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Ética y creencia, el reino del genio engañador (Reseña del libro de M. Gazzaniga “El cerebro ético”)

16 julio, 2012 Deja un comentario
Gazzaniga, Michael, El cerebro ético. Barcelona, Paidós, 2006.

Descartes, en su famoso Discurso del método (1637), escribió que sólo hay una cosa de que podamos controlar absolutamente: nuestros pensamientos. El proceso de la duda metódica pone en cuestión todas las instancias que intervienen en nuestra relación con el mundo, pero llegados al final de ese proceso parece indudable, desde el razonamiento de Descartes, que tenemos pensamientos y, mucho más importante, que son nuestros.

Al afirmar tan contundentemente que tenemos pensamientos y que además son nuestros (de quién iban a ser, si no), Descartes está iniciando un tema que, a lo largo de los siglos que nos separan de él, ha sido objeto de numerosas conjeturas, y que la neurociencia, disciplina que Descartes mismo podría haber fundado a partir de su desafortunada tesis sobre la glándula pineal como habitáculo transitorio del alma, ha puesto sobre la mesa. Este libro de Gazzaniga, El cerebro ético, es una interesante reflexión sobre la fragilidad de los fundamentos del pensamiento racional, fundamentos que se sustentan sobre todo en los esfuerzos que nuestro cerebro realiza por su cuenta y riesgo para hacernos creer que son sólidos. No hay duda que si Descartes hubiera dispuesto de las últimas investigaciones en el terreno de la neurociencia, sus tesis habrían sido muy diferentes, quizás más cercanas al escepticismo de que partió.

Descartes se había permitido afirmar tan tajantemente que somos dueños de nuestros pensamientos porque estaba convencido de que no hay una relación directa entre lo material y lo mental, entre cuerpo y pensamiento: si el cuerpo es una instancia separada e independiente, que funciona como una máquina automática, entonces la mente también reina en su propio y solitario ámbito, sin interferencias (porque Dios no va a permitir que las haya y dificulten la coherencia del pensamiento con la realidad y con la verdad). Aquí nace la idea de una razón pura, libre y en conexión con la verdad (bien, en realidad hay que remitirse a Platón e incluso a Parménides). La mente puede errar si se deja llevar por los sentidos, es susceptible de distorsiones externas; pero por dentro es pura, actúa según reglas de coherencia que son imperturbables. Sé que 2+2 son 4 porque hay algo en mi mente que me dice que es así. Un genio maligno podría estar instalado en mi mente para provocarme errores de apreciación e incluso de argumentación, pero la existencia de Dios me libra de él.

Josep Pradas

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ALGO MÁS QUE UN COMENTARIO 4 (A propósito del documental sobre el Centro Educativo Pestalozzi)

13 febrero, 2012 Deja un comentario

La primera impresión que me ha quedado, después de visualizar el documental sobre la experiencia del Pesta y del León Dormido de Mauricio y Rebeca Wild en Ecuador (en la entradaEl Pesta,un modelo de escuela para la neuroeducación) , es la de hallarme ante dos pioneros enfrentados a la ingente tarea de humanizar un territorio salvaje. Vienen a mi memoria experiencias tales como la de New Harmony, promovida en Indiana por Robert Owen, a principios del siglo XIX, o la de Étienne Cabet, llamada Icaria, en Nauvoo, Illinois, hacia 1848. Tales experiencias forman parte de la historia de las comunidades utópicas que unos pocos pioneros pusieron en marcha, y que acabaron absorbidas tarde o temprano por la civilización, que todo lo engulle.

La Escuela Pestalozzi primero y después el centro del León Dormido, se asemejan a esos proyectos utópicos incluso en el hecho de haber compartido el mismo final. El Pesta cerró sus puertas en 2005 ante las dificultades de la comunidad para mantener en marcha las actividades que daban sentido a sus existencia: la participación activa de los padres en todo el proceso educativo. Si los padres han de salir de los hogares para trabajar y someterse a unos horarios laborales incompatibles con la asistencia educativa de sus hijos, entonces el proyecto pionero del Pesta se quiebra desde su raíz.

Es la civilización, la estructura económica en la que todos participamos moviendo nuestra correspondiente palanquita, la que acaba con el Pesta. Por eso los Wild vuelven a sus carromatos y se van a la montaña del León Dormido, también en Ecuador. Allá, el proyecto ya no sólo es educativo, es también social, colectivo. Autoabastecimiento en todos los sentidos. Educación y estructuras económicas y sociales libertarias, es decir, liberadoras de los anclajes a que estamos sometidos todos los súbditos del Estado mínimo asistencial (porque ya no podemos llamarle de bienestar), que nos asiste y a la vez nos aprieta los grilletes del consumo y de la hipoteca a cambio.

Ojalá el León Dormido resista el empuje de la civilización, como soñaba Rousseau para su Emilio. La historia de los proyectos utópicos no lo hace presagiar, y de paso debemos reflexionar sobre un detalle importante: ¿estos proyectos son factibles en un entorno urbano y altamente desarrollado, allá donde los controles gubernamentales imponen su dinámica a las iniciativas innovadoras, frenando todo aquello que representa una alternativa, una divergencia respecto de los estándares sociales y legales? Más aún, estas propuestas basadas en la atención al desarrollo personal de cada niño, según sus intereses, sin imposiciones disciplinarias, que se aplican parcialmente en algunos centros públicos y privados (Escola Ciutat Jardí, de Lleida, por ejemplo, en este enlace), ¿podrían llevarse a cabo enteramente, tal y como ocurre en el León Dormido, si se implementasen en nuestro entorno social, que vive obsesionado con los resultados académicos visibles de cada evaluación?

No sé hasta qué punto las sociedades capitalistas avanzadas podrían encajar bien esta perspectiva de la didáctica lenta, amable y respetuosa con los ritmos individuales, si no da resultados significativos con menos margen. Cuando en algún centro público se atreven a plantear una didáctica sin libros, por proyectos de investigación, enseguida surgen dudas entre los padres: ¿cómo van a aprender sin libros, cómo van a educarse sin horarios ni disciplina?

Ningún gobierno asumirá la responsabilidad de llevar a cabo una reforma de este tipo. Si la población vive obsesionada con los resultados académicos inmediatos, indicadores del fracaso escolar, si responde a ofertas escolares de aceleración curricular, de esas que prometen enseñar a hablar y escribir en inglés y español a los niños de 5 años, ¿cómo los gobiernos van a atreverse a encarar reformas en esta línea, si viven pendientes de la opinión pública?

Es por eso que el León Dormido crece en medio de la selva ecuatoriana, en un territorio fronterizo entre lo urbano precario y la riqueza natural. Allí sí es una alternativa viable a un medio de vida que no promete nada. Aquí, en la civilización, la auténtica alternativa es la oferta de la aceleración escolar, que lo promete todo a cambio de una cuota económica sólo al alcance de algunas economías. No sé si este método intensivo será exitoso a largo plazo; puede que dé resultados académicos a corto plazo, y es posible que sea percibido como beneficioso para la sociedad (y muchos padres lo vean como modelo aunque no puedan permitírselo para sus hijos), pero creo que forzar a un niño de 5 años a aprender a leer y escribir en dos (o tres)  lenguas -que no hay que confundir con la adquisición fonológica de una lengua- no será bueno para él. Una cosa es plantear una escuela con cerebro, acorde con la neurociencia, y otra exprimir el cerebro para lograr unos resultados que satisfagan las estadísticas. Es muy probable que los niños del Pesta o del león Dormido no consigan un Master en Business, pero estoy seguro de que crecerán más felices que todos esos niños matriculados en colegios como el Brains.

Josep Pradas

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Una escuela con inteligencias múltiples (Reseña del libro de H. Gardner, “Inteligencias múltiples”)

17 enero, 2012 Deja un comentario

Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1ª edición en castellano en 1995; 1ª edición original en 1993). 384 págs.

La propuesta de Gardner nos parece muy sugestiva y de fácil aplicación si se dispone de recursos económicos y del apoyo social suficiente, pero siempre que se atenga a unos límites de sentido común. La escuela debe dar oportunidades de éxito a todos los alumnos, no sólo ayudando a aquellos que tengan dificultades sino también adaptándose ella misma a la diversidad humana. Es posible que todos los alumnos puedan llegar a una meta similar siguiendo diferentes caminos dentro de una misma escuela. He aquí el reto: ser capaces de presentar un mismo tema según las diferentes vías de acceso adecuadas a las 7 diferentes inteligencias predominantes en cada perfil cognitivo. Es una interesante hoja de ruta para todas las etapas, desde la infantil a la secundaria. Puede ser una vía de escape a la ingente desmotivación que tantos alumnos y docentes desarrollan. Puede ayudar a cambiar la dirección que lleva la escuela y su currículum, diseñado desde la universidad para que desemboque en la universidad. Puede que la sociedad marque una determinada jerarquía en la pirámide del saber, pero la escuela debe procurar que todas las formas de aprender conserven el mismo nivel de dignidad. Porque la escuela debe servir primordialmente como lugar de aprendizaje para la vida, que es ese lugar y tiempo en que nuestra inteligencia ha de desplegarse para asegurarnos nuestra supervivencia como seres individuales y sociales.

Josep Pradas

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“Notes d’educació” (reportaje sobre modelos de sistemas educativos, emitido en el programa “30 minuts” de TV3, 17.04.2011)

5 enero, 2012 2 comentarios

Notes-deducacio

El contenido de este reportaje, que compara dos escenarios educativos (Nueva York y el sistema finlandés) con el catalán, conduce a plantearse una cuestión central: si el sistema finlandés ha dado tan buenos resultados, ¿se puede importar a otros lugares? Uno de los pedagogos que intervienen en el programa, por la parte catalana, afirma que los modelos no son extrapolables, porque en cada lugar hay una realidad distinta, pero que muchos de los elementos que funcionan bien en Finlandia han sido propuestos por la pedagogía desde hace años, y en cambio no se han aplicado en nuestro país.
Para que el modelo finlandés pudiera ponese en práctica en el sistema educativo catalán y español, habría que hacer casi una revolución, y no sólo (ni primordialmente) educativa. Sin embargo, lo cierto es que bastaría con voluntad e inversiones adecuadas para conseguir algunos resultados tan favorables como los que aquel modelo ofrece. Menos alumnos por aula, más docentes y más especialistas. Sólo así se consigue una didáctica centrada en las necesidades de los alumnos. Esta medida sería respaldada e incluso aplaudida por los docentes, pero otras no lo serían tanto: en Finlandia el sistema público permite a los directores elegir a sus profesionales y exigirles resultados como requisito para continuar en el proyecto de centro.
Los métodos docentes aquí revisados, además, distan mucho de los habituales en nuestro entorno. Un alumno finés que ha sido escolarizado también en España dice que la diferencia entre las clases de su país actual y las nuestras radica en que en las nuestras el profesor se limita a explicar lo que dice el libro. El sistema español adolece de una didáctica estimulante e innovadora. Es un lastre de décadas, del que salen beneficiadas las editoriales. Los docentes reciben los libros con las programaciones ya hechas, con las soluciones a las preguntas, con los exámenes ya diseñados. Eso genera una dinámica de carácter burocrático: se hace leer la lección y luego se realizan las actividades por escrito o en la pizarra, actividades que remiten a la lección e incluso repiten el texto. De la burocracia docente se pasa a la burocracia del alumno. Y los niños llevan varias generaciones acostumbrados a esta dinámica de trabajo. Cualquier intento de cambiarla puede encontrar resistencias incluso por parte de esos alumnos que llevan años anclados en este sistema de fichas de trabajo.

Otro aspecto que convendría revisar es el tipo de selección que se lleva a cabo para acceder a la docencia. Por fin la carrera de maestro ha dejado de ser una graduación de 3 años (una carrera que se escogía cuando no se sabía qué estudiar) para pasar a equipararse a las restantes, que exigen una especializaciòn posterior y un año entero de prácticas. Es de esperar que con este cambio, el nivel académico y metodológico de los docentes españoles pueda superar ciertas barreras: los alumnos deben percibir claramente que quien les enseña tiene conocimientos más allá de las limitaciones de un libro de texto poco estimulante; el maestro ha de parecer un “magister”, una especie de mago, y para ello hay que ir más allá del libro, de “la lección de hoy” y del “no te salgas de la raya”. Son excepcionales esos maestros que, también ellos, saben “salirse de la raya” y aplicar una docencia creativa y estimulante; y sin embargo, el cambio de dirección (o no) en los resultados educativos (no sólo los que ofrece PISA) va a depender de ellos, de su audacia y su perseverancia.

Josep Pradas
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