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¿Cuáles son las asignaturas más importantes para el cerebro?

El excesivo interés por ciertas asignaturas y capacidades acarrea la marginación casi sistemática de otras competencias e intereses de los alumnos. Inevitablemente, muchos de ellos desconocen cuáles son sus auténticas capacidades y, en consecuencia, sus vidas pueden ser menos plenas.

Ken Robinson

Lo asumimos. Suena mal. El mundo jerarquizado de las asignaturas que hemos creado los adultos está alejado de las necesidades actuales. De hecho, una de las grandes diferencias entre las etapas educativas iniciales (Infantil y Primaria) y las etapas superiores (Secundaria y la Universidad) radica en que en las primeras se enseña a los niños, mientras que en las posteriores se enseña asignaturas. Pero sigue predominando en la mayoría de los sistemas educativos, en los que se han considerado prioritarias algunas de ellas y se han relegado a un papel secundario otras muchas. Sin embargo, desde la perspectiva integradora de la neuroeducación en la que consideramos como básico un aprendizaje directamente vinculado al mundo real, significativo, competencial e interdisciplinar, se plantea un enfoque diferente. Las matemáticas, las ciencias o la lengua no dejan de ser importantes -que lo son- pero comparten protagonismo con otras asignaturas (¿mejor disciplinas?) que no marginarán muchas competencias e intereses de los alumnos, y que facilitarán un mayor aprendizaje, más eficiente y, en definitiva, real. Porque nuestro cerebro necesita, y mucho, la educación socioemocional, la educación física, la educación artística y el juego. A continuación, compartimos con todos los seguidores de Escuela con Cerebro algunas evidencias empíricas que justifican la aplicación de este nuevo paradigma educativo.

Educación socioemocional

Las emociones sí importan

No podemos separar lo cognitivo de lo emocional. Cuando en el laboratorio se muestra a los participantes del experimento imágenes que corresponden a contextos emocionales diferentes, se activan regiones del cerebro concretas. Ante las fotografías que generan emociones positivas se activa el hipocampo y ello posibilita que los participantes puedan memorizar más palabras en ese contexto (Erk et al., 2003; ver figura 1). Esto sugiere la necesidad de generar en el aula climas emocionales positivos y seguros en los que se asume con naturalidad el error, en donde los alumnos cooperan y son protagonistas activos del aprendizaje o en los que las expectativas, tanto del profesor como del alumno, son siempre positivas. Este es el camino directo para facilitar el aprendizaje en el aula.

Figura 1

Junto a esto, los estudios longitudinales confirman los anteriores resultados. En un metaanálisis de varios años de duración en el que participaron más de 270.000 alumnos hasta la etapa preuniversitaria, se compararon 213 escuelas que utilizaban programas de aprendizaje socioemocional con otras que no los utilizaban. Respecto a los grupos de control, los participantes en los programas socioemocionales impartidos en primaria mostraron mejoras significativas en las habilidades sociales y emocionales, con actitudes más positivas y mayor compromiso escolar a los 18 años de edad. Y no sólo eso, sino que obtuvieron una mejora en el rendimiento académico del 11%, en promedio (Durlak et al., 2011; ver figura 2).

Figura 2

Desde la perspectiva neuroeducativa entendemos que la educación ha de ser integral, es decir, no puede limitarse a la adquisición de conocimientos o destrezas, sino que debe orientarse a formar personas. Y en eso consiste la educación emocional, en la adquisición de toda una serie de competencias emocionales que van a capacitar a la persona para la vida, fomentando su bienestar personal y social. Porque cambia y mejora nuestro cerebro. Pero para que el diseño, la implementación y la evaluación de estos programas de educación emocional sean eficientes se deben cumplir ciertas condiciones. Las más relevantes son las siguientes (Bisquerra et al., 2015):

  • Basar el programa en un marco conceptual sólido.
  • Especificar los objetivos del programa en términos evaluables.
  • Realizar esfuerzos coordinados que impliquen a toda la comunidad educativa.
  • Asegurar el apoyo del centro.
  • Impulsar una implantación sistemática a lo largo de varios años.
  • Emplear técnicas de enseñanza-aprendizaje activas y participativas que promuevan el aprendizaje cooperativo y sean variadas.
  • Incluir planes de formación y de asesoramiento del personal responsable del programa.
  • Incluir un plan de evaluación del programa antes, durante y después de su aplicación.

Consideramos especialmente importante que la implementación de estos programas se inicie en las primeras etapas educativas, las cuales tienen una incidencia específica en las funciones ejecutivas del cerebro (control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, las básicas). Pero para ello es necesario que el profesor conozca las estrategias adecuadas que permiten optimizar y desarrollar de forma apropiada estas importantes funciones ejecutivas. Y para fomentar un trabajo cooperativo eficiente en el aula es necesario enseñar a los alumnos diversas competencias emocionales básicas, lo cual resulta imposible si el docente no utiliza estas técnicas en su práctica diaria (no solo han de cooperar los alumnos). Porque el éxito de cualquier programa de educación emocional parte siempre de la formación del profesorado.

Cuando se añaden a este tipo de programas las prácticas contemplativas, como el mindfulness, se mejoran los resultados obtenidos en relación a cuando se utilizan estas técnicas por separado. Por ejemplo, cuando un niño está alterado, decirle que tome conciencia de sus propias emociones puede ser insuficiente; o la simple práctica del mindfulness no garantiza que adquiera las competencias necesarias para resolver conflictos. Sin embargo, cuando se integra el mindfulness en los programas de educación socioemocional, algunas de sus competencias se ven reforzadas: la autoconciencia adopta una nueva profundidad de exploración interior, la gestión emocional fortalece la capacidad para resolver conflictos y la empatía se convierte en la base del altruismo y la compasión (Lantieri y Zakrzewski, 2015). Y cuando se utilizan este tipo de estrategias, mejora la capacidad atencional (ver figura 3) y la gestión del estrés de los alumnos (Schonert-Reichl et al., 2015), lo cual incide positivamente sobre su rendimiento académico, pero también –y más importante- sobre su bienestar personal. Y eso no se restringe a una etapa educativa concreta.

Figura 3

Educación física

Bueno para el corazón, bueno para el cerebro

El ejercicio tiene una incidencia positiva en nuestra salud física, emocional, pero también cognitiva. Ya hace algunos años que se demostraron los beneficios de la actividad física sobre el cerebro de personas de edad avanzada. Y en los últimos tiempos, también se han realizado investigaciones que muestran su importancia sobre el cerebro de niños y adolescentes. Además de ser un estupendo recurso para combatir el tan temido estrés crónico o mejorar el bienestar, el ejercicio puede beneficiar el funcionamiento de las funciones ejecutivas que tienen una incidencia directa sobre el desarrollo académico y personal del alumnado. Y ello se debe a que durante el ejercicio se liberan toda una serie de moléculas (BDNF o IGF-1, por ejemplo) que intervienen en procesos neuronales básicos, como la plasticidad sináptica, la neurogénesis o la vascularización cerebral (Gómez-Pinilla y Hillman, 2013), junto al incremento del nivel de neurotransmisores imprescindibles para un buen aprendizaje, como la dopamina (motivación), serotonina (estado de ánimo) o noradrenalina (atención), por ejemplo.

Los niños o adolescentes que practican deporte y poseen una mejor capacidad cardiovascular, tienen un hipocampo mayor y, como consecuencia de ello, se desenvuelven mejor en tareas que requieren la memoria explícita (Chaddock et al., 2010; ver figura 4).

Figura 4

Y aquellos alumnos que realizan pruebas académicas relacionadas con la comprensión lectora, la ortografía o la aritmética tras una actividad aeróbica moderada de 20 minutos (caminando o corriendo en la cinta, por ejemplo), obtienen mejores resultados que aquellos que han estado en una situación pasiva en ese intervalo de tiempo (Hillman et al., 2009). Incluso, simples parones de 4 minutos en la actividad académica diaria de niños en educación primaria para realizar una serie de movimientos rápidos son suficientes para optimizar la atención necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en la misma (Ma et al., 2015; ver figura 5). Esto será muy útil para todos los alumnos, en general, pero especialmente para aquellos con TDAH, que tienen mayores dificultades para focalizar la atención durante periodos de tiempo prolongados. Los síntomas que caracterizan a estos niños con TDAH parecen reducirse cuando pueden moverse y jugar en entornos naturales. Y también se ha comprobado la utilidad de combinar el ejercicio físico con una mayor actividad mental como se da, por ejemplo, en el caso de las artes marciales. Un programa de taekwondo de tres meses de duración mejoró los procesos de autorregulación que posibilitaron mejoras, tanto conductuales como académicas, en los niños que participaron en los mismos (Lakes y Hoyt, 2004).

Figura 5

Las implicaciones educativas de estas investigaciones sugieren la necesidad de dedicar más tiempo a la educación física y no de relegarla a las últimas horas de la jornada escolar, como suele hacerse tradicionalmente. Esto en la práctica se ha comprobado, por ejemplo, con el programa Zero Hour de las escuelas Naperville 203 en Illinois, el cual ha permitido mejorar el bienestar personal de los alumnos y su rendimiento académico general (Ratey y Hagerman, 2010). Y cuando se han aplicado programas de ejercicio físico antes del inicio de la jornada escolar en los que los niños caminan o corren durante 15-20 minutos, mejora su comportamiento, su concentración durante las tareas y su disposición para el aprendizaje en las horas posteriores (Stylianou et al., 2016). Las últimas recomendaciones sobre el tiempo adecuado para optimizar la salud y el rendimiento académico de los alumnos son las siguientes: 150 minutos semanales en primaria y 225, como mínimo, en secundaria (Castelli et al., 2015).

Junto al necesario protagonismo de la educación física, también resulta fundamental enseñar al alumnado la importancia que tienen el sueño y la alimentación sobre el aprendizaje, tanto a corto como a largo plazo.

Educación artística

El arte: una necesidad cerebral

Los niños descubren de forma natural el mundo que les rodea cantando, dibujando, bailando o recreando, todas ellas actividades vinculadas al arte. Y ello es necesario para un adecuado desarrollo sensorial, motor, cognitivo y emocional. Las investigaciones muestran que las diferentes variedades artísticas pueden incidir de forma positiva en el aprendizaje del alumnado. Así, por ejemplo, existen diversas evidencias empíricas que demuestran que la música (ver figura 6) mejora el rendimiento académico o la lectura, el teatro fortalece las habilidades verbales y las artes visuales pueden beneficiar el razonamiento geométrico (Winner et al., 2014). Pero por encima de estas particularidades, la educación artística resulta necesaria porque nos permite adquirir toda una serie de hábitos mentales y competencias básicas en los tiempos actuales -como la creatividad, cooperación, pensamiento crítico, resolución de problemas o iniciativa- que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano y que son imprescindibles para el aprendizaje de cualquier contenido curricular. Porque al experimentar el arte creado por otros vemos y sentimos el mundo como ellos. ¡Dichosas neuronas espejo!

Figura 6

Sousa y Pilecki (2013) han identificado algunas de las razones por las que las artes constituyen une necesidad para los estudiantes de cualquier etapa educativa: activan el cerebro, hacen la enseñanza más interesante, reducen el estrés, introducen novedad, fomentan la cooperación, promueven la creatividad, mejoran la memoria a largo plazo y favorecen el desarrollo intelectual. Y existen diversos estudios que confirman esto. Por ejemplo, cuando se diseña una unidad didáctica de ciencias en la que los alumnos realizan actividades que incluyen actuaciones teatrales, dibujos de posters, recreación de movimientos o utilización de la música, en consonancia con los objetivos de aprendizaje identificados, mejoran la memoria a largo plazo frente a aquellos que siguen un enfoque tradicional (Hardiman et al., 2014). Una muestra clara de la necesidad de asumir un enfoque educativo interdisciplinar en el que las diferentes disciplinas se solapan de forma natural y no son independientes. Porque enseñar poesía de Lope de Vega a ritmo de rap, convertir la clase de biología en una galería de arte (ver figura 7) o pedir a los alumnos de matemáticas que escriban unas estrofas donde relatan los pasos que deben seguir para aplicar un teorema, puede motivar y facilitar el aprendizaje. No podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no hacemos el esfuerzo por serlo. Y más sabiendo que la creatividad no es innata y puede mejorarse con el entrenamiento adecuado.

Figura 7

Los programas de educación artística pueden resultar especialmente beneficiosos para adolescentes que pertenecen a entornos socioeconómicos desfavorecidos. En un estudio de tres años se permitió elegir a los alumnos entre diferentes formas artísticas como la música, la pintura, la grabación de videos, la escritura de guiones o el diseño de máscaras. Luego profundizaban más en sus elecciones a través de la cooperación y, finalmente, realizaban una recreación teatral o grababan en video su trabajo realizado. Los tres años de aplicación del programa revelaron que los estudiantes mejoraron sus habilidades artísticas y sociales, redujeron sus problemas emocionales y, en general, desarrollaron más que el grupo de control diversas competencias interpersonales como la comunicación, la cooperación o la resolución de conflictos (Wright et al., 2006).

En la práctica, los alumnos desarrollan un pensamiento más profundo y creativo cuando se integran las artes en los contenidos curriculares. Un ejemplo de ello lo representa el programa Artful Thinking desarrollado por el Project Zero de la Universidad de Harvard que utiliza el poder de las imágenes visuales para desarrollar la creatividad y facilitar el aprendizaje. A través de la metáfora de la paleta de un pintor se estimula en los alumnos procesos como el cuestionamiento, la observación, el razonamiento, la indagación o la comparación (ver figura 8).

Figura 8

Existen también centros como las escuelas A+, en Carolina del Norte, que se han comprometido a enseñar arte todos los días a través de un plan de estudios consensuado que favorece múltiples formas de aprendizaje más cercano a la realidad y en el que interviene toda la comunidad educativa. Los resultados muestran un incremento de satisfacción entre el alumnado y el profesorado y una mejora del rendimiento académico de los estudiantes. Algo que está en consonancia con el famoso estudio longitudinal dirigido por James Catterall (2009) que duró 12 años y en el que intervinieron 12000 alumnos de las etapas preuniversitarias. Los resultados indicaron que la educación artística tiene una incidencia positiva en el rendimiento académico del alumnado y en el desarrollo de conductas prosociales.

Juego

Juego, me divierto y aprendo

El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que suscita la curiosidad, es placentero y nos permite adquirir toda una serie de competencias básicas para la vida que están en plena consonancia con nuestra naturaleza social. Y, por ello, es necesario para el aprendizaje y constituye un recurso que debe utilizarse a cualquier edad y en cualquier etapa educativa. En experimentos con ratas -poseen una genética parecida a la nuestra- se ha comprobado que se altera el desarrollo normal del cerebro de las crías cuando se les impide jugar, manifestando en el futuro déficits de comportamiento social y conductas agresivas ante estímulos novedosos. Aunque algunos de los experimentos realizados con ratas, obviamente, no pueden ser replicados en seres humanos, existen indicios que mostrarían que los niños a los que se les impide jugar con normalidad tendrían mayor probabilidad de desarrollar en el futuro problemas de personalidad, impulsividad o una menor capacidad metacognitiva (Iliceto et al., 2015).

El juego es imprescindible para el aprendizaje debido, básicamente, al reto asociado al mismo que nos motiva y al feedback suministrado que nos va aportando información continua sobre cómo vamos progresando. Cuando en el laboratorio se han analizado los cerebros de personas jugando, se ha comprobado que se activa el llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina que despierta nuestra motivación intrínseca y que, en definitiva, nos permite aprender. Pero también, durante el feedback suministrado, se desactiva la red neuronal por defecto y así se facilita que el jugador pueda enfocar la atención hacia los estímulos externos (Howard-Jones et al., 2016; ver figura 9).

Figura 9

A raíz de todo lo anterior, se antoja necesario integrar el componente lúdico en el aula. Pero mantener el interés de los alumnos por el juego durante un trimestre o un curso escolar completo constituye un reto mucho mayor que incorporar una actividad lúdica un día aislado. En este caso concreto, hablamos ya de gamificación, la cual convierte la clase en una experiencia de juego, y no consiste en enmascarar con puntos, rankings o avatares lo que siempre hemos hecho. Porque para implementar un diseño educativo gamificado real hemos de identificar los objetivos de aprendizaje (¿por qué queremos gamificar esa experiencia?), crear la narrativa o historia (ver figura 10) que guiará el proceso (¿cómo participarán los alumnos en la experiencia?, ¿cómo se desarrollará la historia?, etc.) y cómo se integrarán las dinámicas (¿cómo trabajarán los alumnos?, ¿qué tipos de actividades les pediremos?, etc.) y las mecánicas propias del juego (puntos, avatares, rankings, insignias, niveles, etc.) que harán progresar la acción y motivarán e involucrarán al alumno en la historia.

Figura 10

Y en este proceso, las tecnologías digitales constituyen un recurso que puede facilitar enormemente el aprendizaje. La utilización de animaciones (ver figura 11), líneas del tiempo, infografías, murales digitales, screencasts, realidad aumentada, videojuegos… constituye en el fondo una actualización de las prácticas pedagógicas convencionales que puede ser aprovechada para atender la diversidad en el aula.

Figura 11

De hecho, en muchas investigaciones en neurociencia se han utilizado programas y aplicaciones informáticas basadas en el juego con la finalidad de mejorar determinados trastornos del aprendizaje o funciones mentales y, en muchos casos, se han llegado a comercializar. Graphogame (dislexia), Number Race (discalculia) o NeuroRacer (memoria de trabajo) son algunos ejemplos conocidos.

Cuando se utilizan este tipo de estrategias en el aula, resulta natural integrar en las mismas metodologías inductivas en las que el profesor propone retos y preguntas que suscitan la curiosidad del alumno, fomentan su autonomía, favorecen el trabajo cooperativo y proporcionan experiencias de aprendizaje vinculadas al mundo real que permiten una mayor interdisciplinariedad. Algunos ejemplos conocidos son el aprendizaje basado en problemas o proyectos, la enseñanza por medio del estudio y discusión de casos o el aprendizaje por indagación. Y otro buen ejemplo que integra también con naturalidad esta forma de trabajar es el modelo Flipped Clasroom en el que se invierte el proceso tradicional en el aula. En casa, el alumno ve videos cortos, a su propio ritmo, relacionados con los contenidos que se están trabajando y esta información puede consultarla cuando lo desee (ver figura 12). Mientras que el tiempo en el aula se aprovecha para realizar tareas de aprendizaje activo que fomenten la reflexión y la adquisición de hábitos intelectuales como, por ejemplo, resolución de problemas, proyectos cooperativos o prácticas de laboratorio, con lo que el profesor puede ser más sensible a las necesidades particulares y disponer de más tiempo para ello.

Figura 12

Está claro que los nuevos tiempos requieren nuevas necesidades educativas. Nuestro cerebro plástico y social -en continua reorganización- agradece este tipo de retos y así sigue mejorando su funcionamiento y el de los demás.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Bisquerra R., Pérez González J. C. y García E. (2015). Inteligencia emocional en educación. Madrid: Síntesis.
  2. Blood A. J. & Zatorre R. (2001): “Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions implicated in reward and emotion”. PNAS 98 (20), 11818-11823.
  3. Castelli, D. M. et al. (2015): “Active education: growing evidence on physical activity and academic performance”. Active Living Research.
  4. Catterall J. S. (2009). Doing well and doing good by doing art: the effects of education in the visual and performing arts on the achievements and values of young. Los Angeles/London: Imagination Group/IGroup Books.
  5. Chaddock L. et al. (2010): “A neuroimaging investigation of the association between aerobic fitness, hippocampal volume, and memory performance in preadolescent children”. Brain Research 1358, 172-183.
  6. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development 82, 405-432.
  7. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18, 439-447.
  8. Gómez-Pinilla F. and Hillman C. (2013): “The influence of exercise on cognitive abilities”. Comprehensive Physiology 3, 403-428.
  9. Hardiman M. et al. (2014): “The effects of arts integration on long-term retention of academic content”. Mind, Brain and Education, 8(3), 144-148.
  10. Hillman C.et al. (2009): “The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children”. Neuroscience 159, 1044-1054.
  11. Howard-Jones P. A., Jay T., Mason A., Jones H. (2016): “Gamification of learning deactivates the default mode network”. Frontiers in Psychology 6 (1891).
  12. Iliceto P. et al. (2015): “Brain emotion systems, personality, hopelessness, self/other perception, and gambling cognition: a structural equation model”. Journal of Gambling Studies, April 18, 1-13.
  13. Lakes K. D., Hoyt W. T. (2004): “Promoting self-regulation through school-based martial arts training”. Applied Developmental Psychology 25, 283–302.
  14. Lantieri L. y Zakrzewski V. (2015): “How SEL and Mindfulness Can Work Together”:

http://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_social_emotional_learning_and_mindfulness_can_work_together

  1. Ma J. K., Le Mare L., Gurd B. J. (2015): “Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves selective attention in 9- to 11-year olds”. Applied Physiology Nutrition and Metabolism 40, 238-244.
  2. Ratey, John J. y Hagerman, Eric (2010). Spark! How exercise will improve the performance of your brain. London: Quercus.
  3. Robinson, Ken y Aronica, Lou (2015). Escuelas creativas. La Revolución que está transformando la educación. Barcelona: Grijalbo.
  4. Schonert-Reichl K. A. et al. (2015): “Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial”. Developmental Psychology 51(1), 52-66.
  5. Sousa, David A. (Anthony), Pilecki, Thomas J. (2013). From STEM to STEAM: Using Brain-Compatible Strategies to Integrate the Arts. Thousand Oaks: Corwin.
  6. Stylianou M. et al. (2016): “Before-school running/walking club: effects on student on-task behavior”. Preventive Medicine Reports 3, 196-202.
  7. Winner, E., T. Goldstein y S. Vincent-Lancrin (2014). ¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística. OECD Publishing.
  8. Wright R. (2006): “Effect of a structured performing arts program on the psychosocial functioning of low-income youth: findings from a Canadian longitudinal study”. Journal of Early Adolescence, 26.

El teatro: una necesidad educativa

El cerebro que actúa es un cerebro que comprende

Giacomo Rizzolatti

No podemos negar que las diferentes variedades artísticas están arraigadas en el propio desarrollo del ser humano desde su nacimiento – ¿cómo aprende el niño sino dibujando, cantando, bailando, corriendo o jugando? – y que constituyen una recompensa cerebral necesaria para el aprendizaje – ¿quién no se ha emocionado alguna vez escuchando música, viendo una película o leyendo un poema? Y por encima de su incidencia, en general, sobre la memoria, las emociones o la creatividad, las artes nos permiten adquirir una serie de competencias y rutinas mentales esenciales en el aprendizaje de cualquier contenido curricular y que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano. Porque estamos programados, desde el nacimiento, para interactuar con otras personas y aprender a través del mecanismo poderoso de la imitación. ¡Dichosas neuronas espejo! Y sobre el descubrimiento de estas neuronas espejo, el famoso director Peter Brook, comentó que la neurociencia empezaba a comprender lo que el teatro había sabido desde siempre: “el trabajo del actor sería vano si este no pudiera, más allá de las barreras lingüísticas o culturales, compartir los sonidos y movimientos de su propio cuerpo con los espectadores, convirtiéndolos, así, en parte de un acontecimiento que éstos deben contribuir a crear” (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). Y sobre el teatro y sus implicaciones educativas queremos hablar en el siguiente artículo en Escuela con Cerebro.

Algunos precedentes

En una investigación en la que James Catterall (2002) analizó los estudios realizados sobre los efectos del teatro en entornos escolares identificó muchos beneficios, algunos de ellos relacionados directamente con las materias curriculares, y otros, que son los más importantes, con el desarrollo integral de la propia persona. Los más representativos son los siguientes:

  • Convierte los conceptos abstractos en conceptos concretos.
  • Aborda los contenidos curriculares desde una perspectiva más atractiva.
  • Mejora su vocabulario.
  • Acerca el aprendizaje al mundo real.
  • Permite reflexionar a los alumnos sobre lo que hacen y comparar sus opiniones con las de los demás.
  • Fomenta la tolerancia y el respeto por los demás.
  • Mejora su autocontrol y su autoestima.
  • Suministra un sentimiento de libertad acompañado de responsabilidad.

Y en relación al autocontrol, tan importante en la evolución académica del alumno y en su desarrollo personal, sabemos que puede entrenarse tanto en la infancia como en la adolescencia. No obstante, tal como plantea el prestigioso neurocientífico Manfred Spitzer (2013), para que ese proceso de entrenamiento sea efectivo, los niños han de encontrar motivadoras las tareas propuestas. Por ejemplo, si están divirtiéndose cantando una canción, serán capaces de inhibir los impulsos y no se distraerán. Y esto puede ocurrir en tareas lúdicas, deportivas o artísticas. El niño que pinta o actúa en la obra de teatro estará orgulloso de mostrar el resultado final a sus compañeros. Pero ello requiere el necesario autocontrol que le permitirá concentrarse en las tareas y convertir la constancia en un hábito porque se divierte con lo que hace.

Figura 1

¿Y desde la perspectiva neuroeducativa?

Nuestra experiencia personal nos permite identificar una serie de factores que, a priori, creemos que el teatro puede mejorar y que podemos integrar en los elementos básicos que caracterizan a la neuroeducación:

Plasticidad cerebral: si nuestro cerebro está continuamente modificando su estructura y funcionalidad como consecuencia de su actividad, no podemos etiquetar a los alumnos. Muchos de ellos han encontrado en el teatro una válvula de escape que ha posibilitado la mejora de su autoconcepto.

Emociones: los alumnos en teatro suelen estar más motivados que en las clases tradicionales debido a su participación en actividades vivenciales. Compartir con otros compañeros les permite autocontrolarse, mejorar la comunicación y empatizar más.

Atención: las recreaciones teatrales permiten optimizar las diferentes redes atencionales (alerta, orientativa y ejecutiva). Muy importante es el caso de la atención ejecutiva, porque el alumno deberá esperar a su turno concreto para participar en el proceso. Y sabemos también que los déficits atencionales pueden mejorarse con el ejercicio.

Memoria: la práctica continua en el estudio de los guiones teatrales sugiere que los alumnos puedan mejorar algún tipo de memoria.

Ejercicio: en el teatro se da un aprendizaje activo a través del movimiento y ya sabemos que ello es muy beneficioso para el cerebro. Pero, además, la utilización de los gestos corporales en la comunicación no verbal puede tener una incidencia positiva en el aprendizaje (cognición corporizada).

Juego: el reto asociado al juego y el feedback suministrado durante el mismo, dos de sus elementos fundamentales, facilitan el aprendizaje y también se dan en el teatro. Cuando los alumnos participan en la obra teatral tienen la sensación de estar jugando.

Creatividad: los alumnos, como consecuencia de su educación teatral, vinculan el aprendizaje al mundo real y adquieren una nueva mirada, más amplia y profunda, que tiene una incidencia directa en el desarrollo de su creatividad.

Cooperación: el teatro permite adquirir una serie de competencias emocionales que son imprescindibles en la cooperación y que están en consonancia con la naturaleza social del ser humano.

Estas son algunas de las habilidades, integradas en los principios básicos de la neuroeducación, que el teatro podría mejorar. Pero, ¿qué dicen las investigaciones científicas al respecto?

Figura 2

Evidencias empíricas

En una revisión muy completa y reciente sobre la influencia de la educación artística (Winner et al., 2014), se ha comprobado que la educación teatral en la escuela tiene una incidencia positiva en lo cognitivo, pero aún más en lo socioemocional. En concreto, existen evidencias claras de que las clases de teatro mejoran diversas habilidades verbales, la creatividad, la empatía, la capacidad de asumir la perspectiva de los otros o la regulación emocional. Analicemos algunas de estas investigaciones en las que han participado niños y adolescentes:

Rendimiento académico

Aunque no existen pruebas claras que muestren que la enseñanza teatral pueda mejorar el rendimiento académico general del alumno, sí que existe alguna investigación que muestra sus beneficios cuando se integra en contenidos curriculares particulares, un beneficio general que se da con las diversas variedades artísticas (Guillén, 2015). En un estudio en el que participaron 45 alumnos de 12 y 13 años se quiso comparar la enseñanza de una unidad didáctica de biología a través del método tradicional con una enseñanza en la que se integraba la recreación teatral al estudiar los conceptos científicos (Cokadar y Yilmaa, 2010). Los resultados revelaron que, aunque la actitud ante la ciencia fue similar en ambos grupos, la comprensión de los conceptos estudiados fue superior en el grupo creativo de teatro (ver figura 3). Según los propios autores de la investigación, esos resultados se explicarían porque la introducción de las recreaciones teatrales hace que el aprendizaje de los alumnos sea un proceso más activo y entretenido que el que se da en las tradicionales clases magistrales.

Figura 3

Y es que la mejora de otras materias a través del teatro puede darse en la práctica como consecuencia del incremento de la motivación del alumno, de la adquisición de hábitos mentales concretos o de la mejora de la comprensión lectora, por ejemplo.

Habilidades verbales

Un metaanálisis de 80 estudios evaluó los efectos del teatro en el aula sobre las habilidades verbales a través de siete factores: comprensión de cuentos a través de mediciones verbales y escritas, desempeño en la lectura, preparación lectora, desarrollo del lenguaje oral, vocabulario y escritura (Podlozny, 2000). Los estudios que evaluaron los efectos del teatro en seis de los siete factores verbales analizados reflejaron una incidencia positiva (ver figura 4), en especial en la comprensión de relatos conocidos a través de pruebas escritas –más que con relatos novedosos-, lo que indicaría que cuando los niños representan relatos en lugar de leerlos solamente, su comprensión de la historia es más profunda.

Figura 4

Creatividad

En un estudio muy reciente en el que participaron 790 niños del segundo ciclo de educación infantil y que contó con la participación de 217 padres y 65 profesores que recibieron una formación de 60 horas con artistas profesionales, se analizó la incidencia de la educación artística, a través del teatro y de las artes visuales, sobre la creatividad (Hui et al., 2015). Y se encontró que las clases de teatro mejoraron diferentes aspectos de la creatividad verbal y la comunicación expresiva medidos a través de unos tests en los que los participantes debían narrar unos cuentos y crear unos dibujos (ver figura 5). Los alumnos que participaron en el proyecto de teatro generaron más respuestas creativas, narraron mejores historias, fueron más expresivos y tendieron a ser más creativos en los dibujos que el resto. Según los propios autores del estudio, los alumnos que participan en las clases de teatro mejoran su creatividad verbal porque están continuamente utilizando competencias lingüísticas que les hace desenvolverse mejor en las tareas de narración de cuentos, algo en consonancia con lo que analizábamos en el apartado anterior.

Figura 5

Habilidades sociales

La incidencia de la educación artística sobre las habilidades sociales de los alumnos alcanza su máxima expresión en el teatro porque existen diversas evidencias empíricas que muestran los beneficios de la educación teatral sobre el autoconcepto, la regulación emocional, la empatía o la capacidad de asumir la perspectiva de los otros. Y no nos extraña porque el teatro enseña a los niños que se pongan en la piel de los demás y entiendan los estados mentales ajenos, que expresen sus emociones y las manifiesten abiertamente o que sientan las emociones de los personajes que interpretan.

Autoconcepto

El autoconcepto y las relaciones sociales entre compañeros, dos factores imprescindibles en el aprendizaje, fueron analizados con alumnos de Secundaria en un programa extraescolar de arte dramático de 24 semanas. Los alumnos que cooperaban en la escenificación de obras de teatro, a diferencia de los integrantes del grupo de control, mejoraron mucho su autoestima y su autoconcepto medidos en base a aseveraciones del tipo ‘soy paciente para conseguir lo que quiero’ o ‘me imagino controlando mi propia vida en el futuro’, pero también en la capacidad para resolver conflictos (Catterall, 2007). La clase de teatro, en muchas ocasiones, permitirá al alumno sentirse reconocido y mejorar las creencias sobre su propia capacidad, especialmente en aquellos que han vivido experiencias previas negativas.

Regulación emocional

Está claro que el actor ha de utilizar estrategias de gestión emocional que le permitan reemplazar o mezclar sus emociones con las del personaje que está interpretando. Pues bien, en un estudio en el que participaron alumnos adolescentes se comprobó que, tras 10 meses de formación teatral, eran capaces de mejorar la regulación emocional positiva (Goldstein, Tamirt y Winner, 2012). Asimismo, el proyecto DICE (2010), que examinó los efectos de la educación teatral sobre diversas competencias básicas, encontró que los alumnos que estudian teatro son capaces de controlar mejor el estrés. Un ejemplo claro de cómo la práctica continuada facilita el aprendizaje.

Figura 6

Empatía y teoría de la mente

Como en las actuaciones teatrales los alumnos han de ponerse en la piel del otro, es lógico pensar que el teatro pueda mejorar, tanto la teoría de la mente -habilidad que nos permite atribuir intenciones, pensamientos o estados mentales a otros-, como la empatía, la cual implica también asumir los sentimientos de las otras personas. Relacionado con esto, Goldstein y Winner (2012) realizaron un estudio longitudinal en el que comprobaron que, tras un año de formación, aquellos niños (8-10 años) que participaron en las clases de teatro mejoraron su empatía, a diferencia de los que intervinieron en clases de otras disciplinas artísticas como la música o las artes visuales. Y algo parecido se comprobó con adolescentes (13-16 años) que recibieron formación teatral, los cuales mejoraron la empatía, pero también obtuvieron mejores resultados en las pruebas que evaluaban la teoría de la mente (ver figura 6). Las propias autoras comentan que estos resultados revelan que, a través de las recreaciones teatrales, estas capacidades tan importantes pueden mejorarse más allá de la edad crítica aproximada de los 3 o 4 años para la que la teoría de la mente se desarrolla plenamente de forma automática. Este ejemplo de plasticidad muestra lo importante que puede ser para los niños autistas, los cuales presentan déficits en la teoría de la mente que perjudica sus aptitudes sociales, hacer teatro (ver video inicial).

¿Hay algo más?

Evidentemente, desde la perspectiva neuroeducativa, el número de investigaciones realizadas sobre las implicaciones educativas del teatro es limitado, por lo que debemos esperar nuevas evidencias empíricas. Pero muchas de estas lo que harán será confirmar lo que la práctica diaria nos enseña, y es que el teatro incide de forma positiva en la adquisición de toda una serie de competencias, básicamente socioemocionales, que nos capacitan para la vida. Desde la neuroeducación, siempre hemos promovido la importancia en los contextos educativos del juego, las artes, la educación emocional o la educación física, todas ellas integradas directamente en el teatro, en consonancia con la naturaleza social del ser humano, y vinculadas también a la mejora cognitiva. Y, además, pueden integrarse fácilmente en los diferentes contenidos curriculares. A, veces, no es una cuestión de recursos, sino de creatividad (ver video 2). Algo que saben muy bien los buenos profesores de teatro, los cuales cuestionan, sugieren, retan y favorecen, en definitiva, la reflexión individual y grupal necesarias para un aprendizaje profundo que ellos mismos van guiando.

Lamentablemente, conforme los alumnos van superando etapas educativas, se adentran en el mundo de las asignaturas creado por los adultos, visiblemente jerarquizado, muchas veces descontextualizado y alejado del mundo real. Sin embargo, una de las grandes enseñanzas de la neurociencia es que las emociones son imprescindibles para que se dé el aprendizaje eficiente. Cuando se abren las puertas y las ventanas del aula a la realidad, es más fácil encontrar la motivación necesaria para el aprendizaje. Y la realidad humana, desde el nacimiento, es que necesitamos la interacción con otros cerebros. Algo que ocurre en el teatro, un espacio de acción compartido en el que se activa el sistema de las neuronas espejo de los espectadores al observar las acciones de los actores con unas intenciones concretas que hacen del espectáculo un verdadero cerebro compartido. Por ello, y mucho más, el teatro es una necesidad educativa.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Catterall J. (2002): “Research on drama and theater in education”. En Deasy R. (Ed.), Critical links: learning in the arts and student academic and social development. Arts Education Partnership.
  2. Catterall, J. S. (2007): “Enhancing peer conflict resolution skills through drama: an experimental study”. Research in Drama Education 12(2), 163-178.
  3. Cokadar H., Yilmaz G. C. (2010): “Teaching ecosystems and matter cycles with creative drama activities”. Journal of Science Education and Technology, 19(1), 80-89.
  4. DICE Consortium (2010). The DICE has been cast. Research Findings and Recommendations on Education­al Theatre and Drama. A. Cziboly (Ed.).
  5. Goldstein T. R., y Winner E. (2012): “Enhancing empathy and theory of mind”. Journal of Cognition and Development 13(1), 19-37.
  6. Goldstein, T., Tamir, M., y Winner, E. (2012). Expressive suppression and acting classes. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts 7(2), 191-196.
  7. Guillén J. C. (2015): “¿Qué materias son las importantes?”. En Neuromitos en educación: el aprendizaje desde la neurociencia. Plataforma Actual.
  8. Hui A., He M. & Ye S. (2015): “Arts education and creativity enhancement in young children in Hong Kong”. Educational Psychology 35(3), 315-327.
  9. Podlozny A. (2000): “Strengthening verbal skills through the use of classroom drama: a clear link”. Journal of Aesthetic Education 34(3-4), 91-104.
  10. Rizzolatti, Giacomo, Sinigaglia, Corrado (2006). Las neuronas espejo: los mecanismos de la empatía emocional. Paidós.
  11. Spitzer, Manfred (2013). Demencia digital. Ediciones B.
  12. Winner E., Goldstein T. y Vincent-Lancrin S. (2014). ¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística. Instituto Politécnico Nacional.