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Aprendizaje y desarrollo infantil: sobre-estimulación vs. asombro

31 enero, 2016 6 comentarios

Existe en el niño un movimiento natural de proactividad para el conocimiento que, hoy en día, no solo subestimamos, sino que ignoramos y que cancelamos con bombardeos continuos de estímulos externos. El aprendizaje se origina desde dentro, y el mecanismo a través del cual deseamos conocer es el asombro

Catherine L’Ecuyer

Ya en el siglo IV a.c. Platón decía que “el asombro es el origen de la filosofía” y su discípulo Aristóteles añadía que “la admiración es lo que impulsa a los hombres a filosofar, empezando por admirarse de lo que les sorprendía por extraño, así se preguntaron por el origen del Universo”. El asombro es la puerta del conocimiento, la admiración es la conciencia de no saber. Nos admiramos cuando algo nos sorprende por extraño, por inesperado. Esa capacidad de asombro está implícita en la inocencia de los niños, su capacidad de fascinación y curiosidad son el motor del impulso innato de aprender. La admiración y el asombro son elementos esenciales para descubrir el mundo que nos rodea.

Los bebés aprenden de lo inesperado

Cuando mostramos a un niño algo sorprendente conseguimos captar su atención ya que parece que los bebés están programados para fijarse en lo inesperado y aprender cómo funciona el entorno (Stahl y Feigenson, 2015). Estas investigadoras realizaron un experimento con una muestra de 110 bebés de 11 meses. A un grupo le presentaron un juguete desconcertante que atravesaba la pared, desafiaba la gravedad o aparecía en un lugar inesperado, mientras que los bebés de otro grupo observaban un juguete con un funcionamiento normal. A continuación mostraron a todos los participantes un objeto nuevo: los bebés que habían observado previamente un juguete con un comportamiento predecible se entretuvieron con los dos por igual. Sin embargo, los bebés que habían visto el juguete que se comportaba “extrañamente”, prestaron más atención a éste ignorando el nuevo.

Estos resultados muestran que los bebés de 11 meses se aburren con los objetos que se comportan de manera predecible y prefieren centrar su atención en los que violan las expectativas, pero además utilizan lo inesperado para diseñar sus siguientes “experimentos”: cuando una pelota parecía atravesar la pared, el bebé la golpeaba como pretendiendo comprobar si era un objeto sólido. Para las autoras se trata de un conocimiento innato e indica que los niños usan lo que ya saben sobre el mundo para generar predicciones.

Parece que los bebés tienen conocimiento causal del mundo y utilizan ese conocimiento para hacer predicciones, para explicar el pasado y para imaginar mundos posibles. Los niños tienen ideas cotidianas acerca de la psicología, la biología y la física (Gopnik, 2010), por ello muestran asombro y curiosidad ante lo inesperado.

Curiosidad como motivación intrínseca

Cuando algo nos sorprende y nos fascina aprendemos de forma espontánea. Recientes investigaciones han demostrado que la novedad mejora la memoria: los nuevos eventos estimulan el hipocampo que compara la información nueva con la ya existente. La información novedosa hace que se incrementen los niveles de dopamina, la cual facilita el almacenamiento de nuevos recuerdos (Gruber et al, 2014).

De estas investigaciones se pueden extraer tres conclusiones respecto a la curiosidad y los cambios en el cerebro:Cuanto mayor es la curiosidad en una persona, mayor es su capacidad para aprender cualquier tipo de información, incluso aquella que no está relacionada con el objeto de su curiosidad.

1. Cuanto mayor es la curiosidad en una persona, mayor es su capacidad para aprender cualquier tipo de información, incluso aquella que no está relacionada con el objeto de su curiosidad.

2. Cuando la curiosidad es estimulada, se registra una mayor actividad cerebral en las áreas relacionadas con la recompensa. La curiosidad es una motivación intrínseca que activa el circuito de recompensa del cerebro de forma similar a la producida en respuesta a motivadores extrínsecos.

3. La curiosidad aumentó la actividad en el hipocampo, región que contribuye a la formación de nuevos recuerdos. La curiosidad activa el sistema de recompensa y, la interacción entre este sistema de recompensa y el hipocampo, parece poner al cerebro en un estado en el que tiene más probabilidades de aprender y retener información, incluso si esa información no es de especial interés.

La activación del circuito de recompensa cerebral junto con la activación del hipocampo favorece el aprendizaje y la memoria. La curiosidad inicial que lleva a un niño a buscar respuestas tiene un efecto positivo en la motivación y el aprendizaje. Permitir que los niños busquen esas respuestas libremente puede ayudar a que encuentren otras respuestas que vayan más allá de su duda inicial.

Más efectos positivos del asombro

Sentir asombro puede ayudar a crear un vínculo con otras personas y hacer que actuemos con más generosidad, según las conclusiones extraídas de de los estudios de un equipo de investigadores de la Universidad de California (Piff et al., 2015). Los experimentos revelaron que las inducciones al asombro aumentaron la toma de decisiones de tipo ético, la generosidad y las conductas pro-sociales.

En otro estudio realizado en la Universidad de Stanford, los investigadores comprobaron que el sentimiento de asombro cambiaba la percepción subjetiva del tiempo, reduciendo su velocidad. Los participantes en el estudio percibían que tenían más tiempo disponible y se mostraban más pacientes, menos materialistas y más propensos a ayudar a otros (Rudd et al, 2012)

Del mismo modo, parece que sentir emociones positivas como asombro, alegría o placer, puede favorecer el sistema inmunitario. Eso es lo que pone de manifiesto un estudio de la Universidad de Berkeley que postula que el asombro o fascinación sería un potente predictor de niveles bajos de proteínas pro-inflamatorias, las llamadas citoquinas (Stellar et al., 2015).

Todos estos hallazgos nos aportan más argumentos para llevar el asombro a las aulas, acompañándolo de situaciones alegres y placenteras para nuestros alumnos.

Consecuencias de la sobre-estimulación

Durante los primeros años de vida la velocidad de producción de sinapsis es asombrosa por lo que la sobre-estimulación, además de ser innecesaria, podría ser contraproducente para el cerebro en desarrollo. Según estudios realizados por el grupo de investigación en Neuroplasticidad y Aprendizaje de la Universidad de Granada, coordinado por Milagros Gallo, enseñar a los niños a realizar tareas demasiado complejas antes de que su sistema esté preparado para llevarlas a cabo, puede producir deficiencias permanentes en la capacidad de aprendizaje. Este mismo grupo de trabajo, en un experimento realizado con ratas, comprobó que una estimulación temprana inadecuada puede generar estrés y bloqueo (Manrique et al, 2005).

Cuando un niño se ve sometido a una sobrecarga estimular, sus patrones de percepción y respuesta no se llegan a consolidar ya que se ven interrumpidos por nuevos estímulos que luchan por captar su atención antes de poder asimilar los anteriores. Esto tiene como consecuencia que la capacidad de atención se extenúe y tenga cada vez mayores dificultades para centrarse en algo, lo que el filósofo alemán Türcke ha denominado “distracción concentrada”, de la que el TDAH sería tan solo un síntoma.

Menos es más

Es muy frecuente observar, sobre todo en las aulas de las primeras etapas, paredes llenas de posters, dibujos, imágenes…en definitiva, paredes de las que resulta imposible adivinar en qué color están pintadas, incluso llegando a límites tan absurdos como poner abecedarios y números (en toda la gama cromática, a ser posible) en aulas de niños de pocos meses ¿Podemos imaginar cómo se siente un niño en ese ambiente en el que, desgraciadamente, pasa una gran parte de su tiempo? No vamos a valorar las cuestiones estéticas (aunque también nos parecen importantes en el entorno del niño) pero sí analizaremos las repercusiones que esta “sobrecarga decorativa” parece tener para la atención y el aprendizaje.

Recientemente se realizó un estudio con una muestra de 24 niños de educación infantil (5 años) en el que fueron asignados a dos grupos (n=12). Los investigadores transformaron el laboratorio para simular un aula con una decoración excesiva y un aula sin decoración (ver figura 1). Los resultados obtenidos muestran que los alumnos que estaban en aulas más decoradas se mostraron más distraídos y prestaron menos atención a la tarea encomendada que los niños que estaban en aulas con menos objetos decorativos. Además se comprobó que, aunque los niños aprendieron en los dos tipos de aulas, el aprendizaje fue mayor en la que había menos decoración (Fisher et al., 2014).

Figura

También es frecuente encontrar en las aulas de infantil multitud de juguetes electrónicos con estridentes y repetitivos sonidos y luces multicolores que consiguen captar automáticamente la atención del niño. Pero, además de entretenerlos momentáneamente (afortunadamente pronto se dan cuenta de que resulta monótono y aburrido e intentan buscarle otras “utilidades”) ¿qué beneficios aportan a los pequeños estos juguetes electrónicos?

Un reciente estudio sugiere que los juguetes que producen luces y sonidos, aun siendo más llamativos, se asocian con un uso del lenguaje de menor calidad y menos amplitud de vocabulario. (Sosa, 2015). Los investigadores seleccionaron 26 parejas de padres y niños de entre 10 a 16 meses de edad y grabaron los sonidos mientras jugaban en sus casas. Los participantes recibieron tres tipos de juguetes: electrónicos (un ordenador para bebés, una granja con sonidos y un teléfono móvil); tradicionales (rompecabezas de madera maciza y bloques de caucho con fotos); y cinco libros de cartón con animales de granja, formas o colores. En las grabaciones se observó que los padres aportaban menos feedback oral a sus bebés (daban menos respuestas y utilizaban menos palabras y giros conversacionales) cuando jugaban con juguetes electrónicos y que los niños vocalizaban menos. También se comprobó que el número de palabras utilizadas durante el juego con elementos tradicionales era menor que cuando jugaban con libros, conclusión que respalda los potenciales beneficios que aporta leer a los niños muy pequeños.

Los juguetes electrónicos con luces y sonidos son muy eficaces para llamar la atención de los niños mediante la activación de su reflejo de orientación (Radesky y Christalis, 2015), sin embargo, según los resultados del estudio de Sosa, parece que además reducen la interacción verbal entre los adultos y los niños. Esta interacción, además de contribuir al desarrollo del lenguaje favorece habilidades sociales como el respeto por los turnos o la adquisición de roles. No obstante, a pesar de que los resultados plantean una importante línea de investigación, deben ser tomados con cierta cautela por el tamaño limitado de la muestra y la similitud de los participantes.

Reflexiones

Todos aprendemos de forma espontánea cuando algo nos fascina, cuando ocurre algo diferente a lo esperado nos sorprendemos y le dedicamos toda nuestra atención. Imaginemos un mundo nuevo, completamente desconocido, donde todo está por explorar…eso exactamente es lo que encuentran los bebés cuando llegan a este mundo ¿Vamos a negar a los niños el privilegio de descubrir un mundo nuevo lleno de acontecimientos asombrosos solo porque nosotros ya lo conocemos y sabemos qué es lo “mejor para ellos”? Permitamos que lo descubran y que disfruten de la emoción del asombro, es su momento, su mente no está contaminada por la experiencia y debemos dejar que todo siga su curso natural, sin prisas, sin adelantar acontecimientos y sin forzar aprendizajes que no les corresponden y para los que no están preparados, recordemos que no se trata de una competición.

Cuando viajamos volvemos a esa curiosidad de gran alcance de la infancia y descubrimos nuevas cosas sobre nosotros mismos y los demás. Un buen viajero es el que está abierto al azar, un adulto en un lugar extraño es como un bebé: todo es más interesante

Alison Gopnik

Milagros Valiente

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Referencias:

  1. Fisher A.V., Godwin K.E. & Seltman H. (2014): “Visual environment, attention allocation and learning in young children: when too much of a good thing may be bad”. Psychological Science 25(7), 1362–1370.
  2. Gopnik A. (2010). El filósofo entre pañales. Temas de hoy, Madrid
  3. Gruber M.J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
  4. L´Ecuyer C. (2013). Educar en el asombro. Plataforma Editorial, Barcelona.
  5. Manrique T., Molero A., Cándido A. & Gallo, M.  (2005): “Early learning failure impairs adult learning in rats”.  Developmental Psychobiology 46, 340-349.
  6. Piff P.K., Dietze P., Feinberg M., Stancato, D.M. & Keltner D. (2015): “Awe, the small self and prosocial behaviour”. Journal of Personality and Social Psychology 108(6), 883-899.
  7. Radesky J.S. & Christalis D.A. (2015): “Keeping children´s attention. The problem with bells and whistles”. JAMA Pediatrics Dec. 23, 1-2.
  8. Rudd M., Vohs K.D. & Aaker J. (2012): “Awe expands people´s perception of time, alters decision making and enhances well-being”. Psychological Science 23(10), 1130-1136.
  9. Sosa A.V. (2015): “Association of the type of toy used during play with the quantity and quality of parent-infant communication”. JAMA Pediatrics Dec. 23, 1-6.
  10. Stahl A.E. & Feigenson L. (2015): “Observing the unexpected enhances infants´ learning and exploration”. Science 348 (6230), 91-94.
  11. Stellar J.E., John-Henderson N., Anderson C.L., Gordon A.M., McNeil G.D. & Keltner D. (2015): “Positive affect and markers of inflammation: discrete positive emotions predict lower levels of inflammatory cytokines”. Emotion 15(2), 129-133.

Preguntas que encienden la chispa del aprendizaje: desde Sócrates hasta hoy

En vez de responder a cuestiones que los alumnos no han planteado, los buenos

profesores les incitan a hacer preguntas para motivarlos a analizarlas

Ken Robinson

Los seres humanos somos curiosos por naturaleza y ello ha garantizado la supervivencia de la especie. Nuestro cerebro asociativo está continuamente haciendo predicciones y cuando ocurren sucesos inesperados se libera dopamina, un neurotransmisor vinculado a la motivación que garantiza el aprendizaje. Conocer el mundo que nos rodea consiste en mantener viva la curiosidad que, por ejemplo, muestran los niños en los primeros años a través de sus incesantes preguntas (“¿por qué…?”). Lamentablemente, con el paso de los años, las ansias por conocer, descubrir o cuestionar que manifestaban muchos de esos niños en el aula tiempo atrás se va difuminando y dejan de preguntar. ¿Está ello relacionado con el hecho de que en los primeros años enseñamos a los niños mientras que en la adolescencia se les enseña asignaturas? ¿Quién ha de preguntar más, el profesor o el alumno? ¿Qué tipo de preguntas facilitan la reflexión y el aprendizaje? ¿Qué es más importante, la pregunta o la respuesta? Muchas preguntas con muchas respuestas que, tal como ocurre en la práctica cotidiana en el aula, nos permiten descubrir y disfrutar el aprendizaje manteniendo nuestro cerebro activo.

Del laboratorio al aula

En un anterior artículo (ver) analizamos la incidencia positiva sobre el aprendizaje del alumno de tres técnicas de estudio: la práctica del recuerdo (efecto del test), la práctica espaciada y la práctica intercalada. Existen evidencias empíricas sólidas que muestran que estas estrategias benefician más el aprendizaje que no otras, tradicionalmente más utilizadas, como la relectura, el subrayado de apuntes o la utilización de estrategias mnemotécnicas (Dunlosky et al., 2013). Junto a aquellas, los investigadores también han identificado la importancia de que el alumno se plantee preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permitan explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, que en definitiva son formas de implicar al alumno en el aprendizaje y de fomentar la metacognición. En concreto, se habla de dos técnicas específicas que están relacionadas y que pueden aplicarse tanto individualmente como en pequeños grupos: la interrogación elaborativa y la auto-explicación.

Interrogación elaborativa

Consiste en hacerse preguntas sobre los hechos a los que hace referencia el texto que se está leyendo (“¿por qué Marte tarda más en dar una vuelta alrededor del Sol que la Tierra?”), integrando la nueva información con los conocimientos previos (“porque está más alejado del Sol”, “porque su velocidad de traslación es menor”, etc.). Intentar responder a la pregunta planteada puede generar nuevas preguntas que ayudarán a profundizar y reflexionar sobre el tema, garantizándose una mayor retención y comprensión del mismo. Por ejemplo, en un estudio se evaluó la eficacia de esta técnica en el contexto de un curso de biología (Smith et al., 2010). Los alumnos debían leer un texto sobre digestión humana que no conocían. Los integrantes del grupo experimental respondían una pregunta (¿por qué la saliva debe mezclarse con la comida para iniciarse la digestión?) sobre alguna afirmación expuesta cada 150 palabras, aproximadamente. En el grupo de control, los alumnos debían leer el texto dos veces a su propio ritmo. Al final, todos los participantes del experimento respondieron 105 preguntas de verdadero o falso sobre lo leído y, por supuesto, ninguna de ellas coincidía con las planteadas al grupo experimental. Los resultados revelaron que los alumnos que utilizaron la interrogación elaborativa obtuvieron mejores resultados en los tests (76% vs 69% de aciertos), y no solo recordaban mejor los hechos preguntados sino que la lectura de esta forma también les permitía una mayor comprensión de partes del texto que no abarcaban las preguntas propuestas. Sin olvidar que, en promedio, el tiempo dedicado a la tarea en los dos grupos no difería en exceso (32 vs 28 minutos). Experimentos similares sugieren también la importancia de los conocimientos previos para el aprendizaje mediante esta técnica (ver figura 1).

Figura 1

Auto-explicación

Consiste en explicarse a uno mismo, sea en silencio o en voz alta, cómo se relaciona lo leído en un texto con lo que ya se conoce, siendo consciente de cómo se está desarrollando el pensamiento. Por ejemplo, el alumno puede plantearse cuando está estudiando preguntas del tipo ¿qué información sobre lo que acabo de leer ya conocía?, ¿cuál es la información novedosa, ¿qué necesito saber para resolver el problema?…y, a partir de ellas, generar sus propias explicaciones. La auto-explicación está directamente relacionada con la interrogación elaborativa porque ambas estrategias conllevan un aprendizaje activo en el que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo con preguntas que se plantean, o expresando de otro modo la información, con sus propias palabras, para una mayor comprensión de la misma (Roediger III y Pyc, 2012).

En el contexto educativo también se han analizado de forma rigurosa los beneficios de la auto-explicación sobre el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en un estudio se analizó la incidencia de esta técnica con adolescentes en la materia de matemáticas (Wong et al., 2002). En un grupo se pedía a los estudiantes que analizaran en voz alta un teorema geométrico que no conocían, junto a una demostración del mismo y ejemplos de su aplicación en problemas, a partir de preguntas que se les formulaba del tipo ¿qué partes de esta página leída son novedosas?, ¿a qué se refiere este enunciado? o ¿hay algo que todavía no comprenda?, a diferencia del resto que no recibió ningún tipo de instrucción y reflexionaron sobre el teorema como siempre lo habían hecho. Al cabo de una semana todos los alumnos participaron en un repaso general sobre el teorema que habían estudiado con anterioridad y el día siguiente realizaron una prueba en la que debían responder preguntas similares a las que habían practicado o hacer ciertas inferencias sobre lo estudiado. Los análisis revelaron que cuando las preguntas se alejaban de lo estudiado y los alumnos debían transferir los conocimientos a situaciones y problemas diferentes, aquellos que utilizaron la auto-explicación obtenían mejores resultados. Esta técnica podía suministrar el aprendizaje profundo necesario para que se diera la abstracción y la ansiada transferencia.

Sócrates bajo el escáner

Figura 2

El método socrático constituye el método de enseñanza más antiguo conocido que todavía se utiliza. Y ha sobrevivido al paso del tiempo, básicamente, porque está centrado en el alumno, se basa en el arte de formular preguntas y tiene un planteamiento constructivista (Tokuhama, 2014). En el aula, el diálogo socrático tiene como objetivo, a través de las preguntas y debates generados, suministrar un espacio para la reflexión que permite identificar al alumno su grado de comprensión sobre una determinada cuestión, y en ese proceso el profesor actúa como facilitador del aprendizaje. Aunque una cuestión inicial en forma de dilema moral (Un tranvía circula sin control por una vía en la que se encuentran cinco personas que morirán si el tranvía continúa su trayecto. Puedes salvar la vida de estas personas pulsando un botón que desvía el tranvía por una vía diferente, de forma que sólo matarás a una persona.¿Pulsarías el botón?) o pregunta controvertida (¿se deben legalizar las drogas?) puede comenzar el proceso, el verdadero profesor socrático sabrá plantear nuevas preguntas, generalmente abiertas y vinculadas a situaciones reales, y hará participar a todos los alumnos de forma democrática para convertir el diálogo en una verdadera experiencia de aprendizaje.

Utilizando las recientes técnicas de escaneo que permiten explorar la actividad cerebral de varias personas interactuando (ver figura 2), un estudio reciente registró la actividad de la corteza prefrontal de 17 parejas alumno-profesor durante un diálogo socrático clásico sobre geometría (Holper et al., 2013). En concreto, se reprodujo entre adultos y adolecentes el diálogo en el que Sócrates hizo 50 preguntas al esclavo de Menón que solo requerían sumas y multiplicaciones y que permitió al alumno encontrar por si solo la forma de duplicar el área de un cuadrado. Este experimento es novedoso porque representa la primera medida de la actividad cerebral referida a la relación entre el profesor y el alumno, una interacción que es muy importante para el aprendizaje del estudiante. Los resultados revelaron una gran coincidencia del diálogo socrático con la prueba experimental en pleno S. XXI, incluso en preguntas en las que el esclavo responde de forma incorrecta (por ejemplo, si quiero duplicar el área, duplico el lado). Casi el 50% no supo generalizar la solución cuando se les preguntó, tras el diálogo, cómo duplicar el área de un cuadrado diferente (pregunta 51) y los que sí que lo hicieron mostraron un patrón de actividad cerebral en la corteza prefrontal mucho menor que los otros y muy parecido al de sus profesores (ver figura 3). La menor activación cerebral indicaría una mayor eficiencia neural, algo que ya se ha comprobado en ajedrecistas profesionales o en personas con gran capacidad para resolver problemas, mientras que la correlación con la actividad cerebral del profesor indicaría, como comentaban los propios autores de la investigación, una sincronización neural capaz de predecir el éxito en la tarea académica propuesta.

Figura 3

Preguntas en el aula

Los retos, las cuestiones provocativas o las investigaciones que parten de preguntas motivadoras son excelentes formas de activar el cerebro de los alumnos. Los buenos profesores saben formular preguntas ingeniosas que orientan e implican a los alumnos en el proceso de aprendizaje y que fomentan la necesaria reflexión. Las investigaciones de John Hattie (2009) muestran la importancia de las preguntas para facilitar el feedback durante las tareas o mejorar la comprensión de los contenidos, aunque resaltan que las preguntas formuladas por los propios alumnos y su correspondiente análisis son más importantes incluso que las planteadas por el profesor, algo que está en consonancia con lo analizado en el inicio de este artículo. Uno de los objetivos principales de preguntar a los alumnos debería ser el de mejorar su hábito de cuestionarse las cosas y plantearse nuevas preguntas y retos.

En la práctica cotidiana en el aula, se ha comprobado que los profesores dejamos muy poco tiempo de respuesta a los alumnos cuando formulamos una pregunta. Permitir unos segundos más (al menos 5 segundos tras una pregunta y después de una respuesta) puede resultar beneficioso para fomentar una mayor seguridad y reflexión en el alumno (Stichter et al., 2009). Y no todas las preguntas ni la forma de plantearlas resultan adecuadas. No es lo mismo comenzar una pregunta con “¿Quién puede decirme…?” que con “¿Qué sabéis sobre…?” (Costa y Kallick, 2009). En el primer caso, se asume que solo algunos alumnos conocen la respuesta mientras que en el segundo se está sugiriendo que todos tienen algo que ofrecer. O cuando el profesor suele hacer preguntas con respuestas únicas conocidas, el alumno acaba intentando descubrir lo que el profesor está pensando, mientras que si se plantean cuestiones abiertas cuya respuesta es múltiple o desconocida es cuando se ha de iniciar un verdadero proceso de indagación, que es el que suscita la curiosidad del alumno facilitando su aprendizaje al activar el llamado sistema de recompensa cerebral (ver figura 4).

Figura 4

Preguntas esenciales

Dentro de la gran variedad de formas y objetivos de las preguntas que podemos formular los profesores a los alumnos en el aula, McTighe y Wiggins (2013) han identificado unas que son especialmente importantes para facilitar la comprensión de las ideas y procesos claves en el aprendizaje: las preguntas esenciales. Según los autores, estas preguntas se caracterizan por:

  1. Son abiertas. No tienen una respuesta única, final y correcta.
  2. Invitan a la reflexión, a menudo generando un debate o discusión.
  3. Estimulan el pensamiento de orden superior como el análisis, la inferencia, la evaluación o la predicción.
  4. Proponen ideas importantes en disciplinas concretas o que se pueden transferir a otras.
  5. Sugieren nuevas preguntas que estimulan una mayor investigación.
  6. Requieren apoyo y justificación, no solo una respuesta.
  7. Se repiten en el tiempo; es decir, la pregunta debería poder ser planteada en nuevas ocasiones.

Estas preguntas esenciales que estimulan la reflexión, la investigación o nuevas preguntas y no solo respuestas adecuadas, sirven como vías de acceso a la comprensión, se centran en el aprendizaje a largo plazo y pueden utilizarse en cualquier materia. Pongamos algunos ejemplos:

Historia: ¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el pasado?

Matemáticas: ¿Cuándo y por qué deberíamos realizar una aproximación?

Lectura: ¿Qué hacen los buenos lectores cuando no entienden un texto?

Ciencia. ¿Qué provoca que los objetos se muevan tal como lo hacen?

Arte: ¿Qué influye en la expresión creativa?

Este tipo de preguntas, junto a las utilizadas en la interrogación elaborativa y la auto-explicación que fomentan la metacognición, serán imprescindibles y acostumbrarán a los alumnos a cuestionarse lo que están haciendo, lo cual les permitirá afrontar mejor los nuevos retos del aprendizaje, y no solo el de la escuela.

Como siempre comentamos, en la práctica se requiere flexibilidad. Las preguntas han de utilizarse en el momento adecuado. Y aunque en determinadas situaciones puede resultar importante un aprendizaje factual, el buen profesor instaura el hábito de preguntar ¿por qué…? o ¿cómo…? tras cada dato o hecho analizado, sea la fecha de inicio de la Segunda Guerra Mundial o la fórmula utilizada para la segunda ley de Newton. Preparar a los alumnos para las necesidades modernas exige fomentar una serie de competencias básicas para el aprendizaje como la cooperación, la creatividad o el pensamiento crítico y la resolución de problemas que pueden facilitarse con las preguntas adecuadas. Y ello está en consonancia con la necesidad inherente al ser humano de conocer el mundo que le envuelve. Nuestro cerebro curioso agradece las buenas preguntas.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Babiloni F., & Astolfi L. (2014): “Social neuroscience and hyperscanning techniques: past, present and future”. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 44, 76-93.
  2. Costa, Arthur L. & Kallick, Bena (2009). Learning and leading with habits of mind: 16 essential characteristics for success. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Mind, Brain, and Education 7(3), 177-181.
  3. Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., & Willingham D. T. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58.
  4. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
  5. Hattie, John. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
  6. Holper L., Goldin A., Shalom D., Battro A., Wolf M., & Sigman M. (2013): “The teaching and the learning brain: a cortical hemodynamic marker of teacher–student interactions in the socratic dialog”. International Journal of Educational Research 59, 1–10.
  7. McTighe, Jay & Wiggins, Grant (2013). Essential questions: opening doors to student understanding. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
  8. Roediger III H. & Pyc M. A. (2012): “Inexpensive techniques to improve education: applying cognitive psychology to enhance educational practice”. Journal of Applied Research in Memory and Cognition 1, 242-248.
  9. Smith B. L., Holliday W. G., & Austin H. W. (2010): “Students’ comprehension of science textbooks using a question-based reading strategy”. Journal of Research in Science Teaching 47, 363–379.
  10. Stichter J. P. et al. (2009): “Assessing teacher use of opportunities to respond and effective classroom management strategies. Comparisons among high- and low-risk elementary schools”. Journal of Positive Behavior Interventions 11(2), 68-81.
  11. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
  12. Wong R. M. F., Lawson M. J., & Keeves J. (2002): “The effects of self-explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics”. Learning and Instruction 12, 233–262.