia, en “Singulars” de TVC3 (diciembre de 2011)

Francisco José Rubia Vila es uno de los más destacados investigadores y divulgadores españoles en el campo de la neurociencia. En esta extensa entrevista en el programa “Singulars” de TVC3 se abordan algunos de los principales problemas de los procesos mentales que la investigación del cerebro ya permite responder, tales como ¿qué papel juega el inconsciente en la toma de decisiones?, ¿qué relación existe entre el aprendizaje y la memoria?, ¿qué importancia tiene la empatía y la imitación en la vida social y en la educación?  o  ¿qué hay de cierto en las impresiones subjetivas de nuestra consciencia? Ciertamente, a través de estas cuestiones podemos apreciar el alcance revolucionario de la neurociencia tanto en el ámbito del conocimiento de la naturaleza humana como en el de nuestra acción, pues permite demarcar errores y prejuicios de confirmaciones empíricas.

http://www.tv3.cat/videos/3841750/Francisco-J-Rubia-El-jo-es-una-ficcio-cerebral

David Fernández

La razón de las emociones (Reseña del libro de A. Damasio “El error de Descartes”)

28 noviembre, 2011 4 comentarios

Damasio, Antonio, El error de Descartes, Madrid, Crítica, 2006. 344 págs.

Antonio Damasio, prestigioso médico neurólogo, analiza en “El error de Descartes” la importancia de las emociones en la neurociencia y sus consecuencias en la toma de decisiones. El planteamiento global del libro, en un estilo riguroso y, la vez, didáctico, gira en torno a la relación entre las emociones y la razón. El autor propone que el sistema de razonamiento se desarrolló como una extensión del sistema emocional, el cual permitía tomar decisiones no conscientes, imprescindibles para nuestra supervivencia. Y es que las emociones juegan un papel trascendental en las intuiciones. La hipótesis, respaldada por las investigaciones posteriores en pacientes con lesiones en el lóbulo frontal, propone que la razón y la emoción requieren una complementación mutua.

Phineas Gage

El libro comienza analizando el caso de Phineas Gage (1848), un trabajador de la construcción de una línea férrea en Vermont, Estados Unidos. Tras una explosión, una barra de hierro penetra por la mejilla izquierda de Gage, perforando la base del cráneo y atravesando la parte frontal del mismo. Gage no llegó a perder el conocimiento y, en dos meses, se recuperó completamente, al menos en apariencia. No tenía dificultades para hablar o para moverse, sin embargo, la persona responsable de antaño se fue convirtiendo en un ser inestable, incapaz de tomar decisiones adecuadas. Su comportamiento revelaba una conexión entre la racionalidad deteriorada y una lesión concreta.

Phineas Gage

Reconstrucción tridimensional del daño cerebral de P. Gage por H. Damasio

Damasio examina casos modernos de lesiones prefrontales que evidencian comportamientos similares. El análisis de estos pacientes revela una combinación de defectos en la toma de decisiones, junto a emociones y sentimientos planos. El autor propone que la razón humana no depende de un único centro cerebral sino de varios sistemas en continua cooperación.

Eso refleja una idea importante del libro, la de que los circuitos cerebrales que se ocupan conjuntamente de las emociones y de la toma de decisiones suelen participar en la gestión cognitiva y el comportamiento social. Este concepto conecta, directamente, la neurociencia con los fenómenos socio-culturales.

La mente y el cuerpo

A continuación, el autor intenta explicar por qué en una única región del cerebro se hallan reunidas funciones tan dispares que se pueden manifestar al tomar decisiones, procesar emociones o conservar una imagen mental.

Una idea importante analizada, y que está relacionada con lo anterior, es que la mente no sería como es, si no fuera por la interacción entre el cuerpo y el cerebro durante la evolución, durante el desarrollo individual y en el momento presente. Los fenómenos mentales sólo pueden comprenderse en el contexto de la interacción de un organismo con su ambiente. Poseer una mente conlleva la capacidad de formar representaciones neurales que pueden convertirse en imágenes, ordenadas a través del pensamiento, e influir en el comportamiento para predecir, planificar y elegir. Esto nos conduce a la conciencia.

Al intentar explicar toda la maquinaria cognitiva y neural que hay detrás del razonamiento y la toma de decisiones, se analiza el concepto de sentimiento. La idea considerada expresa que la esencia del sentimiento es la percepción directa del leguaje corporal. Damasio propone que los sentimientos no sólo se basan en el sistema límbico sino también en algunas de las cortezas prefrontales que integran señales que proceden del cuerpo. Contrariamente a la opción científica tradicional, los sentimientos son tan cognitivos como otras percepciones.

Emoción y sentimiento

Otra propuesta original del autor, probablemente no del todo esclarecida, es la diferenciación que hace de los conceptos emoción y sentimiento. La experimentación de una emoción conlleva un conjunto de cambios del estado corporal conectados a determinadas imágenes mentales que han activado un sistema cerebral específico. Es decir, un estímulo desencadena una reacción automática. Cuando somos capaces de percibir un estímulo generador (exterior), la reacción en el cuerpo (la determina el cerebro) y las ideas que acompañan a esta reacción, tenemos un sentimiento.

Existen emociones positivas y emociones negativas. El objeto de una educación adecuada para los jóvenes, e incluso para los adultos, conllevaría el aprendizaje de la gestión emocional, cultivando las emociones buenas e intentando eliminar las malas. Aunque, como seres humanos que somos, hemos de asumir que presentamos ambas.

Hipótesis del marcador somático

Partiendo de la base del estudio de pacientes con desórdenes de tipo emocional y dificultades en la toma de decisiones, el autor establece la hipótesis del marcador somático, según la cual, las emociones ayudan en el proceso de razonamiento (la creencia común era que lo perturbaban). Los marcadores somáticos constituyen un tipo especial de sentimientos, adquiridos mediante la experiencia, que ayudan a deliberar resaltando algunas opciones.

Especialmente inquietante resulta el relato de la historia de un paciente con lesión prefrontal, explicando sus peripecias conduciendo por una carretera nevada en su visita concertada, y su indecisión inacabable al argumentar pros y contras en la elección de la fecha de su próxima visita.

“Existo, luego pienso”

La distinción dualista entre mente y  cuerpo “no pensante” del “Pienso, luego existo” de Descartes, constituye el verdadero Error, según la propuesta del autor. Durante la evolución apareció una conciencia elemental y, con ella, una mente simple. El progreso hacia una mente más compleja posibilitó el pensar y, más tarde, utilizar el lenguaje para comunicar y organizar mejor el pensamiento. Por lo que se ha de concluir, que para nosotros en el principio fue el ser y, sólo más tarde, el pensar.

Como dice Damasio, “la comprensión global de la mente humana debe relacionarse con un organismo completo, formado por la integración del cuerpo propiamente dicho y el cerebro, y completamente interactivo con un ambiente físico y social”

Como conclusión, podemos afirmar que se trata de un libro  ameno, en el que confluyen el rigor científico y el tono divulgativo. Indicado para todo tipo de lectores, desde el público general hasta el investigador experto. Una obra imprescindible a nivel neurológico, con importantes aplicaciones educativas. Y es que los docentes, no podemos continuar destilando contenidos puramente académicos, sin considerar la gestión emocional y social que garantiza la preparación de buenos ciudadanos. Damasio, a través de esta obra, con el análisis de los mecanismos neurales en los que se asentan la memoria, la toma de decisiones o la consciencia, nos abre vías alternativas a las tradicionales. El pasado no puede cambiarse, pero el futuro está en nuestras manos.

Jesús C. Guillén

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La aplysia, la memoria y la plasticidad neuronal

19 noviembre, 2011 1 comentario

Extracto de un video sobre la aplysia, un invertebrado marino que se caracteriza por poseer un sistema nervioso con miles de neuronas de gran tamaño, lo cual permite implantarle electrodos con gran facilidad. Los estudios realizados por el premio Nobel Erik Kandel con este modelo biológico simple demostraron que se puede hallar en la aplysia una forma de aprendizaje asociativo. Esto se llevó a cabo haciendo preceder a un choque eléctrico en la cola un chorro de agua en la parte dorsal del molusco. La aplysia, después de unas sesiones de condicionamiento, respondía a la sola aplicación del chorro de agua con una retracción masiva de la branquia. El animal aprende un comportamiento simple, constituyendo una forma de memoria a través de una transmisión sináptica más eficaz.

Jesús C. Guillén

Para saber más:

-Ansermet F., Magistretti P., A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e inconsciente, Katz, 2006.

-Kandel, E., En busca de la memoria: una nueva ciencia de la mente, Katz, 2007.

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