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Preguntas que encienden la chispa del aprendizaje: desde Sócrates hasta hoy
En vez de responder a cuestiones que los alumnos no han planteado, los buenos
profesores les incitan a hacer preguntas para motivarlos a analizarlas
Ken Robinson
Los seres humanos somos curiosos por naturaleza y ello ha garantizado la supervivencia de la especie. Nuestro cerebro asociativo está continuamente haciendo predicciones y cuando ocurren sucesos inesperados se libera dopamina, un neurotransmisor vinculado a la motivación que garantiza el aprendizaje. Conocer el mundo que nos rodea consiste en mantener viva la curiosidad que, por ejemplo, muestran los niños en los primeros años a través de sus incesantes preguntas (“¿por qué…?”). Lamentablemente, con el paso de los años, las ansias por conocer, descubrir o cuestionar que manifestaban muchos de esos niños en el aula tiempo atrás se va difuminando y dejan de preguntar. ¿Está ello relacionado con el hecho de que en los primeros años enseñamos a los niños mientras que en la adolescencia se les enseña asignaturas? ¿Quién ha de preguntar más, el profesor o el alumno? ¿Qué tipo de preguntas facilitan la reflexión y el aprendizaje? ¿Qué es más importante, la pregunta o la respuesta? Muchas preguntas con muchas respuestas que, tal como ocurre en la práctica cotidiana en el aula, nos permiten descubrir y disfrutar el aprendizaje manteniendo nuestro cerebro activo.
Del laboratorio al aula
En un anterior artículo (ver) analizamos la incidencia positiva sobre el aprendizaje del alumno de tres técnicas de estudio: la práctica del recuerdo (efecto del test), la práctica espaciada y la práctica intercalada. Existen evidencias empíricas sólidas que muestran que estas estrategias benefician más el aprendizaje que no otras, tradicionalmente más utilizadas, como la relectura, el subrayado de apuntes o la utilización de estrategias mnemotécnicas (Dunlosky et al., 2013). Junto a aquellas, los investigadores también han identificado la importancia de que el alumno se plantee preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permitan explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, que en definitiva son formas de implicar al alumno en el aprendizaje y de fomentar la metacognición. En concreto, se habla de dos técnicas específicas que están relacionadas y que pueden aplicarse tanto individualmente como en pequeños grupos: la interrogación elaborativa y la auto-explicación.
Interrogación elaborativa
Consiste en hacerse preguntas sobre los hechos a los que hace referencia el texto que se está leyendo (“¿por qué Marte tarda más en dar una vuelta alrededor del Sol que la Tierra?”), integrando la nueva información con los conocimientos previos (“porque está más alejado del Sol”, “porque su velocidad de traslación es menor”, etc.). Intentar responder a la pregunta planteada puede generar nuevas preguntas que ayudarán a profundizar y reflexionar sobre el tema, garantizándose una mayor retención y comprensión del mismo. Por ejemplo, en un estudio se evaluó la eficacia de esta técnica en el contexto de un curso de biología (Smith et al., 2010). Los alumnos debían leer un texto sobre digestión humana que no conocían. Los integrantes del grupo experimental respondían una pregunta (¿por qué la saliva debe mezclarse con la comida para iniciarse la digestión?) sobre alguna afirmación expuesta cada 150 palabras, aproximadamente. En el grupo de control, los alumnos debían leer el texto dos veces a su propio ritmo. Al final, todos los participantes del experimento respondieron 105 preguntas de verdadero o falso sobre lo leído y, por supuesto, ninguna de ellas coincidía con las planteadas al grupo experimental. Los resultados revelaron que los alumnos que utilizaron la interrogación elaborativa obtuvieron mejores resultados en los tests (76% vs 69% de aciertos), y no solo recordaban mejor los hechos preguntados sino que la lectura de esta forma también les permitía una mayor comprensión de partes del texto que no abarcaban las preguntas propuestas. Sin olvidar que, en promedio, el tiempo dedicado a la tarea en los dos grupos no difería en exceso (32 vs 28 minutos). Experimentos similares sugieren también la importancia de los conocimientos previos para el aprendizaje mediante esta técnica (ver figura 1).
Auto-explicación
Consiste en explicarse a uno mismo, sea en silencio o en voz alta, cómo se relaciona lo leído en un texto con lo que ya se conoce, siendo consciente de cómo se está desarrollando el pensamiento. Por ejemplo, el alumno puede plantearse cuando está estudiando preguntas del tipo ¿qué información sobre lo que acabo de leer ya conocía?, ¿cuál es la información novedosa, ¿qué necesito saber para resolver el problema?…y, a partir de ellas, generar sus propias explicaciones. La auto-explicación está directamente relacionada con la interrogación elaborativa porque ambas estrategias conllevan un aprendizaje activo en el que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo con preguntas que se plantean, o expresando de otro modo la información, con sus propias palabras, para una mayor comprensión de la misma (Roediger III y Pyc, 2012).
En el contexto educativo también se han analizado de forma rigurosa los beneficios de la auto-explicación sobre el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en un estudio se analizó la incidencia de esta técnica con adolescentes en la materia de matemáticas (Wong et al., 2002). En un grupo se pedía a los estudiantes que analizaran en voz alta un teorema geométrico que no conocían, junto a una demostración del mismo y ejemplos de su aplicación en problemas, a partir de preguntas que se les formulaba del tipo ¿qué partes de esta página leída son novedosas?, ¿a qué se refiere este enunciado? o ¿hay algo que todavía no comprenda?, a diferencia del resto que no recibió ningún tipo de instrucción y reflexionaron sobre el teorema como siempre lo habían hecho. Al cabo de una semana todos los alumnos participaron en un repaso general sobre el teorema que habían estudiado con anterioridad y el día siguiente realizaron una prueba en la que debían responder preguntas similares a las que habían practicado o hacer ciertas inferencias sobre lo estudiado. Los análisis revelaron que cuando las preguntas se alejaban de lo estudiado y los alumnos debían transferir los conocimientos a situaciones y problemas diferentes, aquellos que utilizaron la auto-explicación obtenían mejores resultados. Esta técnica podía suministrar el aprendizaje profundo necesario para que se diera la abstracción y la ansiada transferencia.
Sócrates bajo el escáner
El método socrático constituye el método de enseñanza más antiguo conocido que todavía se utiliza. Y ha sobrevivido al paso del tiempo, básicamente, porque está centrado en el alumno, se basa en el arte de formular preguntas y tiene un planteamiento constructivista (Tokuhama, 2014). En el aula, el diálogo socrático tiene como objetivo, a través de las preguntas y debates generados, suministrar un espacio para la reflexión que permite identificar al alumno su grado de comprensión sobre una determinada cuestión, y en ese proceso el profesor actúa como facilitador del aprendizaje. Aunque una cuestión inicial en forma de dilema moral (Un tranvía circula sin control por una vía en la que se encuentran cinco personas que morirán si el tranvía continúa su trayecto. Puedes salvar la vida de estas personas pulsando un botón que desvía el tranvía por una vía diferente, de forma que sólo matarás a una persona.¿Pulsarías el botón?) o pregunta controvertida (¿se deben legalizar las drogas?) puede comenzar el proceso, el verdadero profesor socrático sabrá plantear nuevas preguntas, generalmente abiertas y vinculadas a situaciones reales, y hará participar a todos los alumnos de forma democrática para convertir el diálogo en una verdadera experiencia de aprendizaje.
Utilizando las recientes técnicas de escaneo que permiten explorar la actividad cerebral de varias personas interactuando (ver figura 2), un estudio reciente registró la actividad de la corteza prefrontal de 17 parejas alumno-profesor durante un diálogo socrático clásico sobre geometría (Holper et al., 2013). En concreto, se reprodujo entre adultos y adolecentes el diálogo en el que Sócrates hizo 50 preguntas al esclavo de Menón que solo requerían sumas y multiplicaciones y que permitió al alumno encontrar por si solo la forma de duplicar el área de un cuadrado. Este experimento es novedoso porque representa la primera medida de la actividad cerebral referida a la relación entre el profesor y el alumno, una interacción que es muy importante para el aprendizaje del estudiante. Los resultados revelaron una gran coincidencia del diálogo socrático con la prueba experimental en pleno S. XXI, incluso en preguntas en las que el esclavo responde de forma incorrecta (por ejemplo, si quiero duplicar el área, duplico el lado). Casi el 50% no supo generalizar la solución cuando se les preguntó, tras el diálogo, cómo duplicar el área de un cuadrado diferente (pregunta 51) y los que sí que lo hicieron mostraron un patrón de actividad cerebral en la corteza prefrontal mucho menor que los otros y muy parecido al de sus profesores (ver figura 3). La menor activación cerebral indicaría una mayor eficiencia neural, algo que ya se ha comprobado en ajedrecistas profesionales o en personas con gran capacidad para resolver problemas, mientras que la correlación con la actividad cerebral del profesor indicaría, como comentaban los propios autores de la investigación, una sincronización neural capaz de predecir el éxito en la tarea académica propuesta.
Preguntas en el aula
Los retos, las cuestiones provocativas o las investigaciones que parten de preguntas motivadoras son excelentes formas de activar el cerebro de los alumnos. Los buenos profesores saben formular preguntas ingeniosas que orientan e implican a los alumnos en el proceso de aprendizaje y que fomentan la necesaria reflexión. Las investigaciones de John Hattie (2009) muestran la importancia de las preguntas para facilitar el feedback durante las tareas o mejorar la comprensión de los contenidos, aunque resaltan que las preguntas formuladas por los propios alumnos y su correspondiente análisis son más importantes incluso que las planteadas por el profesor, algo que está en consonancia con lo analizado en el inicio de este artículo. Uno de los objetivos principales de preguntar a los alumnos debería ser el de mejorar su hábito de cuestionarse las cosas y plantearse nuevas preguntas y retos.
En la práctica cotidiana en el aula, se ha comprobado que los profesores dejamos muy poco tiempo de respuesta a los alumnos cuando formulamos una pregunta. Permitir unos segundos más (al menos 5 segundos tras una pregunta y después de una respuesta) puede resultar beneficioso para fomentar una mayor seguridad y reflexión en el alumno (Stichter et al., 2009). Y no todas las preguntas ni la forma de plantearlas resultan adecuadas. No es lo mismo comenzar una pregunta con “¿Quién puede decirme…?” que con “¿Qué sabéis sobre…?” (Costa y Kallick, 2009). En el primer caso, se asume que solo algunos alumnos conocen la respuesta mientras que en el segundo se está sugiriendo que todos tienen algo que ofrecer. O cuando el profesor suele hacer preguntas con respuestas únicas conocidas, el alumno acaba intentando descubrir lo que el profesor está pensando, mientras que si se plantean cuestiones abiertas cuya respuesta es múltiple o desconocida es cuando se ha de iniciar un verdadero proceso de indagación, que es el que suscita la curiosidad del alumno facilitando su aprendizaje al activar el llamado sistema de recompensa cerebral (ver figura 4).
Preguntas esenciales
Dentro de la gran variedad de formas y objetivos de las preguntas que podemos formular los profesores a los alumnos en el aula, McTighe y Wiggins (2013) han identificado unas que son especialmente importantes para facilitar la comprensión de las ideas y procesos claves en el aprendizaje: las preguntas esenciales. Según los autores, estas preguntas se caracterizan por:
- Son abiertas. No tienen una respuesta única, final y correcta.
- Invitan a la reflexión, a menudo generando un debate o discusión.
- Estimulan el pensamiento de orden superior como el análisis, la inferencia, la evaluación o la predicción.
- Proponen ideas importantes en disciplinas concretas o que se pueden transferir a otras.
- Sugieren nuevas preguntas que estimulan una mayor investigación.
- Requieren apoyo y justificación, no solo una respuesta.
- Se repiten en el tiempo; es decir, la pregunta debería poder ser planteada en nuevas ocasiones.
Estas preguntas esenciales que estimulan la reflexión, la investigación o nuevas preguntas y no solo respuestas adecuadas, sirven como vías de acceso a la comprensión, se centran en el aprendizaje a largo plazo y pueden utilizarse en cualquier materia. Pongamos algunos ejemplos:
Historia: ¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el pasado?
Matemáticas: ¿Cuándo y por qué deberíamos realizar una aproximación?
Lectura: ¿Qué hacen los buenos lectores cuando no entienden un texto?
Ciencia. ¿Qué provoca que los objetos se muevan tal como lo hacen?
Arte: ¿Qué influye en la expresión creativa?
Este tipo de preguntas, junto a las utilizadas en la interrogación elaborativa y la auto-explicación que fomentan la metacognición, serán imprescindibles y acostumbrarán a los alumnos a cuestionarse lo que están haciendo, lo cual les permitirá afrontar mejor los nuevos retos del aprendizaje, y no solo el de la escuela.
Como siempre comentamos, en la práctica se requiere flexibilidad. Las preguntas han de utilizarse en el momento adecuado. Y aunque en determinadas situaciones puede resultar importante un aprendizaje factual, el buen profesor instaura el hábito de preguntar ¿por qué…? o ¿cómo…? tras cada dato o hecho analizado, sea la fecha de inicio de la Segunda Guerra Mundial o la fórmula utilizada para la segunda ley de Newton. Preparar a los alumnos para las necesidades modernas exige fomentar una serie de competencias básicas para el aprendizaje como la cooperación, la creatividad o el pensamiento crítico y la resolución de problemas que pueden facilitarse con las preguntas adecuadas. Y ello está en consonancia con la necesidad inherente al ser humano de conocer el mundo que le envuelve. Nuestro cerebro curioso agradece las buenas preguntas.
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Referencias:
- Babiloni F., & Astolfi L. (2014): “Social neuroscience and hyperscanning techniques: past, present and future”. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 44, 76-93.
- Costa, Arthur L. & Kallick, Bena (2009). Learning and leading with habits of mind: 16 essential characteristics for success. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Mind, Brain, and Education 7(3), 177-181.
- Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., & Willingham D. T. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58.
- Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
- Hattie, John. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
- Holper L., Goldin A., Shalom D., Battro A., Wolf M., & Sigman M. (2013): “The teaching and the learning brain: a cortical hemodynamic marker of teacher–student interactions in the socratic dialog”. International Journal of Educational Research 59, 1–10.
- McTighe, Jay & Wiggins, Grant (2013). Essential questions: opening doors to student understanding. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
- Roediger III H. & Pyc M. A. (2012): “Inexpensive techniques to improve education: applying cognitive psychology to enhance educational practice”. Journal of Applied Research in Memory and Cognition 1, 242-248.
- Smith B. L., Holliday W. G., & Austin H. W. (2010): “Students’ comprehension of science textbooks using a question-based reading strategy”. Journal of Research in Science Teaching 47, 363–379.
- Stichter J. P. et al. (2009): “Assessing teacher use of opportunities to respond and effective classroom management strategies. Comparisons among high- and low-risk elementary schools”. Journal of Positive Behavior Interventions 11(2), 68-81.
- Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
- Wong R. M. F., Lawson M. J., & Keeves J. (2002): “The effects of self-explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics”. Learning and Instruction 12, 233–262.
ALGO MÁS QUE UN COMENTARIO 3 (A propósito de las preguntas planteadas por Manuel Molano)
- ¿Existe algún test de inteligencia que tenga en cuenta lo que proponéis?
- ¿Es posible tal cosa?
- Si fuese así, supongamos que un alumno resulta ser un genio en matemáticas y el peor de la historia en lengua y literatura, ¿cómo deberíamos orientar su educación?
- ¿Sirven de algo los test de inteligencia, sean como sean?
Muchas gracias por los comentarios. Ante todo, el objetivo principal del blog es el de fomentar la reflexión sobre cuestiones educativas, teniendo presentes los nuevos estudios empíricos derivados de la moderna neurociencia cognitiva. Lamentablemente, es difícil concretar las respuestas a las preguntas planteadas ante la falta de evidencias experimentales en el aula.
En mi opinión, el concepto de inteligencia no se puede basar únicamente en la medida del cociente intelectual. Es exagerado pensar que podemos cuantificar la inteligencia mediante los test tradicionales. El hecho que en los test de inteligencia predominen los contenidos lógico-matemáticos y los lingüísticos se fundamenta en la creencia clásica de que el razonamiento prevalece sobre el sistema emocional en el comportamiento y la toma de decisiones. Actualmente sabemos que, aunque creamos ser seres racionales, la mayor parte de decisiones las tomamos inconscientemente. De ahí la importancia del aprendizaje emocional (también social) en la búsqueda de una “educación del inconsciente”.
La educación debería tener en consideración las diferentes habilidades que todos tenemos, tratándolas en igualdad de oportunidades y fomentando su optimización. La identificación temprana de las habilidades del alumno, y también de las debilidades, pueden permitir aplicar las medidas académicas adecuadas para fortalecer las virtudes y corregir las deficiencias. A través de un enfoque interdisciplinar en el planteamiento de las asignaturas se puede guiar a un alumno, especialmente dotado para una materia, hacia conceptos complejos de otra disciplina en las que no destaque en absoluto. Y es que existen estructuras comunes en diferentes disciplinas que nos pueden aportar sugerencias concretas, como señalar hábitos productivos en el estudio de la materia en cuestión.
El proceso de evaluación, entendido como un proceso de obtención de información útil para el alumno, que permite orientar de forma adecuada su evolución académica, no requiere la realización continuada de exámenes formales, a menudo descontextualizados. La teoría de las inteligencias múltiples propone la realización de proyectos alternativos, basados en la típica relación maestro aprendiz, en los cuales los instrumentos de evaluación constituyen una experiencia real de aprendizaje. Todo ello, a través de un proceso que motive adecuadamente al alumno.
La mayor importancia que se le otorga a algunas asignaturas, en detrimento de otras, está en contradicción con la idea de que la inteligencia es heterogénea y diversa. Descubrir las verdaderas habilidades del alumno no requiere la realización de los test tradicionales. Al identificar las fortalezas individuales y optimizarlas, podremos llevar a cabo la planificación educativa pertinente. El gran problema reside en que no tendríamos que presentar los currículums de la misma forma a todos los alumnos y, sin embargo, estamos restringidos por la uniformidad de los mismos.
Los niños, a edades tempranas, están dispuestos a alcanzar dominios en áreas determinadas. Esto nos puede permitir la impartición de conocimientos específicos, en pleno equilibrio con los conocimientos globales. Howard Gardner recomienda algún grado de especialización en etapas intermedias de la infancia (8-14 años) que permita alcanzar al alumno el dominio de una materia o un conjunto de habilidades. Por otra parte, la identificación de vocaciones que complementen las aptitudes del alumno puede permitirle encontrar su “elemento”, del que tanto habla Ken Robinson. Todo en beneficio de una relación directa entre el conocimiento escolar y los intereses extraescolares, llevándose a cabo un aprendizaje de forma cooperativa.
Los test de inteligencia, desde mi punto de vista, pueden ser útiles para detectar casos extremos, pero deberían sustituirse por otras formas más flexibles de evaluación. Y, además, actualmente se utilizan más para destacar las deficiencias que no las virtudes de los individuos.
Evidentemente, aunque determinadas medidas prácticas pueden aportar ciertos problemas en su aplicación, somos conscientes que la nueva educación requiere la incorporación de nuevas técnicas pedagógicas. Y muchas de ellas se fundamentan en investigaciones llevadas a cabo en el ámbito de la neurociencia. Los descubrimientos relacionados con la plasticidad cerebral, las neuronas espejo o la toma de decisiones inconsciente abren nuevas y necesarias técnicas de aplicación. Por ejemplo, respecto a los casos anteriormente planteados, la continua evolución de nuestro cerebro nos permite entender que podemos construir el talento con esfuerzo y que todos tenemos posibilidades de mejora, siendo seres únicos y diferentes. El descubrimiento de las neuronas espejo nos permite identificar la compartición de conocimiento a través de la imitación, como la forma básica de crear cultura a base de la cooperación social. Asimismo, el conocimiento de que la mayoría de decisiones que tomamos son inconscientes nos lleva a plantear el aprendizaje emocional como una herramienta educativa, tanto o más importante, que la meramente racional, utilizada para destilar los tradicionales contenidos académicos. Y son sólo algunos ejemplos.
La auténtica transformación urgente que requiere el modelo actual de escuela necesita la cooperación de educadores, investigadores, padres y políticos. Es una cuestión de voluntad. Y sabemos que se aprende con el paso del tiempo.
Jesús C. Guillén
La práctica de recuperación: la técnica de estudio y aprendizaje más efectiva
Recuperar conocimientos previos de la memoria, conectarlos con experiencias nuevas y ensayar mentalmente aquello que podría hacerse de otra forma la próxima vez lleva a un aprendizaje más sólido. La práctica de recuperación es más poderosa que otras técnicas comúnmente utilizadas por profesores y estudiantes, como impartir clases magistrales, releer o tomar apuntes. Es una técnica muy fácil de incorporar, tanto en los hábitos de estudio individual como en el aula.
De la memoria al aprendizaje
Existen tres etapas básicas que constituyen el aprendizaje: codificación, consolidación y recuperación (Nadel et al., 2012). A grandes rasgos podemos decir que la codificación es el proceso mediante el cual adquirimos la información a través de los estímulos sensoriales que nos llegan del exterior. La consolidación nos permite almacenar la información, es decir, transformar las memorias a corto plazo en memorias a largo plazo. Y la recuperación se da cuando recordamos algo que aprendimos previamente. Tendemos a pensar que la mayor parte del aprendizaje ocurre durante la etapa de codificación, sin embargo, el aprendizaje se fortalece durante la recuperación. Resulta más efectivo extraer información de la mente de los estudiantes, en lugar de llenarlos de datos.
En un estudio muy citado (Roediger III y Karpicke, 2006), estudiantes universitarios tenían que leer textos breves sobre biología. A unos estudiantes se les pidió que los leyeran repetidas veces, mientras que los otros debían recuperar la información escribiendo todo lo que recordaran sobre lo que habían leído. Los investigadores evaluaron el rendimiento de los estudiantes con dos pruebas. Una de ellas la realizaron cinco minutos después del estudio y la otra una semana más tarde. Tras cinco minutos, los integrantes del grupo de relectura obtuvieron mejores resultados que los del grupo de recuperación (83% vs 71%; ver figura 1). Sin embargo, tras una semana, el rendimiento de los estudiantes que recuperaron la información fue mucho mejor (61% vs 40%). Como consecuencia del paso del tiempo, olvidaron parte de la información, aunque mucho menos que los otros. Curiosamente, los estudiantes piensan que recordarán mejor después de la relectura, pero en realidad es cuando más olvidan. Este tipo de patrones se han identificado en muchos otros estudios realizados tanto en el laboratorio como en el aula (Adesope et al., 2017; Agarwal et al., 2021).
Figura 1. Estudiantes universitarios recuerdan información a muy corto plazo después de releer los textos (S: sesión de estudio, T: recuperación), pero a largo plazo retienen mucho más después de haber practicado la recuperación (Roediger III y Karpicke, 2006).
Hacer el intento por recuperar de la memoria hechos, conceptos o destrezas nos ayuda a identificar las cuestiones más relevantes que estamos estudiando y también lo que sabemos y lo que no sobre la cuestión concreta, generándose nuevos patrones neurales que se integrarán en otros ya consolidados (Marin-Garcia et al., 2021). Este esfuerzo por recordar fomenta un aprendizaje más profundo que no se da cuando leemos una y otra vez los apuntes porque se generan ilusiones de competencia (Karpicke et al., 2009). Como la información analizada está cercana en el tiempo (memoria a corto plazo) creemos que va a quedar almacenada (memoria a largo plazo), pero no es así. Y lo mismo ocurre cuando subrayamos un texto. Creemos que esa información quedará almacenada en la memoria a largo plazo (para que ello ocurra se requiere práctica y también es muy importante el sueño en el proceso de consolidación de las memorias), que es la que nos permitirá recuperar la información, pero tampoco es así. Otra cuestión distinta es cuando en el margen del texto o libro realizamos un pequeño resumen sobre lo leído. Ello requiere un esfuerzo cognitivo de análisis y reflexión que siempre va a tener un mayor impacto en el aprendizaje. De hecho, se ha comprobado que la práctica de recuperación será más efectiva cuando se realice varias veces en sesiones separadas dejando un periodo de olvido que haga algo costosa la recuperación de información (Rawson y Dunlosky, 2012). En este caso, más sí que es mejor.
Querer aprender un determinado material de estudio y dedicarle mucho tiempo no garantiza el aprendizaje porque, si ya se ha captado la idea básica, repetirla continuamente no mejorará la memoria a largo plazo. Ponerte a prueba intentando recordar las ideas básicas de lo estudiado es una forma de no engañarte, aunque es obvio que para el estudiante resulta más fácil mirar el libro o los apuntes que hacer el esfuerzo de intentar recordar la información más relevante.
Correlatos neurobiológicos
A nivel cerebral se han identificado varias regiones que intervienen en el proceso activo de recuperación de la información (Van den Broek et al., 2016; ver figura 2).
Figura 2. Áreas clave en la práctica de recuperación (Van der Broek et al., 2016).
El lóbulo temporal (giros temporales superior, medio e inferior; STG, MTG e ITG en la figura 2) y el lóbulo parietal inferior (incluidos el giro supramarginal y angular; SMG y AG) aumentan su activación durante las tareas semánticas. La región dorsal (DLPFC) y la ventral lateral (VLPFC) de la corteza prefrontal se activan más en las tareas que requieren esfuerzo mental y control de la acción, como en el caso de la recuperación selectiva de la memoria. La corteza cingulada anterior (ACC) está vinculada al control de la atención y es necesaria para monitorizar los resultados de las acciones. Junto a la ínsula anterior, forma parte de la red de asignación de relevancia (saliency network). También intervienen otras regiones que están asociadas a la red neuronal por defecto, como la corteza prefrontal medial (mPFC), la corteza cingulada posterior (PCC), la corteza retroesplenial, el precúneo, el hipocampo, junto al lóbulo parietal inferior (IPL) y las cortezas laterales temporales.
En un estudio reciente se ha identificado la activación durante la recuperación de información de una red específica del hemisferio izquierdo que conecta la corteza parietal inferior (giro supramarginal) con el estriado (putamen), a diferencia de la relectura que activa más las regiones frontales del cerebro (Marin-Garcia et al., 2021).
La recuperación de la memoria implica la interacción entre señales externas o internas y los llamados engramas (sustrato neuronal de las memorias almacenadas) en un proceso complejo conocido como ecforia, cuyos mecanismos neurobiológicos precisos se desconocen (Frankland et al., 2019). Y es que el universo cerebral es complejo (¡también el universo educativo!).
Algunas ideas clave
1. La práctica de recuperación es intencional. No estamos hablando de preguntar ocasionalmente a los estudiantes sobre conceptos que aprendieron tiempo atrás, sino de un uso estratégico sistemático y regular que hace que la práctica de recuperación se convierta en una sección permanente de las clases. Cuando hacemos preguntas en el transcurso de la clase hacemos participar a unos pocos estudiantes, mientras que la práctica de recuperación involucra a todo el alumnado. Es mejor que la recuperación sea individual (Rajaram y Pereira-Pasarin, 2010). Luego ya se podrá compartir la información en parejas o en grupos. Se ha comprobado que cuando se hace una recuperación colaborativa, muchas veces se acepta la primera respuesta de un integrante del grupo, mientras el resto no dice nada. Para algunos estudiantes puede ser molesto equivocarse ante los compañeros.
2. La práctica de recuperación requiere un periodo de olvido. Espaciar el estudio y practicar dejando pasar cierto tiempo hace que el aprendizaje y la memoria se refuercen (Kornmeier et al., 2022). El intervalo de tiempo entre sesiones ha de ser el suficiente para que la práctica no se convierta en una repetición mecánica sin sentido. Un poco de olvido entre sesiones es positivo ya que has de esforzarte más para recordar. Por ello es especialmente beneficiosa la práctica de recuperación después de una unidad didáctica. Aunque ha de ser una dificultad que le permita al estudiante sobreponerse esforzándose un poco más. Es lo que se conoce en la literatura científica como dificultades deseables, es decir, impedimentos que hacen más sólido el aprendizaje a corto plazo (Bjork y Bjork, 2011). Si el material presentado tiene una excesiva demanda cognitiva puede perjudicar la recuperación (Heitmann et al., 2022). Y cuando el estudiante no tiene los conocimientos o habilidades básicas para responder con éxito, la dificultad se convierte en indeseable.
3. La práctica de recuperación es una estrategia de aprendizaje, no de calificación. La práctica de recuperación constituye una oportunidad de aprendizaje para los estudiantes en un entorno de apoyo sin riesgos. Se ha de fomentar una cultura de recuperación positiva en el aula explicándoles a los estudiantes el objetivo de las estrategias utilizadas. Ello permitirá convertir la práctica de recuperación en un hábito, alejándonos de las percepciones negativas y la ansiedad que generan los exámenes en los estudiantes (Agarwal et al., 2014). Se ha comprobado que la recuperación con errores mejora el aprendizaje, especialmente cuando va acompañada del adecuado feedback que hace que la metacognición del estudiante esté en sintonía con su aprendizaje real. Parece que retrasar brevemente este feedback, en lugar de suministrarlo inmediatamente, produce un mejor aprendizaje a largo plazo (Roediger III y Butler, 2011; ver figura 3).
Figura 3. El feedback optimiza los beneficios de la práctica de recuperación (Roediger III y Butler, 2011).
4. La práctica de recuperación puede adoptar muchas formas distintas. Como veremos en el apartado siguiente, la variedad es muy importante. La práctica de recuperación puede adoptar muchas formas diferentes que sean beneficiosas en distintos contextos, disciplinas y etapas educativas. Por ejemplo, se ha comprobado que la práctica de recuperación puede mejorar el aprendizaje utilizando diferentes tipos de preguntas: tipo test (de opción múltiple), de respuesta breve o de recuerdo libre (McDermott et al. 2014). En el caso de las preguntas tipo test, parece importante crear opciones de respuesta que sean semejantes para que la recuperación sea más costosa.
La práctica de recuperación también estimula el aprendizaje cuando los estudiantes generan sus propias preguntas. Agarwal y Bain (2021) sugieren que en este caso es importante que los estudiantes creen preguntas variadas en términos de formato (respuesta breve y opción múltiple), complejidad (detallada y amplia) y contenido (temas generales y conceptos específicos). Y cuando un estudiante le enseña a otro sin acceso a sus apuntes (tutoría entre iguales) ya está practicando la recuperación.
Asimismo, los cuestionarios de libro abierto pueden incrementar el aprendizaje de forma similar a los que no permiten la utilización del libro (Wenzel et al., 2022), aunque pueden disminuir el estudio.
5. La práctica de recuperación incrementa la comprensión. La práctica de recuperación incrementa la metacognición de los estudiantes, el pensamiento de orden superior y la transferencia de conocimientos. Incentivar a los estudiantes a recuperar las respuestas por sí solos
puede hacer que se vuelvan más conscientes de sus conocimientos o de la falta de ellos, al tener que monitorear su aprendizaje en momentos en que las respuestas no estén inmediatamente disponibles (Ariel y Karpicke, 2018).
Preguntas específicas que requieren aplicación e inferencia fomentan un pensamiento de orden superior, cosa que no ocurre con las preguntas factuales, las cuales benefician el aprendizaje más superficial, pero no el de orden superior (Agarwal, 2019; ver figura 4). Esto sugiere que una buena estrategia para favorecer un aprendizaje más global es mezclar los dos tipos de preguntas.
Figura 4. Preguntas específicas de mayor reflexión en la práctica de recuperación (gris oscuro) beneficiaron un aprendizaje de orden superior (gráfico de la derecha), cosa que no ocurrió con preguntas factuales (Agarwal, 2019).
En situaciones en las que se han de aplicar conocimientos o hacer inferencias, la práctica de recuperación también puede mejorar mucho la transferencia. Esto se da especialmente cuando las preguntas de recuperación (mejor preguntar “por qué” y “cómo” y no simplemente “qué”) se combinan con un feedback detallado y los estudiantes saben qué información aplicar. Las pistas o sugerencias para utilizar los conocimientos previos en contextos novedosos les ayudan mucho. Se cree que la práctica de recuperación estimula más la transferencia que cualquier otra técnica de estudio porque conlleva dificultades deseables. Los estudiantes aprenden la información de una manera más profunda que no cuando simplemente la revisan (Pan y Rickard, 2018).
De la teoría a la práctica
A continuación, analizamos cinco ejemplos sencillos de aplicación de la técnica en el aula (ver más en Agarwal, Bain, 2021 y Jones, 2020).
Minicuestionarios
Para los minutos finales de la clase, creamos un cuestionario en el que se identifica lo más relevante que se ha trabajado. Este esfuerzo que tendrá que hacer el alumnado para recordar la información analizada más significativa tiene un gran impacto sobre su aprendizaje.
También podemos entregar un cuestionario a los estudiantes para que lo respondan, por escrito, durante los primeros minutos de la clase. Después de ello, pueden debatir esas cuestiones en pequeños grupos y luego compartir las reflexiones con el resto del grupo. Estos cuestionarios también pueden ser creados por los propios estudiantes.
Descargas de conocimiento
La idea es simple: extrae del cerebro del estudiante todo lo que haya aprendido. Por ejemplo, paramos la clase y les pedimos a los estudiantes que escriban todo lo que recuerden sobre la clase de ayer. Luego pueden compartir la información en parejas y, después de ello, continuamos la sesión con normalidad. O incluso podrían grabar un video.
“Dos cosas”
En cualquier momento de la clase, nos detenemos y les pedimos a los estudiantes que escriban dos cosas acerca de un tema específico. Por ejemplo: “¿Cuáles son las dos cosas más importantes que aprendiste hoy (o ayer)?”, “¿Cuáles son las dos conclusiones de esta unidad?”, “¿Cuáles son dos ejemplos de tu vida que se relacionan con lo estudiado hoy?”, “¿Cuáles son las dos cosas que te gustaría aprender?”, etc. Esta estrategia es muy fácil de utilizar y ayuda al alumnado a reflexionar sobre lo que sabe y lo que no. Junto a ello es importante suministrar el feedback adecuado que haga que la metacognición del estudiante le permita aprender bien.
Toma de apuntes recuperando información
Se les pide a los estudiantes que escuchen una determinada explicación pero que no tomen apuntes. Después, tras una pausa, dejamos un tiempo para que escriban las ideas más relevantes que se hayan analizado. Luego se puede generar un debate en el que los estudiantes comparten lo que escribieron y suministramos un feedback rápido sobre la información clave que se ha trabajado.
Guías de recuperación
Creamos ejercicios en los que los estudiantes deben llenar espacios que se dejan en blanco en ciertas frases con conceptos que se están trabajando durante la unidad didáctica. Después de que los estudiantes hayan escrito las respuestas de las guías, podemos plantear un debate en el grupo para asegurarnos que las respuestas sean correctas.
La lista no tiene fin. Sin olvidar la importancia de los recursos tecnológicos en el aula, como, por ejemplo, la utilización de los clickers, insertar pequeños test durante la presentación de los videos que grabamos o la utilización de recursos digitales (Quizizz, Kahoot, etc.) que permiten al docente hacer test rápidos y que los alumnos pueden responder inmediatamente desde sus tabletas o móviles. ¡Ponte a prueba!
Referencias:
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Memoria de trabajo en el aula
La memoria de trabajo establece una conexión crucial entre la cognición y la acción. Puede recoger información en múltiples niveles, de lo sensorial a lo perceptivo y también de la memoria a largo plazo.
Alan Baddeley
Imaginemos que hemos de multiplicar mentalmente los números 43 y 27. Para que este cálculo lo podamos realizar deberemos recordar los dos números, aplicar las reglas propias de la multiplicación, almacenar la información correspondiente a los productos intermedios e ir procesándola atentamente para evitar las distracciones que perjudicarían la secuencia adecuada que nos conduzca al resultado final. O pensemos, por ejemplo, en cómo le explicaríamos a una persona cómo llegar desde la estación de tren al hospital. Probablemente necesitaríamos crear alguna representación visoespacial de la zona, elaborar la mejor ruta, y transformarla en instrucciones verbales comprensibles para la otra persona. Y ella, a su vez, tendrá que realizar una tarea parecida, aunque en orden inverso, repitiéndose mentalmente la información, anotándola o confiando en su memoria a largo plazo. En ambas situaciones estamos utilizando la memoria de trabajo, una función ejecutiva básica que nos permite almacenar de forma consciente durante un breve periodo de tiempo una pequeña cantidad de información para ser utilizada en cualquier tarea cognitiva. Este sistema de mantenimiento y manipulación temporal de la información (esta mayor actividad mental la diferencia de la memoria a corto plazo) depende de la corteza prefrontal, y su capacidad, aunque limitada, se va desarrollando durante la infancia. Dado que posibilita combinar la información que nos llega del entorno a través de los órganos de los sentidos con la almacenada en la memoria a largo plazo, resulta fundamental para la reflexión y la resolución de problemas. Todo ello tiene muchas implicaciones educativas.
Componentes de la memoria de trabajo
En el modelo multicomponente de Baddeley y Hitch (Baddeley, 2021), modelo que tiene grandes ventajas porque es fácil de comprender y tiene un gran respaldo de la evidencia empírica, se representa la memoria de trabajo como un sistema jerárquico (ver figura 1; Baddeley, 2020) en el que un componente atencional de capacidad limitada (ejecutivo central) controla tres sistemas de almacenamiento temporal en los que se representa información de tipo verbal y acústica (bucle fonológico), visual y espacial (agenda visoespacial) o episódica (búfer o retén episódico).
Para familiarizarnos con el modelo, analicemos un ejemplo sencillo. Por ejemplo, piensa en tu casa. ¿Cuántas puertas tiene? Tómate tu tiempo…
¿Cómo conseguiste llegar al número exacto? Probablemente, visualizaste la casa, proceso en el cual se apoya la agenda visuoespacial, después contaste verbalmente las puertas, utilizando el bucle fonológico, y, a lo largo de todo el proceso, fue necesario que el ejecutivo central seleccionase y aplicara la estrategia adecuada para responder a la pregunta planteada.
La memoria de trabajo es un sistema cognitivo de capacidad limitada que está directamente vinculado a la atención ejecutiva, el tipo de atención que puede ser controlada por nuestras propias intenciones, es decir, aquella que nos permite seleccionar la información relevante y supervisar que nuestros pensamientos y acciones estén en sintonía con nuestros objetivos (Rueda, 2021). Pensemos, por ejemplo, cuando el estudiante se centra en el proceso de resolución de un problema de forma voluntaria o sigue la explicación del profesor durante la clase a pesar de que el compañero le está molestando.
Las tareas cognitivas que evalúan la memoria de trabajo, como las tareas de span o las tareas n-back (e incluso otras de control inhibitorio o de inteligencia fluida, por ejemplo), requieren recursos atencionales. La información que es relevante para la consecución de la tarea (o cualquier otro objetivo cotidiano) se mantiene activa a través de mecanismos atencionales que posibilitan que los contenidos de la memoria de trabajo estén accesibles, protegiéndolos del desvanecimiento producido por el paso del tiempo o de la interferencia que pueda ocasionar información relevante durante la tarea que estemos realizando.
En cuanto a los componentes fonológico y visoespacial de la memoria de trabajo, son relativamente independientes. Ello implica que la memoria de trabajo puede procesar los dos tipos de información simultáneamente, por lo que combinar lo visual con lo verbal constituye una buena estrategia pedagógica para todos los estudiantes. Pensemos, por ejemplo, cuando analizamos una imagen que aparece en una diapositiva de nuestra presentación. El cerebro del estudiante procesará antes la imagen y la explicación no generará ninguna interferencia. Sin embargo, la capacidad de la memoria de trabajo colapsará rápidamente si realizamos dos o más tareas a la vez que procesen el mismo tipo de información. Eso ocurre, por ejemplo, cuando leemos un texto que aparece en una diapositiva debido a que la corteza auditiva del estudiante estará procesando lo que escucha y, a su vez, el sonido del texto a través de su habla interna. Sobrecargar de texto los PowerPoint no parece lo más adecuado para optimizar el aprendizaje (Horvath, 2014).
Por otra parte, el búfer episódico es un sistema de almacenamiento temporal pasivo capaz de mezclar información procedente del bucle fonológico, la agenda visoespacial, la memoria a largo plazo, o incluso del input perceptivo (ver figura 2; Baddeley, 2020), en un episodio coherente. Es decir, une e integra los diferentes tipos de información que nos llegan a través de los sentidos para formar los objetos y escenas que percibimos de forma coherente (color azul y forma cuadrada conforman un cuadrado azul, por ejemplo). Procesos que no requieren una gran demanda atencional, como la imagen de la escuela en la que trabajas o el sonido de la voz de tu pareja no dependen mucho de la agenda visoespacial ni del bucle fonológico, sino del búfer episódico, el nexo de unión entre el ejecutivo central y la memoria a largo plazo.
Memoria de trabajo en el cerebro
Las neuroimágenes han confirmado que cuando realizamos pruebas de memoria de trabajo se activa especialmente la corteza prefrontal (en concreto, la región dorsolateral, junto a otras regiones como la corteza parietal lateral y la ínsula; Lemire-Rodger et al., 2019), considerada como la sede logística de las funciones ejecutivas.
La corteza prefrontal tiene una gran conectividad con otras regiones, sobre todo cuando realizamos tareas en las que interviene la memoria de trabajo. Por ejemplo, cuando estamos buscando el restaurante en el que queremos cenar (tarea visoespacial), la corteza prefrontal recibe señales del hipocampo que nos permiten determinar donde estamos actualmente y hacia donde tenemos que ir. O cuando tenemos que responder preguntas en una entrevista de trabajo (tarea verbal), nuestra corteza prefrontal recibirá información de centros del lenguaje, como el área de Broca, para elaborar las respuestas adecuadas.
En el video siguiente se muestra la activación cortical ante un estímulo auditivo en una tarea de memoria de trabajo verbal. El participante oye una palabra (“pen”) que ha de recordar. Tras unos segundos, se le presenta una lista de palabras y tiene que decir si la palabra inicial se encuentra en esa lista. Como se ve en el video, inicialmente se activan áreas de la corteza auditiva, luego regiones frontales (como el área de Broca), se da una interacción entre zonas anteriores y posteriores del cerebro y, al final, se activan las áreas visuales.
En la figura 3 (Fuster, 2015) se desglosan las diferentes fases de activación durante la tarea.
Desarrollo y limitaciones
La corteza prefrontal es la región del cerebro que tarda más en completar su desarrollo (hasta pasados los veinte años no acaba de madurar). Su proceso de maduración está directamente vinculado al desarrollo de la memoria de trabajo. Como se observa en la figura 4 (Alloway y Alloway, 2014), su crecimiento más espectacular se da durante la infancia. La memoria de trabajo aumenta más en los primeros diez años de vida que en el resto de la vida. En promedio, su capacidad se incrementa de forma constante hasta los 30 años, alcanza un máximo y se estabiliza. A medida que envejecemos, la amplitud de la memoria de trabajo se irá reduciendo.
Porque, efectivamente, en consonancia con la naturaleza atencional del ejecutivo central, la memoria de trabajo es limitada, tanto en tiempo como en amplitud (Cowan, 2010). En lo referente a la limitación temporal, tras unos segundos, la información almacenada en la memoria de trabajo tiene que ser actualizada. Y en lo que respecta a la amplitud, solo permite almacenar simultáneamente unas pocas unidades de información, asumiendo que las capacidades cognitivas de cada persona son diferentes y que las limitaciones de la memoria de trabajo se ven afectadas por las características de la información procesada.
Pensando en el contexto del aula, algunos autores sugieren que la capacidad de la memoria de trabajo permitiría procesar 2 instrucciones entre los 5 y 6 años de edad, 3 instrucciones entre los 7 y 9 años, 4 instrucciones entre los 10 y 12 años, 5 instrucciones entre los 13 y los 15, y 6 instrucciones entre los 16 y los 29 años, que es el rango de edad en el que se alcanzaría el máximo (Alloway y Alloway, 2014). Esta información es orientativa y, por supuesto, está basada en promedios.
Vulnerabilidades
Aunque la corteza prefrontal es la región más moderna del cerebro (evolutivamente hablando), también es la más vulnerable. Dice el gran neurocientífico Robert Sapolsky (2020) que “Las neuronas frontales son células caras, y las células caras son células vulnerables. Congruente con esa idea es que el lóbulo frontal es atípicamente vulnerable a varios daños neurológicos.”
Efectivamente, sabemos que cuando el lóbulo frontal está trabajando mucho, tiene unas tasas metabólicas muy altas. Como analizamos en un artículo anterior (¿Cómo pasar del deseo a la acción? Buenos hábitos en la educación y en la vida), el autocontrol constituye un recurso limitado y las personas que regulan mejor sus vidas no son las que tienen más fuerza de voluntad, si no las que hacen lo correcto de forma menos consciente a través de buenos hábitos y automatismos. Relacionado con esto, sabemos que cuando la corteza prefrontal frontal trabaja intensamente (por ejemplo, en una tarea difícil que hace participar a la memoria de trabajo) y luego ha de intervenir en una tarea inmediatamente posterior, el rendimiento baja mucho. Y lo mismo ocurre en tareas simultáneas (Watanabe y Funahashi, 2014).
El hecho de que la memoria de trabajo tenga una capacidad limitada sugiere que, en la práctica, puede ser útil la adquisición de determinados automatismos. Así, por ejemplo, se ha demostrado que si los niños no aprenden de memoria determinadas operaciones aritméticas, como las tablas de multiplicar, tienen mayores dificultades para resolver problemas aritméticos en niveles más avanzados porque dedican los recursos de su memoria de trabajo al cálculo y no a la resolución del problema planteado, que es lo prioritario.
Por otra parte, sabemos que el estrés, la tristeza, la soledad, no dormir las horas adecuadas o una mala condición física, por ejemplo, pueden perjudicar el buen funcionamiento de la corteza prefrontal, en general, y la memoria de trabajo, en particular. Por ejemplo, en un estudio se comprobó que la administración de glucocorticoides a personas sanas durante 10 días perjudicó su memoria de trabajo de forma similar a lo que se observa tras una lesión del lóbulo frontal (Young et al., 1999). Y el proceso puede amplificarse durante la infancia y la adolescencia debido a la gran reorganización cerebral que se da en estas etapas. De hecho, en una situación de estrés se pueden manifestar síntomas parecidos a los asociados al TDAH debido a la dificultad para pensar con claridad o ejercitar el adecuado autocontrol.
La calidad y la cantidad del sueño también afectan el desempeño en tareas de memoria de trabajo visual y verbal en los niños en edad escolar. La privación del sueño conlleva una reducción en el metabolismo de la glucosa en la corteza prefrontal, junto a otras regiones que también son básicas para un buen rendimiento cognitivo (Satterfield y Killgore, 2019; ver figura 5).
Por cierto, una fantástica estrategia para combatir el estrés, dormir mejor y mejorar el rendimiento cognitivo es el ejercicio físico, especialmente si se realiza en plena naturaleza. Un simple paseo por un entorno natural es suficiente para recargar de energía los circuitos cerebrales asociados a la fatiga mental y mejorar el desempeño en tareas en las que interviene la memoria de trabajo (Berman et al., 2008).
¿Se puede entrenar la memoria de trabajo?
Los estudios sugieren que la memoria de trabajo puede entrenarse y mejorarse a través de tareas como la n-back, en la cual hay que recordar si la posición de una figura que va apareciendo y desapareciendo en una pantalla coincide o no con su posición anterior, e incluso hay indicios de que esto podría mejorar la inteligencia fluida (Au et al., 2015). Otro ejemplo conocido con el que se han conseguido buenos resultados ejecutivos que pudieron transferirse a tareas no entrenadas es el programa Cogmed, con el que se trabaja la memoria de trabajo, durante cinco semanas, a través de tareas verbales y visoespaciales que van ajustando el grado de dificultad a cada individuo. Sin embargo, en un importante estudio longitudinal de dos años en el que participaron niñas y niños de seis y siete años con déficits de memoria de trabajo, se identificó una mejora a corto plazo en el funcionamiento cognitivo de las tareas entrenadas, aunque sin incidencia en algunas tareas académicas (Roberts et al., 2016). Las pruebas actuales que respaldan una transferencia del aprendizaje a competencias escolares (transferencia lejana), como la lectura o las matemáticas, como consecuencia del entrenamiento específico de la memoria de trabajo, no son claras. Seguramente la mejor estrategia consista en diversificar el entrenamiento cognitivo más a largo plazo, trabajando de forma global las diferentes funciones ejecutivas. Si hacemos una analogía con el entrenamiento físico, sería algo del estilo: “Si en el gimnasio entreno todo el cuerpo, será más fácil fortalecer los brazos que si únicamente hago sentadillas”.
Está claro que este tipo de entrenamiento específico es complicado de llevar a cabo en el aula (aunque, en la actualidad, lo estamos evaluando). No obstante, en la práctica sí que podemos ayudar a los estudiantes a utilizar de forma más eficiente la memoria de trabajo a través de estrategias concretas que luego analizamos.
Resultados académicos
La memoria de trabajo correlaciona de forma positiva con el rendimiento académico del estudiante e, incluso, con su inteligencia fluida, la que nos permite resolver problemas nuevos (Burgess et al., 2011).
En un estudio realizado en escuelas inglesas en el que participaron cientos de niñas y niños en la etapa de infantil (5 y 6 años) durante un periodo de 6 años, se encontró que los estudiantes con una mejor memoria de trabajo se desenvolvían mejor en tareas de lectura, escritura y matemáticas que aquellos que sus evaluaciones en los test de memoria de trabajo eran peores (ver figura 6; Gathercole y Alloway, 2008).
En concreto, la capacidad de la memoria de trabajo en niñas y niños de 5 años de edad fue el mejor predictor del rendimiento en lectoescritura y aritmética hasta seis años después (Alloway y Alloway, 2010). Por encima, incluso, del cociente intelectual.
Asimismo, se ha comprobado que los déficits en memoria de trabajo son comunes en estudiantes con autismo, TDAH, dislexia, discalculia, trastornos específicos del lenguaje, síndrome de Down, entre otros (Forsberg et al., 2021). ¿Qué podemos hacer al respecto?
En el aula
En el contexto general del aula, a los niños que presentan déficits en su memoria de trabajo les cuesta realizar tareas que requieren varios pasos y también pueden tener problemas para retener pequeñas cantidades de información al realizar una actividad, lo cual suele conllevar un ritmo de aprendizaje más lento y dificultades académicas relacionadas con la lectura o el cálculo matemático, por ejemplo, tal como mencionamos en el apartado anterior. En investigaciones realizadas en el contexto del aula (Gathercole y Alloway, 2008), los maestros suelen describir a los niños que puntúan bajo en los test de memoria de trabajo como estudiantes distraídos, aunque no problemáticos, incapaces de seguir las instrucciones de las tareas académicas y de acabarlas cuando existe un cierto grado de procesamiento mental. Aunque en muchas ocasiones los propios docentes no son conscientes de la complejidad de algunas de las instrucciones que dan a su alumnado (“Dejad vuestras libretas en la mesa, los lápices en el estuche y sentaos en la alfombra de la esquina”). El niño empieza la tarea, pero luego parece perder el hilo. Los mismos niños decían que olvidaban las instrucciones. Sin embargo, los maestros no solían darse cuenta de estos problemas.
Aunque estos niños no muestran la impulsividad o hiperactividad características del TDAH, muchos de los diagnosticados con este trastorno sí que manifiestan déficits en la memoria de trabajo.
A continuación, analizamos algunos principios básicos que podemos utilizar en el aula para ayudar, especialmente, a los estudiantes que muestran déficits en la memoria de trabajo, especialmente en las etapas de Educación Infantil y Primaria (Alloway y Copello, 2013; Gathercole y Alloway, 2008).
1. Identificar déficits en la memoria de trabajo
A los estudiantes con déficits en la memoria de trabajo les cuesta recordar y actualizar la información suministrada en las tareas o en las instrucciones dadas. Por ejemplo, el niño olvida las palabras de una frase que tiene que escribir o sabe ir a la clase de una maestra concreta, pero, una vez allí, olvida lo que tenía que decirle. Como consecuencia de lo anterior, suelen cometer muchos errores en las tareas de aprendizaje y eso los lleva a abandonarlas por completo en muchas ocasiones. Asimismo, en actividades en las que se ha de seguir una secuencia concreta, los niños con déficits de memoria de trabajo pierden la noción de lo que ya han hecho, o lo que les falta por hacer, y ello les hace repetir elementos de la tarea (como contar más de una vez un objeto o escribir una palabra dos veces seguida, por ejemplo) o saltarse una parte de la misma.
Si se detecta algún signo, se deben evaluar las demandas de memoria de trabajo de la tarea (ver punto 3) para determinar si es probable que la causa sea la sobrecarga de la memoria de trabajo. Si las demandas de memoria de trabajo de la tarea son significativas, se recomienda que la actividad se repita con una carga de memoria de trabajo reducida. Esto se puede lograr mediante las estrategias mencionadas en los puntos 4, 6 y 7.
2. Observar al niño
En consonancia con lo anterior, resulta fundamental observar al niño en el desarrollo de las tareas para advertir si le producen una sobrecarga en su memoria de trabajo, por lo que es importante preguntarle sobre lo que está haciendo, o tiene intención de hacer. Incluso a edades tempranas, los niños pueden suministrar información relevante porque suelen ser conscientes de los errores que cometen vinculados a la memoria de trabajo. Cuando el niño haya olvidado información relevante, podemos repetirle las instrucciones según sus necesidades (ver punto 5), suministrarle facilitadores de la tarea (ver punto 6), dividir las tareas en bloques más pequeños o animarle a que pregunte y pida ayuda cuando lo necesite.
3. Valorar las demandas de memoria de trabajo en las tareas
Para que la intervención sea eficaz, el maestro debe poder identificar qué características de una actividad en particular, si las hay, imponen demandas importantes sobre la memoria de trabajo. Una vez que se han identificado, la actividad se puede modificar para reducir la carga de la memoria de trabajo (ver punto 4) y así aumentar las posibilidades de que se complete con éxito.
Debido a que la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, no se recordarán secuencias largas que excedan la capacidad del niño. Y es que muchas de las tareas académicas cotidianas sobrecargan la memoria de trabajo de los estudiantes exigiéndoles la retención de gran cantidad de información verbal, muchas veces de forma arbitraria. Esto se da, por ejemplo, cuando les pedimos recordar secuencias largas de palabras o números, les damos instrucciones complejas o les pedimos resolver problemas con enunciados en los que existe información irrelevante que impide identificar las ideas clave. Asimismo, los contenidos irrelevantes o imprevisibles pueden imponer grandes exigencias a la memoria de trabajo, porque los niños no pueden utilizar su conocimiento existente (en otras palabras, la memoria a largo plazo) para respaldar su desempeño. Qué importante es incrementar el sentido y significado de lo que se está estudiando. O, si se quiere, es imprescindible identificar los conocimientos previos de los estudiantes y vincular los aprendizajes a situaciones cotidianas. Y también qué importantes son los buenos hábitos para combatir el estrés inadecuado (enemigo de la memoria de trabajo y de regiones críticas del cerebro, como la corteza prefrontal o el hipocampo) y para adquirir determinados automatismos (sea en aritmética, lectura, estudio, etc.) que liberan espacio en la memoria de trabajo evitando su sobrecarga.
4. Reducir la carga cognitiva de la memoria de trabajo si es necesario
Es posible que sea necesario modificar tareas académicas con antelación para que puedan adaptarse mejor a las necesidades específicas de los niños con una memoria de trabajo reducida. O que, en el transcurso de la unidad didáctica, haya que modificar alguna actividad y presentarla de forma distinta porque se han detectado sobrecargas en la memoria de trabajo de algunos niños. En la práctica, podemos evitar errores vinculados a la memoria de trabajo minimizando los objetivos de aprendizaje perseguidos en la tarea, reduciendo la cantidad de material que se ha de procesar, proporcionando esquemas claros y estructurados, incrementando la familiaridad de lo que se está estudiando, simplificando las instrucciones verbales (incluso cambiándolas por un formato visual o combinando ambos), reestructurando las tareas de forma que cada paso sea independiente o fomentando el uso de facilitadores (punto 6), entre otras estrategias.
5. Repetir con frecuencia la información importante
Repetir la información más relevante de las tareas académicas puede ser una gran ayuda para estudiantes con déficits de memoria de trabajo. Ello hace referencia tanto a las instrucciones generales de la tarea, como a las más específicas. Como las necesidades de los estudiantes son diferentes, también es importante generar un entorno de aprendizaje positivo en el que se alienta a los niños a solicitar la repetición de información importante en caso de olvido. También se ha comprobado que es muy útil agrupar a un estudiante con problemas de memoria de trabajo con otro que tenga mejor desempeño para que pueda guiarlo durante las tareas con indicaciones ocasionales.
6. Fomentar el uso de facilitadores
Existe una enorme variedad de herramientas que pueden ayudar de diferentes formas a reducir la carga de la memoria de trabajo de los estudiantes, como correctores ortográficos, calculadoras, ábacos, pósters, diccionarios personalizados, programas informáticos y muchos otros recursos. Sin embargo, muchos niños con problemas de memoria de trabajo a menudo tienen dificultades para usar tales herramientas, posiblemente debido a las dificultades iniciales en el dominio de la nueva habilidad. Por lo tanto, es recomendable que los niños tengan práctica en el uso de los facilitadores utilizados comenzando con tareas sencillas que requieren demandas menores de memoria de trabajo para, de esta forma, ir adquiriendo las habilidades básicas antes de afrontar tareas con mayor demanda cognitiva.
7. Desarrollar las estrategias personales del niño
Las estrategias de los puntos anteriores están centradas en lo que puede hacer el docente para evitar la sobrecarga de la memoria de trabajo de los estudiantes. Junto a estas estrategias, también podemos fomentar el uso de otras que pueden ir utilizando los propios niños de forma autónoma. Por ejemplo, los niños con déficit de memoria de trabajo suelen ser conscientes de cuándo han olvidado información crucial, pero a menudo no saben qué hacer en tales situaciones. Qué importante en el aula es generar climas emocionales positivos en los que los estudiantes no tienen miedo a equivocarse y tienen la confianza para pedir ayuda cuando lo necesiten. Pero más allá de esto, los niños pueden desarrollar estrategias relativamente simples que les pueden ayudar a optimizar su aprendizaje. Por ejemplo, repitiendo una cantidad limitada de información verbal (en silencio o en voz alta) que solo debe recordarse durante un periodo corto de tiempo. Asimismo, los niños que hayan adquirido un desempeño básico en lectoescritura se beneficiarán de tomar apuntes en tareas largas o que tengan varios pasos. Hay que enseñarles estrategias de planificación que les ayude a identificar las ideas más relevantes de las tareas e ir apuntándolas. Y también les ayuda subrayar, utilizar reglas mnemotécnicas en casos concretos, etc. Todo en beneficio del funcionamiento de su memoria de trabajo, que es más que una memoria explícita y consciente, es un sistema de gestión ejecutivo que tiene como objetivo guiar el comportamiento.
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Las claves de la motivación académica
La motivación es esencial: solo aprenderemos bien si tenemos una idea clara del objetivo que queremos alcanzar y nos involucramos plenamente.
Stanislas Dehaene
No hay duda de que la motivación (etimológicamente, “lo que nos mueve a actuar”) es un producto de la emoción. Y los seres humanos tenemos una premisa motivacional fundamental: buscamos el placer y evitamos el dolor. Necesitamos sentir placer para encontrarnos bien y alcanzar bienestar.
En el contexto educativo, escuchamos con frecuencia que los estudiantes no muestran interés por las cuestiones académicas y que no están motivados. Sin embargo, sí que lo están para realizar otro tipo de tareas que les resultan más gratificantes. Como consecuencia de ello, cabe preguntarse: ¿Qué podemos hacer los docentes en el aula? ¿Cómo podemos conseguir despertar el interés de los estudiantes por el aprendizaje (motivación inicial) y mantener una implicación regular (motivación de logro)?
¿Qué ocurre en nuestro cerebro?
Nuestro cerebro posee una capacidad extraordinaria para hacer predicciones continuas sobre lo que sucede a nuestro alrededor. Pensemos, por ejemplo, cuando estamos leyendo. Cuanto más nos acercamos al final de una frase, más fácilmente nuestro cerebro podrá predecir cómo acabará. Si tras los cálculos anticipatorios que realiza ocurre lo previsto, lo sucedido será considerado como poco importante y no será necesario procesar y almacenar esa información (el conocimiento implícito del proceso está ya en el cerebro). Pero a veces el resultado de nuestra acción mejora lo esperado. En ese caso, nuestro cerebro envía una serie de señales que nos permiten aprender lo acontecido (Jang et al., 2019). Estas señales se producen en el sistema de recompensa cerebral, en el cual interviene la dopamina, un neurotransmisor ligado a la curiosidad y a la búsqueda de novedades que tiene menos que ver con la recompensa que con su anticipación y que alimenta el comportamiento dirigido hacia la consecución de un objetivo necesario para obtener la recompensa. Más que producir placer, motiva a buscarlo.
Casi todas las neuronas que producen dopamina están situadas en dos zonas del cerebro: el área tegmental ventral y la sustancia negra (Cromwell et al., 2020). Los axones que salen de esos dos grupos de neuronas forman los circuitos neuronales conocidos como vías dopaminérgicas. La vía mesolímbica se extiende desde el área tegmental ventral hasta zonas de la corteza prefrontal, el hipocampo, la amígdala y el núcleo accumbens (ver figura 1). Esas regiones son importantes para el razonamiento, la memoria, las emociones y el comportamiento, respectivamente. La vía nigroestriada comienza en la sustancia negra y se extiende hasta el cuerpo estriado dorsal, una región del cerebro que interviene en las funciones motora y espacial.
Figura 1. La red de comunicaciones formada por las neuronas productoras de dopamina en la vía mesolímbica constituye la ruta principal del sistema de recompensa cerebral (Kandel, 2019)
Este mecanismo de acción, asociado solamente a las experiencias positivas, es el que nos motiva y el que posibilita que aprendamos a lo largo de toda la vida. Los estudios han demostrado que cuando se suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de las regiones cerebrales cuyas neuronas sintetizan dopamina, y otras en donde se libera dicho neurotransmisor, como el núcleo accumbens, y todo ello mejora la actividad del hipocampo y facilita el aprendizaje (Gruber et al., 2014; ver figura 2). Se trata de un sistema en continuo funcionamiento desde el nacimiento, el cual ha garantizado nuestra supervivencia, es decir, los seres humanos estamos motivados desde el nacimiento. Por lo tanto, no tiene sentido preguntarse cómo motivar sino por qué algunas personas están desmotivadas ante determinadas situaciones o tareas. Asimismo, no podemos obviar que las experiencias positivas para los seres humanos se refieren principalmente a las relaciones sociales positivas. La actividad social es el refuerzo natural más potente del aprendizaje y una necesidad educativa.
Motivación intrínseca vs. motivación extrínseca
¿Nos motivan factores externos o internos? Las motivaciones externas son las que se derivan de otras personas. Las motivaciones intrínsecas, por su parte, son las que se dan cuando nos sentimos impulsados a hacer cosas por decisiones o deseos que vienen de nosotros mismos. Es decir, podemos realizar una tarea por el simple hecho de que nos satisface en sí misma cuando la realizamos, o bien podemos realizarla para satisfacer necesidades ajenas a la tarea.
Las motivaciones intrínsecas y extrínsecas mantienen un delicado equilibrio. Deci y Ryan formularon la teoría de la autodeterminación en la que se analiza lo que motiva a las personas en ausencia de toda influencia externa. Según esta teoría (Ryan y Deci, 2017), ampliamente avalada por la investigación, las personas están motivadas para conseguir autonomía (control sobre las cosas), competencia (destreza a la hora de hacer las cosas) y conexión (reconocimiento por las cosas que hacen). Pensemos, por ejemplo, en esa persona en el trabajo que no para de decirnos cómo tenemos que realizar cualquier tarea, incluso las más sencillas. Eso puede hacernos sentir que no tenemos el control de nosotros mismos perjudicando nuestra sensación de competencia. Y algo parecido ocurre en el contexto educativo. Si los docentes nos excedemos en las explicaciones podemos llegar a inhibir la curiosidad del alumnado, lo cual se ha demostrado incluso en la infancia temprana (Bonawitz et al., 2011).
En una revisión de estudios se demostró que premiar a los estudiantes con dinero por la cantidad de libros leídos o por buenas calificaciones obtenidas no conllevó mejoras en su rendimiento académico (Fryer, 2011). Imaginemos que pedimos a nuestros alumnos que resuelvan unos puzles y a la mitad de ellos les pagamos por cada puzle resuelto. Al finalizar la tarea les dejamos solos durante un tiempo con los materiales con los que han estado trabajando. ¿Qué sucederá? Pues que es menos probable que los estudiantes que han recibido la recompensa monetaria se pongan a resolver los puzles en ese periodo de tiempo de libre elección. Parece que el hecho de que asociemos un resultado positivo con nuestros propios actos es más poderoso que si el resultado positivo viene del exterior. ¿Quién nos asegura que nos van a recompensar la próxima vez? El premio por la realización de la tarea disminuye la motivación por realizarla, mientras que se incrementa dando mayor control sobre los actos.
Este tipo de experimento que se ha replicado muchas veces con estudiantes de distintas etapas educativas demuestra que la motivación extrínseca (en este caso, a través de la recompensa monetaria) disminuye la motivación intrínseca, aquella que fluye de nuestro interior y que es la que queremos fomentar en el aula porque nos permite aprender de forma más profunda, ser más creativos y tener mayores niveles de bienestar (Ryan y Deci, 2020). La motivación extrínseca acaba socavando la motivación intrínseca y ello conlleva a nivel cerebral una disminución en la activación del cuerpo estriado y la corteza prefrontal (Murayama et al., 2010; ver figura 3).
Aunque hemos de ser flexibles en la interpretación de estos conceptos. Es cierto que la necesidad de sentirnos competentes y autónomos está asociada a la motivación intrínseca, algo que puede favorecerse cuando se nos ofrece la posibilidad de elección en las tareas. O que la motivación extrínseca conlleva conductas rutinarias, memorización y niveles menores de bienestar y que las recompensas se utilizan, frecuentemente, para controlar los comportamientos de los demás. Pero si a través de un proceso de internalización la satisfacción adquirida por la recompensa externa proviene de nuestro interior, la motivación extrínseca puede compartir varias cualidades de la motivación intrínseca. Y ahí interviene otro factor imprescindible que debemos cuidar mucho: la interacción social.
Escuchamos con frecuencia que los estudiantes no están motivados, pero lo que realmente ocurre es que no están motivados para hacer lo que nosotros queremos que hagan. Porque, en la práctica, están muy motivados para hacer múltiples tareas no académicas que les resultan muy gratificantes. La pregunta que nos planteamos es ¿cómo combatir la creciente desmotivación académica del alumnado?
Motivación en el aula
El reto que nos planteamos los docentes es el de favorecer la motivación intrínseca de nuestro alumnado, aquella que nos permite dedicar mucho tiempo a una actividad que nos apasiona, en detrimento de una motivación extrínseca, basada en premios y castigos y que resulta insuficiente para promover el aprendizaje de conductas más complejas.
Analicemos, a continuación, estrategias que nos sugieren las investigaciones, algunas de ellas directamente relacionadas, que pueden ayudar a promover la motivación de los estudiantes. En la práctica, inciden especialmente en la importancia que el estudiante atribuye al objetivo de aprendizaje (valor subjetivo) y en la estimación que hace de su propia capacidad para alcanzarlo (expectativas). Asumiendo que no existen soluciones únicas ni generalizables a todos los contextos educativos.
Objetivos de aprendizaje claros
Es imprescindible clarificar los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito que permitan alcanzarlos para que los estudiantes puedan entender qué han de aprender y por qué han de hacerlo, y así poder controlar sus avances. La motivación de los estudiantes aumenta cuando valoran lo que están aprendiendo, es decir, cuando sienten que el aprendizaje es interesante, importante y útil.
En un interesante estudio, se les dijo a los estudiantes que iban a presenciar una conferencia aburrida en el marco de la lección que estaban trabajando. A un grupo de ellos se les explicó cómo y por qué les ayudaría en su aprendizaje, reconociendo que la charla sería difícil. Y se les animó para que fueran persistentes ante la tarea. A otro grupo de estudiantes no se les comentó nada antes de la conferencia. Los resultados revelaron que los estudiantes que recibieron la información adicional sobre la conferencia estuvieron más motivados durante la lección, participaron un 25 % más, se sintieron más interesados por lo que estaban aprendiendo, lo valoraron como más importante y mostraron unos niveles de conocimiento superiores de la materia tras la conferencia (Jang, 2008).
La motivación de logro de los estudiantes y su motivación intrínseca están más vinculadas a las metas de competencia (“Me esfuerzo por aprender y mejorar durante el curso”, “Siempre busco oportunidades para desarrollar nuevas habilidades y adquirir nuevos conocimientos”), que no a las metas de rendimiento (“Deseo sacar buenas notas”, “Para mí es importante hacerlo bien durante el curso”) (Grant y Dweck, 2003). Por lo general, las metas de competencia tienen un mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes, un aprendizaje que será más profundo, duradero y transferible (Murayama y Elliot, 2011).
Conocer los intereses del alumnado
Tal como acabamos de mencionar, es muy difícil que el estudiante se interese por algo si interpreta que la tarea de aprendizaje no es útil o relevante. De ahí el valor de conocer, a través de los procesos de evaluación iniciales, cuáles son sus conocimientos previos, porque el aprendizaje es un proceso constructivista en el cual se va integrando la información novedosa en lo ya conocido. Así es como procesa la información nuestro cerebro, asociando patrones. Pero también, por supuesto, conviene conocer sus intereses personales. Cuando los contenidos que se van a trabajar tienen un enfoque multidisciplinar y son cercanos a la vida cotidiana del estudiante, es más fácil motivarlo.
Todos los estudiantes están interesados por algo y aunque a los seres humanos nos cueste reflexionar (dado el gasto energético suplementario que comporta), somos curiosos por naturaleza y ello nos predispone para el aprendizaje. Bebés de solo once meses de edad se sorprenden ante objetos o procesos que violan las leyes de la física, y dedican más tiempo a analizar situaciones inesperadas o irreales, como, por ejemplo, que una pelota atraviese una pared o se deje caer por un recipiente y salga por otro situado al lado. En estas situaciones, los bebés exploran y aprenden más de este tipo de objetos y son capaces de identificar sonidos asociados a los objetos que rompen sus expectativas más fácilmente que en el resto (Stahl y Feigenson, 2015; ver video).
Retos adecuados
El estudiante puede desmotivarse tanto si la exigencia de la tarea es elevada (se siente desbordado y ve que no progresa) como si es pequeña (la rutina puede desmotivar). Evidentemente, para que exista un reto se ha de salir de la zona de confort, y en este proceso la figura del docente como gestor del aprendizaje, que guía al alumnado y analiza sus errores cuando aparezcan, es clave. Al detectar los errores, nuestro cerebro logra corregir sus modelos del mundo y eso posibilita la adaptación y el aprendizaje.
Aunque en lugar de hablar de “ni muy difícil, ni muy fácil”, estudios recientes demuestran que deberíamos decir “ni muy difícil, ni muy aburrido». Con frecuencia, los estudiantes se embarcarán en tareas que les supongan un reto si las encuentran atractivas, quieren esforzarse por realizarlas o porque ya saben lo que conlleva conseguirlas y conocen diferentes estrategias que les ayudarán a superar las dificultades durante el proceso (Lomas et al., 2017).
Relacionado con esto, es mucho más probable que los estudiantes logren sus metas a largo plazo cuando establecen metas alcanzables a corto plazo en el proceso. A medida que completan las metas a corto plazo y experimentan el éxito al completarlas, mantienen su motivación para lograr sus metas a largo plazo (Anderman, 2020). Y qué importante resulta también el modelado, que puede influir en la autoeficacia (la confianza en las propias habilidades para realizar una determinada tarea con éxito). Bebés de solo 15 meses persisten más en una tarea después de observar a un adulto trabajando duro para poder realizarla que no cuando ven a otro alcanzar el objetivo sin esfuerzo (Leonard et al., 2017; ver figura 4).
Altas expectativas
Las expectativas del estudiante sobre su propia capacidad tienen un gran impacto sobre su aprendizaje. Pero también las expectativas del profesorado sobre la capacidad de su alumnado. Para que estas expectativas sean positivas y tengan un impacto a nivel motivacional es esencial promover climas emocionales positivos en el aula que fomenten la conocida mentalidad de crecimiento, que nos hace perseverar ante los retos. Una estrategia para ello consiste en elogiar al estudiante por su esfuerzo, y no por su capacidad, priorizando el proceso por encima del resultado, lo que contribuye a mejorar su motivación de logro y su perseverancia a la hora de afrontar tareas de mayor dificultad. Aceptando que la mejor estrategia para cumplir nuestras metas propuestas consiste en dotar al optimismo de una adecuada dosis de realismo (contraste mental), lo cual también se puede trabajar en el aula, tal como analizamos en un artículo anterior.
Un simple mensaje puede tener un potente efecto motivador. En un estudio se comprobó que el 40 % de los estudiantes a los que se les devolvió un trabajo con la anotación “Espero que estos comentarios te sirvan para el trabajo que has presentado” decidieron entregar el trabajo revisado, mientras que el 80 % de los estudiantes que recibieron el mensaje “He escrito estos comentarios porque tengo expectativas muy altas sobre ti y sé que no me defraudarás” lo revisaron (Yeager et al., 2014 b).
Todo ello incide en el autoconcepto del estudiante (cómo se ve a sí mismo como estudiante) y en su autoeficacia, creencias que están directamente vinculadas. Aunque estudios recientes sugieren que el autoconcepto es un mejor predictor de la motivación y tiene mayor impacto en la orientación académica del estudiante en la adolescencia, mientras que la autoeficacia predice mejor los resultados académicos (Van der Aar et al., 2019).
Aprendizaje activo
En el proceso de evolución académica y personal del estudiante es esencial ir fomentando su autonomía, una autonomía valiente que le permite actuar y responsabilizarse de sus actos. Para ello es necesario que participe de forma activa en el aprendizaje y que tenga la posibilidad de elección. Hemos de respetar las preguntas, intervenciones, debates suscitados o reflexiones entre estudiantes, sin prisas. Guiando este proceso, el profesorado cede parte del protagonismo al alumnado (hablando menos y escuchando más), porque en el aula aprendemos todos. Por tanto, la utilización de metodologías educativas activas, se nos antoja esencial.
Hoy más que nuca necesitamos desarrollar buenos proyectos educativos, como los ApS (aprendizaje-servicio), una estupenda forma de vincular el aprendizaje con situaciones reales y de fomentar la cooperación o el análisis crítico, entre otras muchas competencias esenciales en los tiempos actuales. En estudios en los que se les hace preguntas a los estudiantes del tipo: “¿Cómo se podría mejorar el mundo?” y se les pide que relacionen la respuesta con lo que están aprendiendo en la escuela, la reflexión sobre la contribución al bienestar ajeno impulsa su motivación hacia el aprendizaje y fomenta su autorregulación (Yeager et al., 2014). El propósito es lo que nos motiva, inspira y nos impulsa en la vida.
Estrategias lúdicas
Una forma sugerente de poner en práctica un aprendizaje activo es a través del juego. Jugando estimulamos la curiosidad y la creatividad y generamos el deseo de abrir nuevas puertas hacia el conocimiento. El juego conecta directamente con nuestra motivación intrínseca, es decir, jugamos por el placer que nos produce el hecho de jugar. A diferencia de la gamificación, en donde los juegos se proponen con un propósito al margen del juego, aunque, por supuesto, es mucho más que una simple repartición de puntos, medallas, avatares, etc.
En una revisión reciente de estudios sobre los efectos de la gamificación en la motivación se ha encontrado que estas propuestas lúdicas producen una internalización al margen de la motivación extrínseca dada por los premios, es decir, los estudiantes también realizan las tareas propuestas por el mero placer de realizarlas. Aunque las recompensas en los juegos impulsan a los jugadores a seguir jugando más allá del valor de la tarea. Asumiendo, tal como comentamos antes, que la gamificación va más allá de la satisfacción producida por los premios y puede fomentar la interacción social, la cooperación, la exploración conjunta y el entretenimiento, que tiene efectos positivos en la motivación intrínseca de los estudiantes (Alsawaier, 2017).
Evaluar para aprender
La satisfacción que produce al estudiante ver que va progresando debe ser confirmada por medio de la aplicación de criterios de evaluación claros (la utilización de rúbricas puede ayudar) que tengan en cuenta su esfuerzo y su progreso y que no se limiten al nivel de conocimientos adquirido. Cuando se asocia la evaluación a las tareas en el aula a través de proyectos, problemas, debates y muchas otras estrategias, como ocurre en la evaluación formativa, se pueden detectar las necesidades reales del alumnado y proponer soluciones para mejorar su aprendizaje. Y para que la magia del proceso no se disipe, es necesario que exista el adecuado feedback, aquel que incide en el aprendizaje promoviendo la motivación y la autorregulación. Cuando el estudiante observa una evolución positiva y encuentra satisfacción en lo que hace, su compromiso está garantizado.
Algunos de los elementos que conforman la evaluación formativa (feedback, conocimiento de los objetivos de aprendizaje, etc.) tienen un gran impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, a pesar de las numerosas evidencias que demuestran lo contrario, la comparación entre estudiantes (especialmente en Secundaria), el protagonismo excesivo de las calificaciones y el uso de recompensas externas que de nuevo comparan a los estudiantes, no conducen a la mejora del aprendizaje (Hattie y Clarke, 2020).
Vínculo
Los seres humanos somos seres sociales, y las relaciones en el aula entre compañeros, o entre los estudiantes y el docente, tienen una enorme incidencia en el aprendizaje. Nuestros alumnos necesitan el reconocimiento y aprecio de los compañeros (y no sólo de los compañeros) por lo que fomentar las necesidades sociales constituye un recurso más para motivarles. Promoviendo las buenas relaciones entre compañeros se favorece el trabajo cooperativo en detrimento del competitivo. Y en plena consonancia con el desarrollo del cerebro social, resulta útil enseñar a trabajar de forma cooperativa en el aula, utilizar estrategias proactivas que prevengan la aparición de determinados problemas o realizar tutorías, tanto individuales como en grupo.
En un estudio en el que participaron 643 estudiantes de 37 clases de Secundaria de diferentes escuelas en Estados Unidos, la calidad de las relaciones entre los docentes y sus alumnos predijo los resultados académicos de los estudiantes a final de curso, especialmente en aulas con menos estudiantes (ver figura 5; Allen et al., 2013). Estas clases se caracterizaban por generar climas emocionales positivos, eran sensibles a las necesidades de los adolescentes, utilizaban estrategias de enseñanza variadas y atractivas y se centraban en el desarrollo de la metacognición de los estudiantes en la resolución de problemas. Según los autores de la investigación, involucrar emocionalmente a los estudiantes adolescentes puede ser clave para maximizar su motivación académica en el aula.
Pasión por la educación
En un estudio reciente se ha demostrado la gran influencia que tiene la forma de comunicar el docente en el aula en la percepción del estudiante sobre la relevancia de lo que se estudia y la adopción de metas de competencia (Iaconelli y Anderman, 2021). Los autores de la investigación explican que los resultados sugieren que los docentes pueden generar entornos de aprendizaje positivos en el aula utilizando un lenguaje verbal y no verbal que manifieste una verdadera preocupación por las necesidades y aprendizaje de su alumnado. Siempre lo supimos, el profesorado es el instrumento didáctico más potente. Qué importantes son todos aquellos docentes vocacionales que inspiran y transmiten entusiasmo por lo que hacen, fomentando un aprendizaje significativo en sus estudiantes, transformando y mejorando sus vidas con mucho cerebro y más corazón. Motivados que motivan.
Referencias:
1. Allen, J. et al. (2013). Observations of effective teacher-student interactions in secondary school classrooms: predicting student achievement with the classroom assessment scoring system-secondary. School Psychology Review, 42 (1), 76-98.
2. Alsawaier, R. S. (2018). The effect of gamification on motivation and engagement. The International Journal of Information and Learning Technology, 35(1), 56-79.
3. Anderman, E. M. (2020). Sparking student motivation: The power of teachers to rekindle a love for learning. Corwin.
4. Bonawitz E. et al. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120 (3), 322-330.
5. Cromwell, H. C. et al. (2020). Mapping the interconnected neural systems underlying motivation and emotion: a key step toward understanding the human affectome. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 113, 204-226.
6. Fryer, R. G. (2011). Financial incentives and student achievement: Evidence from randomized trials. The Quarterly Journal of Economics, 126, 1755-1798.
7. Grant, H., Dweck, C. S. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 541-553.
8. Gruber M. J. et al. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron, 84 (2), 486-496.
9. Hattie, J., Clarke, S. (2020). Aprendizaje visible: Feedback. Ediciones Paraninfo.
10. Iaconelli, R., Anderman, E. M. (2021). Classroom goal structures and communication style: the role of teacher immediacy and relevance-making in students’ perceptions of the classroom. Social Psychology of Education, 24,37-58.
11. Jang, H. (2008). Supporting students’ motivation, engagement, and learning during an uninteresting activity. Journal of Educational Psychology, 100, 798e811.
12. Jang, A. I. et al. (2019). Positive reward prediction errors during decision-making strengthen memory encoding. Nature Human Behaviour, 3,719-732.
13. Kandel, E. (2019). La nueva biología de la mente: Qué nos dicen los trastornos cerebrales sobre nosotros mismos. Paidós.
14. Leonard, J. A., Lee, Y., Schulz, L. E. (2017). Infants make more attempts to achieve a goal when they see adults persist. Science, 357, 1290–1294.
15. Lomas, J. D. et al. (2017). “Is Difficulty Overrated?” Proceedings of the 2017 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems – CHI’17 (New York, NY: ACM Press), 1028-1039.
16. Murayama, K., et al. (2010). Neural basis of the undermining effect of monetary reward on intrinsic motivation. PNAS, 107, 20911-20916.
17. Murayama, K., Elliot, A. J. (2011). Achievement motivation and memory: Achievement goals differentially influence immediate and delayed remember–know recognition memory. Personality and Social Psychology Bulletin, 37 (10), 1339-1348.
18. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications.
19. Ryan, R., Deci, E. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61.
20. Van der Aar et al. (2019). The neural correlates of academic self-concept in adolescence and the relation to making future-oriented academic choices. Trends in Neuroscience and Education, 15, 10-17.
21. Yeager, D. S. et al. (2014). Boring but important: A self-transcendent purpose for learning fosters academic self-regulation. Journal of Personality and Social Psychology, 107, 559-580.
22. Yeager, D. S. et al. (2014 b). Breaking the cycle of mistrust: Wise interventions to provide critical feedback across the racial divide. Journal of Experimental Psychology: General, 143, 804-824.
Metacognición en el aprendizaje
La metacognición, esta capacidad de conocernos, de autoevaluarnos, de simular mentalmente qué pasaría si reaccionáramos de tal o cual manera, tiene un papel fundamental en los aprendizajes humanos. La opinión que nos forjamos de nosotros mismos nos ayuda a progresar o, al contrario, nos encierra en el círculo vicioso del fracaso. Por lo tanto, no es desacertado pensar el cerebro como una tumultuosa reunión de expertos que compiten o colaboran entre sí.
Stanislas Dehaene
La autorregulación es un componente básico de todo aprendizaje competencial. En concreto, es muy eficaz para desarrollar la competencia para aprender a aprender. Según algunos autores, el aprendizaje autorregulado tiene tres componentes principales: la cognición, la metacognición y la motivación (Muijs y Bokhove, 2020). La cognición incluye las habilidades necesarias para codificar, relacionar, consolidar y recuperar la información; la metacognición integra estrategias que permiten comprender y controlar los procesos cognitivos; y la motivación incluye las creencias y actitudes que afectan al uso y desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas. Cada uno de estos componentes es necesario para el aprendizaje, pero no suficiente. Se requiere la interacción continua entre ellos.
Desde la perspectiva educativa, la metacognición es especialmente relevante porque permite al estudiante valorar sus propios pensamientos y posibilita reconocer, orientar y mejorar su propio proceso de aprendizaje. Hoy más que nunca es necesario ayudar a nuestro alumnado a convertirse en personas autónomas y eficaces. Fomentar la utilización de estrategias metacognitivas es una forma de lograr este objetivo.
En los últimos años las investigaciones sobre el impacto de la metacognición en el aprendizaje se han incrementado mucho. Hay dos buenas razones que pueden justificar esto. Por un lado, se ha identificado que los estudiantes que tienen mayor dificultad para aprender no utilizan las estrategias metacognitivas de forma adecuada. Y por otro, parece que estas estrategias se pueden enseñar, lo cual repercute directamente en el rendimiento académico de los estudiantes (Heyes et al., 2020).
¿Qué es la metacognición?
Simplificando, la metacognición puede entenderse como las instrucciones que nos damos a nosotros mismos sobre cómo realizar una tarea de aprendizaje concreta, mientras que la cognición es la forma en que realmente la hacemos.
Aunque la metacognición se ha estudiado desde diferentes disciplinas, la mayoría de las investigaciones identifican dos elementos esenciales (conocimiento y regulación) que, según Schraw et al. (2006), tienen tres subcomponentes cada uno de ellos:
Conocimiento metacognitivo
Es lo que saben los estudiantes sobre sus propios procesos cognitivos. Por ejemplo, “sé que la analogía con el sistema solar me ayuda a entender el modelo atómico de Bohr”. Incluye:
1. Conocimiento declarativo (saber qué): incluye el conocimiento sobre uno mismo como aprendiz y los recursos y factores que influyen en el rendimiento. Por ejemplo, si nos cuesta recordar una información podemos utilizar estrategias para compensar esa dificultad.
2. Conocimiento procedimental (saber cómo): se refiere al conocimiento sobre las estrategias que podemos utilizar durante las tareas. Por ejemplo, tomar apuntes, resumir la información relevante, plantearnos preguntas para recordar la información, etc.
3. Conocimiento condicional (saber cuándo y por qué): hace referencia a saber cuándo y por qué utilizar una determinada estrategia.
Regulación metacognitiva
Son los mecanismos de control de la propia cognición que ayudan al desarrollo de la tarea y al aprendizaje. Por ejemplo: “como no acabo de entender el enunciado de la primera ley de Newton, lo reescribo con mis propias palabras”). Incluye:
1. Planificación (qué estrategias utilizar): son actividades anticipatorias que nos permiten abordar la tarea. Por ejemplo, el establecimiento de metas, la activación de conocimientos previos o asignar el tiempo requerido a la tarea.
2. Supervisión (cómo lo estoy haciendo): es la conciencia sobre la comprensión de la tarea y el desempeño durante la misma. Por ejemplo, comprobar si el progreso durante la tarea está en consonancia con los objetivos de aprendizaje identificados o retomar la lectura de un texto si se cree que no se ha entendido.
3. Evaluación (¿debería cambiar las estrategias?): es la valoración de los productos obtenidos y de los propios procesos de regulación del aprendizaje. Por ejemplo, interpretar los resultados obtenidos y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje puesto en práctica.
Podemos concluir que la metacognición permite al estudiante elegir la mejor forma de realizar una tarea. Asumiendo, por supuesto, que no siempre hemos de utilizarla porque algunas acciones se acaban automatizando. Y cuando la utilizamos, las dificultades tienen que ser las adecuadas. Como veremos luego, las estrategias metacognitivas pueden aplicarse en contenidos de cualquier materia, aunque su dominio depende del contexto, es decir, un estudiante puede mostrar buenas habilidades metacognitivas en unas tareas o materias y débiles en otras. Pero antes de adentrarnos en las estrategias concretas, conviene analizar algunos estudios sugerentes sobre el desarrollo de la metacognición que provienen de la neurociencia.
Desarrollo de la metacognición
Los estudios de hace unos años con pacientes amnésicos, todos con lesiones en el hipocampo, revelaron que la mayor parte de ellos manifestaban déficits de memoria (como era de esperar) sin ser conscientes de sus dificultades para recordar. Ello sugería que la metacognición podía estar vinculada al lóbulo frontal, el director ejecutivo de nuestro cerebro. Experimentos posteriores identificaron a pacientes con lesiones en el lóbulo frontal que no se creían capaces de reconocer unas frases que les presentaban, aunque sí que podían recordarlas, es decir, mostraban un buen funcionamiento de las regiones que intervienen en la formación de memorias, pero una metacognición deteriorada (Fleming, 2021). En concreto, estudios recientes con neuroimágenes han confirmado un vínculo directo existente entre áreas concretas de la corteza prefrontal (también intervienen la ínsula y la corteza parietal lateral) y la metacognición. Y, además, esas áreas prefrontales también se activan cuando hacemos uso de nuestra particular teoría de la mente (Vaccaro y Fleming, 2018; ver figura 1). Por consiguiente, podemos decir que los pensamientos sobre nosotros mismos y sobre los demás comparten correlatos neurales.
Figura 1. Comparación entre la activación cerebral en procesos de metacognición y de teoría de la mente (Vaccaro y Fleming, 2018)
Figura 1. Comparación entre la activación cerebral en procesos de metacognición y de teoría de la mente (Vaccaro y Fleming, 2018)
El periodo continuo de maduración del cerebro, especialmente la corteza prefrontal (la región del cerebro que tarda más en madurar) seguramente explique el desarrollo de la metacognición durante la infancia y la adolescencia. Debido a que los niños pequeños a menudo proporcionan información inexacta en juicios metacognitivos cuando se les pide que lo hagan verbalmente, se ha asumido durante mucho tiempo que esta capacidad no se desarrolla hasta la infancia tardía. Sin embargo, ya en la infancia temprana regiones críticas de la corteza prefrontal son funcionales y posibilitan cierto grado de metacognición (implícita) que es necesaria para la curiosidad. Con solo 20 meses de edad, los bebés piden ayuda a la persona adulta que los acompaña cuando no son capaces de resolver solos un problema planteado, como recordar la ubicación de un juguete escondido en dos posibles cajas que el experimentador cambió sin que se dieran cuenta (Goupil et al., 2016; ver figura 2). Ser curioso es querer saber y eso conlleva también saber lo que ignoramos.
Figura 2. Bebés de 20 meses piden ayuda a su madre para recuperar el juguete cuando son más propensos a cometer un error (Goupil et al., 2016)
En cuanto al proceso continuo de desarrollo de la metacognición, existen experimentos de laboratorio interesantes. Por ejemplo, Hembacher y Ghetti (2014) pidieron a niños de 3, 4 y 5 años que memorizasen unos objetos. Luego se les mostró pares de dibujos en los que aparecían uno de los objetos anteriores y tenían que elegirlo. Tras ello, se les pidió que eligieran la foto de otro niño que revelara cómo se sentían tras la elección: muy inseguros, un poco inseguros o seguros. Los juicios de confianza de los niños de tres años mostraron poca diferencia entre las decisiones correctas e incorrectas. Su capacidad para saber si habían hecho la elección correcta era mala. Por el contrario, los niños de cuatro y cinco años mostraron una buena metacognición.
Investigaciones posteriores han confirmado que la capacidad de darnos cuenta de que no sabemos algo (meta-ignorancia), surge aproximadamente a los cinco años de edad (Filevich et al., 2020). Asimismo, la capacidad de estimar si alguien más tiene una visión diferente del mundo (teoría de la mente) surge en los niños aproximadamente al mismo tiempo que adquieren una metacognición explícita. Tal como plantea el neurocientífico Stephen Fleming (2021), es posible que la aparición de la metacognición permita a los niños reconocer la diferencia entre creencias y realidad y crear un mundo imaginario por sí mismos. El juego simbólico o el teatro son básicos en este proceso de desarrollo. Y es que el cerebro está continuamente haciendo simulaciones.
Metacognición en el aula
Se han identificado algunas características de los estudiantes que muestran una buena autorregulación y las correspondientes estrategias metacognitivas que utilizan de forma efectiva (Clark y Dumas, 2016):
1. Se autoevalúan (evaluación de los métodos seguidos en el proceso de aprendizaje).
2. Registran y monitorean el aprendizaje (buscar señales de progreso).
3. Piden ayuda a los adultos (buscar apoyo social en el docente o en los padres).
4. Utilizan la autoexplicación (visibilizar explícitamente lo que ocurre en nuestra mente durante el aprendizaje).
5. Crean nuevas estrategias de aprendizaje (uso de la evidencia para la mejora del aprendizaje).
6. Establecen metas y planifican el proceso (asumir retos adecuados).
7. Reestructuran el entorno de aprendizaje (elección de las condiciones físicas y sociales que faciliten el aprendizaje).
8. Gestionan el tiempo (regular el progreso para optimizar los resultados).
9. Interactúan de forma activa con los compañeros (cooperación con los compañeros).
10. Utilizan recursos fuera del aula (buscar información en Internet, bibliotecas, etc.).
11. Son persistentes, resilientes y están centrados en la tarea (mantenimiento de la actividad a pesar de la dificultad o distracción).
12. Se premian cuando toca (actuar según los resultados).
13. Repasan la información (uso de estrategias para mejorar la recuperación de información).
14. Son conscientes de sus posibilidades sin juzgarlas (ser conscientes de las propias fortalezas y debilidades).
Las investigaciones demuestran que las estrategias de metacognición y autorregulación pueden enseñarse y mejorarse en el contexto del aula combinando la enseñanza explícita y la implícita. Por ejemplo, el docente puede analizar el proceso metacognitivo que sigue al resolver un problema, pero también puede guiar la resolución de un problema a través de unas preguntas orientativas. Todo ello tiene un gran impacto en el desempeño académico de los estudiantes, especialmente en lectura, escritura, matemáticas y ciencias, dominios en los que se han realizado más estudios. Asimismo, se han obtenido resultados algo mejores en Secundaria que en Primaria (Dent y Koenka, 2016). Seguramente esto esté relacionado con el lento proceso de maduración de la corteza prefrontal, que puede alargarse hasta pasados los veinte años.
Aprender a usar estrategias metacognitivas de manera efectiva no ocurre rápidamente. Evidentemente, para que los estudiantes puedan utilizar de forma adecuada estas estrategias necesitan el tiempo necesario para practicarlas, el feedback adecuado que les permita ajustar el proceso y la interiorización de las estrategias para que puedan llegar a utilizar este tipo de pensamiento sin darse cuenta de que lo hacen. Sin olvidar las cuestiones afectivas. El estudiante ha de estar motivado para poder utilizar de forma adecuada las estrategias metacognitivas durante el aprendizaje, es decir, el conocimiento sobre cómo aprendemos tiene que ir acompañado del esfuerzo correspondiente que requiere el aprendizaje. Todos podemos mejorar.
En una investigación en la que participaron estudiantes universitarios, a los integrantes del grupo de control se les envió un recordatorio de un examen dentro de una semana que ya podían preparar. Mientras que el grupo experimental recibió el mismo recordatorio junto a un ejercicio con tres preguntas sobre las que tenían que reflexionar: “¿Qué recursos me ayudarán a estudiar?”, “¿Por qué son útiles?”, “¿Cómo los utilizaré?”. Los resultados revelaron que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores resultados en el examen que realizaron y también en la repetición del experimento (segundo examen), independientemente de la edad o del rendimiento académico (Chen et al., 2017; ver figura 3). Y no solo eso, la utilización de la estrategia metacognitiva condujo a una menor sensación de ansiedad y estrés para el siguiente examen. El desarrollo de las habilidades metacognitivas de los estudiantes impulsa su motivación y aprendizaje. No solo se trata de la cantidad de estudio, sino también de la calidad del mismo.
Figura 3. Promedio de las calificaciones de los estudiantes en el primer examen, en el segundo y en el curso completo (Chen et al., 2017)
En una investigación posterior, Patricia Chen ha demostrado que la adopción de una mentalidad estratégica, es decir, la utilización intencionada de estrategias metacognitivas, puede ser beneficiosa en la educación y en la vida. Plantearnos preguntas del tipo “¿Cómo puedo hacer esto?”, “¿Hay cosas que pueda hacer de otra manera?” ¿Hay maneras de hacerlo aún mejor?, pueden ayudarnos a alcanzar los objetivos en la vida, incluidas las metas educativas, laborales, de salud y de estado físico (Chen et al., 2020). Todo ello tiene grandes implicaciones educativas.
En la práctica
En la práctica, podemos reforzar la metacognición en el aula aplicando sencillas estrategias. Analicemos algunas actividades concretas (ver más en Agarwal y Bain, 2021; Pérez y González, 2020; Ritchhart y Church, 2020):
“Dos cosas”
En cualquier momento de la clase, nos detenemos y les pedimos a los estudiantes que escriban dos cosas acerca de un tema específico. Por ejemplo: “¿Cuáles son las dos cosas más importantes que aprendiste hoy (o ayer)?”, “¿Cuáles son las dos conclusiones de esta unidad?”, “¿Cuáles son dos ejemplos de tu vida que se relacionan con lo estudiado hoy?”, “¿Cuáles son las dos cosas que te gustaría aprender?”, etc. Este es un ejemplo de práctica de recuperación, una técnica de estudio que tiene un gran impacto sobre el aprendizaje y que, además, ayuda al alumnado a reflexionar sobre lo que sabe y lo que no. Junto a ello es importante suministrar el feedback adecuado que haga que la metacognición del estudiante esté en sintonía con su aprendizaje real.
Los cuatro pasos de la metacognición
Al final de la clase entregamos a los estudiantes una hoja dividida en diferentes cuadros en los que aparecen definiciones y espacios en blanco, relacionados con lo estudiado antes, que hay que completar. Para rellenar las hojas se siguen los siguientes pasos:
1. Pon una * si sabes la respuesta o un ? si no la sabes.
2. Responde todas las * sin revisar tus libros o apuntes.
3. Completa todos los ? utilizando tus libros y apuntes.
4. Verifica que todas las * estén correctas.
De esta forma los estudiantes tienen la oportunidad de recuperar la información y practicar la metacognición.
Creación de palabras clave
Pedimos a los estudiantes que generen unas palabras clave que resuman un tema determinado que están estudiando. La creación de palabras clave es una forma interesante de reforzar la conciencia del propio conocimiento. En un estudio que utilizó esta estrategia se comprobó una mejora en la metacognición de los estudiantes que les permitió gestionar mejor el tiempo de estudio y dedicar más esfuerzo a las materias que habían entendido peor (De Bruin et al., 2011).
Autoexplicación
Se les plantea a los estudiantes un cuestionario que les permite recordar información relevante que han trabajado en el aula y al final se les pide que elijan entre las frases “¡lo conseguí!” o “¡no estoy seguro!”. Para decidir si lo consiguieron o si no están seguros de ello, se les anima a preguntarse: “¿Cómo se relaciona esto con lo que ya he aprendido?” o “¿Por qué esta pregunta ayuda a generar nuevas ideas?”. La autoexplicación estimula los juicios de aprendizaje y de confianza, junto a la metacognición y la comprensión de su propio aprendizaje (Wiley et al., 2016).
Junto a esto, qué importante es fomentar las preguntas abiertas del tipo (“¿Cómo?”, “¿Por qué?”) ya que estimulan un pensamiento más complejo y están más vinculadas a la vida real que las preguntas cerradas (“¿Quién?”, “¿Cuándo?”, “¿Dónde?”).
Pensando en voz alta
En esta actividad cooperan dos estudiantes. Uno resuelve la tarea explicando en voz alta sus pensamientos y sentimientos durante el desarrollo de la misma, mientras que el compañero va anotando todo lo que escucha, reflexionando e identificando posibles errores.
Antes pensaba …, ahora pienso
Esta rutina de pensamiento se utiliza para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre cómo su pensamiento sobre un tema o cuestión ha cambiado a lo largo del tiempo. Además de desarrollar las habilidades de razonamiento, esta rutina también desarrolla sus habilidades metacognitivas. Puede utilizarse después de leer información novedosa, ver una película, escuchar una conferencia, un debate en el aula o al finalizar una unidad didáctica, por ejemplo. Se explica a los estudiantes que el objetivo de esta rutina es ayudarlos a reflexionar sobre su pensamiento acerca del tema elegido e identificar cómo sus ideas han evolucionado a lo largo del tiempo. Se les pide que reflexionen individualmente, lo escriben y, luego, han de compartir las ideas, en parejas o en pequeños grupos, y explicar sus cambios de pensamiento.
Diario de aprendizaje
Un instrumento muy útil para promover la autoevaluación y la reflexión es el portafolio, un dosier que recoge de forma sistemática y organizada sus trabajos durante una unidad didáctica o un curso académico. Asimismo, el uso del portafolio promueve el desarrollo de habilidades imprescindibles como la reflexión, el análisis crítico o la autoevaluación, lo cual impulsa el desarrollo metacognitivo. El diario podría ser un diario de papel tradicional, un documento de Google o incluso una grabación de audio o video. En el contexto de matemáticas, por ejemplo, un estudiante podría detallar cómo trabajaron para comprender un problema, cómo intentaron resolverlo, cómo cambiaron el esquema que estaban usando inicialmente, y cómo finalmente llegaron a la solución y la comprobaron.
¡Date un respiro!
Podemos fomentar descansos durante el estudio para reflexionar sobre el propio aprendizaje. En tareas de laboratorio, se ha comprobado que los participantes son más conscientes de su propio aprendizaje al cabo de un tiempo y no inmediatamente después de la tarea (Fleming y Lau, 2014). Asimismo, la meditación parece mejorar también la metacognición (Baird et al., 2014). Esto es muy interesante ya que hemos comprobado lo útil que puede llegar a ser integrar este tipo de técnicas, como en el caso del mindfulness, en los programas de educación emocional. Sin olvidar el para, piensa y actúa, esencia del buen funcionamiento ejecutivo, que podemos y debemos promover en cualquier etapa educativa.
Seguimos conociéndonos a nosotros mismos y a los demás. Un aprendizaje que es para toda la vida.
Referencias:
1. Agarwal, P. K., Bain, P. M. (2021). Enseñanza efectiva: Herramientas de la ciencia cognitiva para el aula. Aptus.
2. Baird, B. et al. (2014). Domain-specific enhancement of metacognitive ability following meditation training. Journal of Experimental Psychology: General, 143 (5), 1972-1979.
3. Clark. I., Dumas, G. (2016). The regulation of task performance: A trans-disciplinary review. Frontiers in Psychology, 6 (1862).
4. De Bruin, A. et al. (2014). Generating keywords improves metacomprehension and self-regulation in elementary and middle school children. Journal of Experimental Child Psychology 109(3), 294-310.
5. Chen, P. et al. (2017). Strategic resource use for learning: A self-administered intervention that guides self-reflection on effective resource use enhances academic performance. Psychol. Sci. 28, 774-785.
6. Chen, P. et al. (2020). A strategic mindset: An orientation toward strategic behavior during goal pursuit. PNAS, 117(25), 14066-14072.
7. Dehaene, S. (2019). ¿Cómo aprendemos? Los cuatro pilares con los que la educación puede potenciar los talentos de nuestro cerebro. Siglo XXI Editores.
8. Dent, A., Koenka, A. (2016). The relation between self-regulated learning and academic achievement across childhood and adolescence: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 28(4), 425-474.
9. Filevich, E. et al. (2020). I know that I know nothing: Cortical thickness and functional connectivity underlying meta-ignorance ability in pre-schoolers. Developmental Cognitive Neuroscience, 41:100738.
10. Fleming, S. M. (2021). Know thyself. The new science of self-awareness. John Murray Press.
11. Fleming S. M., Lau H. C. (2014). How to measure metacognition. Frontiers in Human Neuroscience, 8 (443).
12. Goupil, L. et al. (2016). Infants ask for help when they know they don’t know. PNAS, 113 (13), 3492-3496.
13. Hembacher, E., Ghetti, S. (2014). Don’t look at my answer: subjective uncertainty underlies preschoolers’ exclusion of their least accurate memories. Psychological Science, 25 (9), 1768-1776.
14. Heyes, C. et al. (2020). Knowing ourselves together: The cultural origins of metacognition. Trends in Cognitive Sciences, 24(5), 349-362.
15. Muijs, D., Bokhove, C. (2020). Metacognition and Self-Regulation: Evidence Review. London: Education Endowment Foundation.
16. Pérez, G., González L. (2020). Actividades para fomentar la metacognición en las clases de biología. Tecné, Episteme y Didaxis, 47, 233-247.
17. Ritchhart, R. y Church, M. (2020). The power of making thinking visible: practices to engage and empower all learners. Jossey-Bass.
18. Schraw, G., et al. (2006). Promoting self-regulation in science education: metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36, 111-139.
19. Vaccaro, A.G., Fleming, S.M. (2018). Thinking about thinking: a coordinate-based metaanalysis of neuroimaging studies of metacognitive judgements. Brain and Neuroscience Advances, 2, 1-14.
20. Wiley, J. et al. (2016). Improving metacomprehension accuracy in an undergraduate course con- text. Journal of Experimental Psychology: Applied, 22, 393-405.
Sinergias para la mejora educativa
Los seres humanos somos reacios al cambio, pero seguimos teniendo la capacidad de cambiar.
Carol Tavris
Los días 4, 5 y 6 de marzo tuvimos la fortuna de participar en el III Congreso Internacional de Neuroeducación Sinergias para el re-encuentro. Este año el congreso tuvo que ser online e incidió, especialmente, en las sugerentes sinergias que surgen del encuentro entre saberes, una necesidad absoluta en los tiempos actuales.
Gracias a todas las personas que lo hicisteis posible. Fueron días maravillosos en los que pudimos compartir con un montón de profesionales de distintas disciplinas con un objetivo común: la mejora educativa y social. En el siguiente artículo en Escuela con Cerebro, aprovechamos esos días de enriquecimiento, inspiración y aprendizajes continuos para analizar, desde la perspectiva neuroeducativa, algunas ideas que surgieron en los brain talks de Marina Garcés, Tracey Tokuhama-Espinosa, Mònica Alonso y Alfons Cornella. Asimismo, acompañamos las reflexiones con los fantásticos resúmenes visuales realizados, en vivo y en directo, por Lucía López, experta internacional en visual thinking.
Marina Garcés
¿Cómo queremos ser educados?
La pregunta que toda sociedad se ha hecho ha sido la de cómo educar. El problema de esta pregunta es que está asociada al punto de vista del educador, considerándose al aprendiz como un receptor de la educación al ser una acción unidireccional. Sin embargo, desde una perspectiva de reciprocidad y de implicación mutua, es preciso preguntarnos cómo queremos ser educados. Donde hay convivencia, hay aprendizaje entre todas las personas.
En el contexto del aula, sabemos que es necesario generar climas emocionales positivos que faciliten las buenas relaciones entre estudiantes y con el profesorado. De hecho, cuando esto ocurre se da una sincronización neural entre cerebros, con patrones de activación cerebral similares. Qué importante que los profesores nos convirtamos en alumnos de nuestra propia enseñanza (análisis del impacto de nuestras prácticas) y que los alumnos se conviertan en sus propios profesores (tutoría entre iguales). Sin olvidar que el feedback que los alumnos dan a sus profesores es más importante que el que los profesores les dan a ellos.
¿De qué sirve saber cuándo no sabemos cómo vivir?
Educar es aprender a vivir juntos y aprender juntos a vivir. Educar es guiar el destino de la comunidad y de cada uno de sus miembros.
En clave educativa, es necesaria la participación de toda la comunidad en la mejora de la educación. Por eso son tan importantes los proyectos ApS (aprendizaje-servicio), una propuesta educativa activa orientada a la cooperación y al altruismo que permite acercar la escuela a cuestiones socialmente significativas y vincular, así, la acción, el conocimiento y los valores. Esta educación integral que va más allá de lo cognitivo y atiende las necesidades emocionales, sociales y físicas de todos los estudiantes, está en plena consonancia con lo que proponen algunos estudios sobre la mejor forma de aprender.
Tracey Tokuhama-Espinosa
Los profesores nos tenemos que convertir en científicos del aprendizaje
La profesión docente es imprescindible para el buen funcionamiento y desarrollo de la sociedad. Pero, hoy más que nunca, es necesario conocer las prácticas educativas con mayores evidencias empíricas, las causas reales por las que funcionan y en qué contextos son útiles. Ello requiere un análisis crítico de lo que se hace en el aula y la necesaria flexibilidad para cambiar nuestras prácticas educativas (en el que caso de que no funcionen), de modo que hemos de alejarnos de la autocomplacencia y del inmovilismo asociado al “nosotros siempre lo hemos hecho así”. Cuando el aula se convierte en un “laboratorio” y los profesores pasan a ser investigadores de sus prácticas educativas, es más fácil mejorar y actualizar el currículo y las metodologías utilizadas, adaptarlos a las necesidades reales de los estudiantes y hacer de este proceso algo mucho más atractivo y motivador. Asumiendo, por supuesto, que las mejores respuestas en educación son transdisciplinares (ver figura).
Todos los estudiantes necesitan nuestro apoyo
Sabemos que el cerebro de cada uno de nosotros es único y que el ritmo de aprendizaje y de maduración cerebral es singular. Cada estudiante tiene sus capacidades, fortalezas, intereses, motivaciones y conocimientos previos, todo lo cual se ha de considerar a fin de atender de forma adecuada la diversidad en el aula. Sin embargo, muchas veces la identificación de determinados déficits en el aprendizaje (también fortalezas) va acompañada de etiquetas o estereotipos que chocan con lo que sabemos hoy día sobre nuestro cerebro plástico y que dañan gravemente las creencias del alumnado sobre su propia capacidad. Las bases de datos de los escáneres cerebrales revelan que la noción de cerebro típico o normal es un mito, porque lo que realmente predomina es todo tipo de anomalías funcionales y estructurales. Estos estudios sugieren que la excepcionalidad es la norma y que los estudiantes considerados con capacidades y necesidades especiales, lejos de constituir un pequeño porcentaje dentro del grupo, son todo lo contrario, a diferencia de lo que se ha sostenido tradicionalmente.
La educación ha cambiado para siempre
El COVID-19 lo ha transformado todo, también la educación. Las enseñanzas son claras: hemos de aprender más sobre el cerebro y también más sobre tecnología.
Las revisiones recientes nos demuestran que la educación presencial es la que tiene un mayor impacto en el aprendizaje, aunque también se pueden realizar buenas prácticas en los entornos online si la formación y expectativas del profesorado son las adecuadas. Así, por ejemplo, podemos utilizar estrategias de aprendizaje activo que fomenten la cooperación, actividades asíncronas que estimulan la reflexión (aula invertida), tareas síncronas que favorecen el vínculo (sesión en Zoom) o existen herramientas digitales potentes que fomentan la metacognición y suministran un buen feedback (sistemas de tutoría inteligentes). En general, parece que es muy importante para los docentes en un entorno online hablar menos, escuchar más y plantear la siguiente pregunta al estudiante: ¿Qué necesitas de mí para tener éxito?
Mònica Alonso
La naturaleza estimula la creatividad
Vivimos en una época de incertidumbre y cambio permanente que requiere que utilicemos todos nuestros recursos creativos para poder transformar y adaptar la escuela del siglo XXI a las necesidades actuales. Una forma de fomentar la creatividad en la escuela es acercándonos a los entornos naturales. La naturaleza genera gran curiosidad ayudando mucho en el proceso de descubrimiento personal y en la aparición de ideas creativas. Se puede educar fuera del contexto clásico del aula, sea el parque, el bosque…, en definitiva, en cualquier espacio verde, despertando la imaginación, especialmente en la infancia. Todo esto está en consonancia con el proceso evolutivo de nuestra especie. Efectivamente, los seres humanos hemos aprendido en contacto con la naturaleza, está en nuestro ADN.
Los errores marcan el camino hacia el aprendizaje
La corrección constante hace menguar la autoestima de la persona, especialmente en la infancia. El ensayo y error es un proceso de aprendizaje potente muy ligado a la creatividad. Preguntarle al estudiante sobre el proceso que ha seguido en una determinada tarea es mucho más importante que hacerle saber que cometió el error corrigiéndoselo inmediatamente. En la práctica, para que los estudiantes puedan considerar los errores como una herramienta relevante hay que brindarles un entorno seguro. Cuando perciben que la clase es un entorno permisivo con el error se esfuerzan más.
Alfons Cornella
En un mundo con máquinas inteligentes nuestra mejor opción es ser humanos
En los tiempos de la inteligencia artificial tenemos que plantearos qué podemos aportar los humanos que una máquina no pueda aportar, lo cual tiene una gran relevancia en la educación presente y de un futuro cercano. Hay algunas características esenciales que nos diferencian de las máquinas. Por ejemplo, los seres humanos somos imaginativos, analizamos con espíritu crítico, nos gusta experimentar (o jugar), hacer (especialmente con las manos), somos sociales y también conscientes de lo que hacemos. En consonancia con lo anterior, hay muchas escuelas que están apostando con éxito por la experiencia maker en las aulas. Y otras se centran en el trabajo de competencias socioemocionales básicas en los tiempos actuales. La clave está en vincular el aprendizaje a la vida cotidiana identificando las necesidades del contexto educativo concreto.
Menos respuestas y más preguntas
En un mundo de máquinas enseñar a pensar es más necesario que nunca. De hecho, los humanos somos seres curiosos que siempre estamos haciéndonos preguntas.
En clave educativa, los estudios han identificado la importancia de que el estudiante se plantee preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permitan explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, lo que en definitiva son maneras de implicarse en el aprendizaje y de fomentar su metacognición. Los buenos docentes hacen más preguntas y fomentan un aprendizaje más profundo. Por ejemplo: “¿Qué quieres decir con eso?”, “¿Por qué crees que eso es así?”, “¿Puedes dar un ejemplo de dónde ocurre eso?”, “¿Puedes explicar cómo resolviste la tarea?”, “¿Cuál es la evidencia que apoya esa sugerencia?”, etc. En general, las buenas preguntas son preguntas abiertas que invitan a la reflexión, estimulan un pensamiento más complejo, proponen ideas importantes y sugieren nuevas preguntas.
Involucra, inspira y empodera
Los buenos proyectos educativos fomentan un aprendizaje activo, estimulan la curiosidad y empoderan a nuestro alumnado. Y para que cada estudiante pueda aprender con todo su potencial es imprescindible la figura del buen docente, una persona vocacional y entusiasta que conoce, reflexiona, inspira, fomenta la autonomía, propone retos adecuados, asume el error, estimula la creatividad y, por encima de todo, mira con afecto al estudiante.
Como dijimos el año anterior: ¡no hay excusas! El proceso de transformación siempre parte de uno mismo. Nuevos tiempos, nuevas ilusiones y nuevas necesidades educativas. La pandemia nos ha confirmado que somos flexibles, resilientes y sociales. Pero también que nos necesitamos. Aprovechemos las sinergias. Estudiantes, docentes, familias, científicos…, todos juntos para hacer progresar la neuroeducación y su aplicación práctica en la escuela y en la vida. Nos vemos el próximo curso en el IV Congreso Internacional de Neuroeducación, mejorando siempre lo presente con mucho cerebro y más corazón.
Aprendizaje-servicio: cerebros sociales en acción
La educación no es preparación para la vida; la educación es la vida misma.
John Dewey
El pasado mes de diciembre tuve la fortuna de ser invitado al XIII Encuentro Estatal de Aprendizaje-Servicio Cáceres 2020. Mi participación consistió en una ponencia en la que analicé brevemente algunos de los factores críticos que caracterizan a los buenos proyectos Aprendizaje-Sertvicio (ApS) y cómo, de forma indirecta, algunos estudios que provienen de la neurociencia pueden respaldar la utilización de estos proyectos que vinculan los contenidos curriculares con los servicios a la comunidad, en especial en lo referente al trabajo de las importantes funciones ejecutivas del cerebro:
Tomando como referencia la anterior charla, en este nuevo artículo en Escuela con Cerebro nos proponemos analizar algunas de las características esenciales que hacen imprescindibles este tipo de proyectos sociales en una educación desde, en y para la vida.
Aprendizaje real
El ApS es una propuesta educativa activa orientada a la cooperación y al altruismo que, mediante un tratamiento interdisciplinar, permite acercar la escuela a cuestiones socialmente significativas y vincular, así, la acción, el conocimiento y los valores. De esta forma, los estudiantes relacionan aspectos cognitivos y emocionales del aprendizaje haciendo, reflexionando y sintiendo. Esta educación integral que va más allá de lo cognitivo y atiende las necesidades emocionales, sociales y físicas de todos los estudiantes, está en plena consonancia con lo que proponen algunos estudios sobre la mejor forma de aprender (Immordino-Yang et al., 2019) y también es una estrategia necesaria para trabajar bien las funciones ejecutivas del cerebro, básicas para el bienestar personal, el rendimiento académico y el éxito en la vida (Diamond y Ling, 2020).
En la práctica, este tipo de proyectos que requieren la cooperación dentro de la escuela (entre alumnado y profesorado) o fuera de ella (entre los centros educativos y las entidades sociales, por ejemplo), constituye una excelente forma de vincular el aprendizaje al mundo real y de trabajar de forma activa muchas competencias básicas que capacitarán a los estudiantes para desenvolverse en la vida, que es uno de los objetivos esenciales que se asumen desde la perspectiva neuroeducativa.
A continuación, analizamos los cuatro ingredientes básicos que caracterizan a las experiencias de aprendizaje-servicio (Batlle, 2020), por muy diferentes que sean, y relacionaremos algunas de las cuestiones que se trabajan en ellas con lo que nos sugieren las investigaciones, especialmente aquellas que provienen de la neurociencia.
1. Se parte de una necesidad social
En el ApS se parte de una necesidad social del entorno que nos incumbe, posibilitando una acción responsable que pueda mejorar la situación y ayudar a cubrir una necesidad educativa de los estudiantes. Por ejemplo, identificar que el parque del barrio está abandonado puede mejorar la falta de sensibilidad de los estudiantes hacia el entorno natural en el que viven. O detectar el riesgo de aislamiento que sufren personas de la tercera edad puede ayudar a mejorar la comunicación con estas personas. Actuar de forma adecuada sobre la necesidad social identificada requiere profundizar en la cuestión planteándonos preguntas que abran la puerta a una verdadera investigación (“¿Cuál es la causa del abandono del parque?”, “¿Qué conlleva?”, “¿Quién debería responsabilizarse de que el parque esté bien?”, ¿Qué ocurre si no actuamos?”, etc.).
Los estudios demuestran la importancia de que los estudiantes se planteen preguntas durante las tareas de aprendizaje que les permita explicarse y reflexionar sobre lo que están haciendo (Roediger III y Pyc, 2012), lo que en definitiva son formas de fomentar la metacognición y de implicarse en el aprendizaje, dotándolo de sentido y significado. La pregunta “¿Y esto para qué sirve?” desaparece cuando los estudiantes ayudan a personas de la tercera edad, trabajan para restaurar un ecosistema debilitado…, y perciben lo que van aprendiendo actuando (ver video).
Relacionado con todo lo anterior está lo que se conoce como aprendizaje vivencial (aprender haciendo), una característica esencial de los proyectos ApS. Meterte de lleno en una tarea desconocida hará que se incremente mucho más la probabilidad de que aprendas y recuerdes la solución que si empiezas pidiéndole a alguien que te la enseñe. En el contexto del aula, nuestro exceso de explicaciones puede llegar a inhibir la curiosidad del alumnado, lo cual se ha comprobado incluso en la infancia (Bonawitz et al., 2011). Pues bien, el aprendizaje a través de la acción está directamente asociado a tres factores que son críticos: la sorpresa, la alegría y el vínculo. Todos ellos impregnados del componente básico que es la emoción. Sabemos que cuando se incrementa lo novedoso, lo diferente…, lo que, en definitiva, suscita una mayor curiosidad, aumenta la activación de regiones que forman parte del llamado sistema de recompensa cerebral y así se facilita el aprendizaje. Este mecanismo de acción está asociado a las experiencias positivas, es decir, aprender con alegría constituye un refuerzo positivo que nuestro cerebro trata de repetir y así mantiene lo aprendido en la memoria durante más tiempo. Y el proceso se amplifica cuando cooperamos, una auténtica recompensa a nivel cerebral (Rilling et al., 2002; ver figura 1).
Figura 1. Activación del núcleo accumbens del sistema de recompensa
cerebral durante la cooperación (Rilling et al., 2002).
2. Se realiza un servicio a la comunidad
En el ApS, el servicio a la comunidad es la acción intencionada que se realiza para atender la necesidad social del entorno identificada que, por supuesto, está centrada en la mejora colectiva. Sin olvidar que este servicio que van a realizar los propios estudiantes tiene unos objetivos claros que les va a permitir aprender conocimientos, habilidades, conductas y valores (va más allá de un acto cívico cotidiano), aunque el beneficio en la acción solidaria debe ser para la comunidad. Ello requiere movilización, sensibilidad, compromiso, cooperación, altruismo…, en definitiva, poner el foco en los demás. Una auténtica necesidad educativa y social. Hoy, en tiempos de pandemia, más que nunca.
Todo esto lo podemos vincular al capital social, la cantidad colectiva de recursos como la confianza, la reciprocidad y la cooperación. Las culturas con una mayor desigualdad en los ingresos tienen menos capital social, dado que la confianza requiere reciprocidad y la reciprocidad requiere igualdad, mientras que la jerarquía tiene que ver con la dominación y la asimetría (Sapolsky, 2020). Y en clave educativa, los niveles elevados de desigualdad o los niveles bajos de capital social en un país predicen que los índices de acoso escolar serán altos (Elgar et al., 2009; ver figura 2). Las culturas desiguales hacen que las personas sean menos amables y que la gente goce de peor salud.
Figura 2. Correlación entre la desigualdad de ingresos y el bullying
en estudiantes de 11 años de 37 países (Elgar et al., 2009).
Desde la perspectiva neurocientífica, existen varios estudios que demuestran la capacidad de comprensión social innata de que gozamos los humanos, inicialmente a través de la imitación. Más tarde, con pocos meses de edad, los bebés muestran preferencia por conductas altruistas, aunque estas habilidades son frágiles y conviene ir trabajándolas desde la infancia temprana.
Los seres humanos tenemos una gran necesidad de pertenencia al grupo. La exclusión social duele a nivel cerebral, especialmente en la etapa adolescente (se activan más regiones que intervienen en la percepción del dolor físico, como la corteza cingulada anterior, y menos otras que intervienen en la racionalización de la situación, como la corteza prefrontal ventrolateral; Masten et al., 2009; ver figura 3).
Figura 3. Menor activación de la CPF ventrolateral derecha de los adolescentes en
situaciones de mayor estrés, debido a la exclusión social (Masten et al., 2009).
Asimismo, tal como adelantábamos en el apartado anterior, las neuroimágenes han revelado que durante la cooperación se activan regiones del sistema de recompensa cerebral, como el núcleo accumbens, o la corteza prefrontal ventromedial, que interviene en la toma de decisiones emocionales (Rilling et al., 2002). Esta activación no solo es el resultado de un beneficio (por ejemplo, económico) a través de la cooperación, sino que el propio comportamiento cooperativo puede incrementar la participación de estas áreas, cosa que no ocurre cuando existe una recompensa igual sin pasar por la cooperación. La liberación de dopamina refuerza el deseo de continuar la interacción, y ello genera más altruismo y permite aplazar la recompensa de los participantes que cooperan. De hecho, la simple expectativa de la acción cooperativa es suficiente para liberar la dopamina que fortalecerá el deseo de seguir cooperando. En el caso de los adolescentes, cuando se añade a la acción una dosis de altruismo (actos caritativos, por ejemplo), mejora su salud mental combatiendo los síntomas asociados a la depresión (Telzer et al., 2014; ver figura 4).
Figura 4. Los adolescentes con una mayor activación del núcleo accumbens durante acciones caritativas (a diferencia de
los que realizaron actos individualistas) manifestaron menos síntomas depresivos un año después (Telzer et al., 2014).
3. Aprendizajes significativos
Los proyectos ApS proporcionan a los estudiantes una gran variedad de aprendizajes vinculados, básicamente, a cinco áreas diferentes (Batlle, 2020):
- Competencias y conocimientos: investigación de las necesidades sociales, contraste de la información, etc.
- Autoestima: satisfacción de poder incidir y mejorar la realidad social, el reconocimiento de las personas destinatarias, etc.
- Habilidades sociales: organización de las acciones, cooperación, gestión de los conflictos, etc.
- Valores humanos: A través de la acción, interactuando, empatizando, etc.
- Participación ciudadana: a través de la implicación directa en la mejora del entorno.
John Hattie ha identificado en sus famosos estudios con metaanálisis que el aprendizaje-servicio tiene un impacto importante sobre el aprendizaje de los estudiantes (tamaño del efecto de 0,58, que es alto), lo cual puede deberse a la mejora en la autoestima, la motivación, el compromiso, las conductas prosociales o el desarrollo de la autonomía que favorecen estos proyectos. De hecho, los metaanálisis que hemos consultado añaden a la mejora de los resultados académicos y el desarrollo cognitivo, efectos positivos en la motivación, actitud y compromiso de los estudiantes (Conway et al., 2009), mejora en la autoestima, el compromiso cívico, las habilidades sociales y la actitud hacia el aprendizaje y hacia la escuela (Celio et al., 2011) y efectos positivos en la percepción personal y las habilidades sociales (Yorio y Fe, 2012).
Este enfoque educativo integral vinculado a la vida real que no se limita a lo cognitivo, es necesario para promover el bienestar, el desarrollo saludable y el aprendizaje eficiente de niños y adolescentes y permite atender mejor las necesidades individuales de cada estudiante y trabajar la resiliencia (Darling-Hammond et al., 2020; ver figura 5). Y también constituye la esencia de un buen trabajo de las funciones ejecutivas básicas (control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva) que posibilitan otras funciones cognitivas de orden superior como son la planificación, el razonamiento y la resolución de problemas. Sin olvidar la necesaria reflexión (individual, con los compañeros y con los socios comunitarios) y análisis crítico que tiene que acompañar al ApS antes, durante y después de las experiencias, para que sean verdaderamente educativas. Por ejemplo, a través de un portafolio. Por eso es tan importante vincular el ApS (y cualquier otro proyecto) a los intereses, motivaciones y habilidades del propio estudiante, lo cual facilitará el trabajo de las funciones ejecutivas. Como ocurre, por ejemplo, en los proyectos Learning in Depth, en los que los estudiantes se convierten en expertos de algo que les apasiona dedicando un tiempo semanal durante su proceso de escolarización. Todo parece indicar que, si el proyecto es social, como en el caso del ApS, los efectos se pueden amplificar.
Figura 5. Educación integral que tiene en cuenta las cuestiones académicas, cognitivas,
éticas, físicas, psicológicas y socioemocionales (Darling-Hammond et al., 2020).
4. Trabajo en red
En los proyectos ApS la escuela necesita colaborar activamente con entidades sociales, fundaciones, ayuntamiento, etc. Ello constituye un trabajo en red en el que la escuela va concretando los aprendizajes de los estudiantes (en la práctica coexistirán los aprendizajes espontáneos ligados a la actividad con los diseñados por los educadores) y las entidades sociales definirán mejor el servicio necesario. Y para que realmente funcione este trabajo en red tiene que darse la necesaria cooperación para alcanzar objetivos comunes, no solo entre la escuela y las entidades sociales, sino también entre profesores de distintas disciplinas, entre estudiantes de diferentes etapas educativas o con las familias, por ejemplo. Cooperar es más que trabajar en equipo porque se añade un componente emocional que hace que las relaciones entre miembros del grupo sean más cercanas y humanas, y no se limiten, únicamente, a alcanzar los objetivos propuestos. Requiere asumir toda una serie de competencias emocionales básicas que permiten a los estudiantes ir aprendiendo a comunicarse, respetarse y ser solidarios, entre otras muchas cosas. Y si esto es necesario para los estudiantes, también para los adultos. De hecho, la eficacia colectiva del profesorado (creencia compartida del grupo docente de que puede influir positivamente sobre el desempeño de los estudiantes) es una de las estrategias de mayor impacto sobre el aprendizaje del alumnado. Cuando estas expectativas son positivas, es más fácil que profesores de distintas disciplinas puedan compartir la docencia, cooperar en proyectos multidisciplinares o crear sinergias con cualquier integrante de la comunidad educativa y social. Y es que, efectivamente, la emoción es el motor del aprendizaje a todos los niveles.
En experimentos en los que se han utilizado las modernas técnicas de escaneo cerebral que permiten medir la actividad del cerebro de varias personas a la vez, como en el caso de estudiantes interactuando en el aula, se ha comprobado que cuando existe un vínculo adecuado entre los compañeros (también con el profesor) se da una mayor sincronización entre las ondas cerebrales de los estudiantes, que tiene una incidencia positiva en su desempeño. Y también se da una mayor sincronización neural cuando los estudiantes participan en debates grupales que cuando están escuchando pasivamente la explicación del docente (Reinero et al., 2020). No es sino una prueba más de que nuestros cerebros están preparados para la interacción social. Qué importante es esto porque los proyectos ApS buscan por encima de todo el éxito colectivo. Y así es cómo realmente trabaja nuestro cerebro: en red. Las redes neuronales que nos permiten aprender son asociativas (ver video).
Y si el cerebro humano es muy social, también es tremendamente plástico, lo cual implica que debemos esperar la mejora de todo nuestro alumnado. Todos podemos cambiar, mejorar y florecer (a todos los niveles, también en lo referente al bienestar; Dahl et al., 2020). Asumiendo que cada cerebro y cada persona es única y singular y que constituye una prioridad educativa atender de forma adecuada las necesidades de cada estudiante. Una estupenda forma de hacerlo es a través de los buenos proyectos educativos. Y los mejores son los ApS.
En la práctica
De forma parecida a como se organiza cualquier trabajo por proyectos, con la planificación, ejecución y evaluación correspondientes, un esquema de desarrollo de un proyecto ApS podría tener las siguientes fases de aplicación:
Fase 1: Identificación de necesidades y definición del proyecto.
Fase 2: Búsqueda de información y preparación del servicio.
Fase 3: Seguimiento de los aprendizajes y realización del servicio.
Fase 4: Evaluación y difusión del proyecto.
Los proyectos cooperativos ApS pueden abordar temáticas y retos sociales muy diversos y se pueden realizar en cualquier etapa educativa. Veamos algunos ejemplos que ya se han puesto en práctica (Batlle y Escoda, 2019):
Civismo o vandalismo (3-12 años)
Estudiantes de una escuela rural de Educación Primaria, en un proyecto común de centro, realizaron una campaña de sensibilización (a través de folletos informativos, entrevistas, carteles, etc.) para mejorar el aspecto y la imagen del pueblo, campaña que culminó con la restauración del frontón de la localidad (ver video). En el proyecto se trabajaron contenidos de economía, competencias artísticas, uso de las TIC, habilidades comunicativas, estrategias cooperativas, compromiso social, etc.
Ciencio, luego existo (12-16 años)
Estudiantes de 1.º y 2.º de ESO diseñaron, fuera del horario escolar, talleres científicos sobre el aire, el agua, la luz y la electricidad o los imanes y el magnetismo. Estos talleres los pusieron en práctica con alumnado de Primaria. Se trabajaron conocimientos científicos, procedimientos experimentales, el interés por la ciencia, habilidades comunicativas y de trabajo en equipo, actitudes de respeto y empatía, etc.
Estimulación cognitiva y acompañamiento a mayores (16-18 años)
Estudiantes de ESO, Bachillerato, Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos prepararon materiales y desarrollaron actividades para la estimulación cognitiva y el acompañamiento a usuarios de un Centro de Día de Mayores y Centro Ocupacional para jóvenes con diversidad funcional. Se trabajaron conocimientos y habilidades sobre estimulación cognitiva, relaciones intergeneracionales, trabajo cooperativo y toda una serie de aprendizajes vinculados a la motivación, autoconcepto, solidaridad, autonomía, espíritu emprendedor, ciudadanía activa y comprometida, etc.
Electrónica y TEA (+18 años)
Estudiantes del Ciclo Formativo de Grado Superior de Automatización y Robótica Industrial construyeron dispositivos electrónicos de carácter lúdico y didáctico para niñas y niños con TEA (ver video): una sala multisensorial portátil, una agenda electrónica, un gestor de turnos, un panel de rutinas, un temporizador visual, etc. Se trabajaron conocimientos sobre el autismo y las situaciones cotidianas a las que se enfrentan los niños y niñas con TEA y sus familiares, la integración de los contenidos de distintos módulos del Ciclo Formativo implementando soluciones lúdicas y didácticas, el desarrollo de competencias como la iniciativa, la automotivación, la cooperación, la empatía, etc.
Como dice María Nieves Tapia (2017), directora de Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS): “En todo el mundo, las buenas prácticas de aprendizaje-servicio son conocidas, en definitiva, por sus avances concretos en la calidad de vida de las personas y comunidades, por los vínculos positivos y la satisfacción del conjunto de los actores involucrados, y por los aprendizajes significativos y relevantes para la vida real.” Bienestar, vínculo y aprendizaje que promueven la mejora educativa y social.
Referencias:
1. Batlle, R. (2020). Aprendizaje-servicio: compromiso social en acción. Santillana Activa.
2. Batlle, R. y Escoda, E. (2019). 100 buenas prácticas de Aprendizaje-Servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social.Santillana.
3. Bonawitz E. et al. (2011). The double-edged sword of pedagogy: Instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120 (3), 322-330.
4. Celio, C. I. et al. (2011). A meta-analysis of the impact of service-learning on students. Journal of Experiential Education, 34 (2), 164-181.
5. Conway, J. M. et al. (2009). Teaching and learning in the social context: A meta-analysis of service learning’s effects on academic, personal, social, and citizenship outcomes. Teaching of Psychology, 36(4), 233–245.
6. Dahl, C. J. et al. (2020). The plasticity of well-being: A training-based framework for the cultivation of human flourishing. PNAS, 117 (51), 32197-32206.
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9. Elgar, F. K. et al. (2009). Income inequality and school bullying: multilevel study of adolescents in 37 countries. Journal of Adolescent Health 45 (4), 351-359.
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¿Cómo aprender más y mejor? Diez estrategias de estudio y aprendizaje efectivas
Nadie nos explicó las reglas que hacen que el cerebro memorice y comprenda o, por el contrario, olvide y se equivoque. Es una pena porque los datos abundan. Por ejemplo, saber aprender es uno de los factores más importantes del éxito escolar.
Stanislas Dehaene
El pasado 30 de abril tuvimos la oportunidad de participar en uno de los webinars que están organizando Direcmur e Innovaedum, en su canal de youtube Innovaedum Murcia, durante todas las tardes de estas semanas de confinamiento. Compartimos la grabación y, a continuación, analizamos de forma específica algunas de las ideas clave mencionadas en la presentación, junto a algunas investigaciones relevantes que las avalan.
Memoria y aprendizaje
La memoria y el aprendizaje son dos procesos directamente relacionados, porque, en esencia, el aprendizaje es el proceso por el cual adquirimos información sobre sucesos externos, y la memoria, el mecanismo de retención por el cual la almacenamos y podemos recuperarla cuando la necesitamos.
En la práctica, a través de la neuroplasticidad, todo lo que hacemos (sean sucesos externos o internos) cambia la estructura y funcionalidad de nuestro cerebro y ello nos permite adaptarnos al entorno, sobrevivir y, en definitiva, aprender.
Dejando aparte los sucesos emocionales que se graban en nuestro cerebro de forma más directa, en situaciones normales (o si se quiere, menos emotivas) disponemos de distintos tipos de memoria que activan diferentes regiones cerebrales. Por un lado, hay una memoria implícita asociada a los hábitos cognitivos y motores, inconsciente y que no podemos verbalizar, en la que intervienen regiones subcorticales del cerebro, que requiere repetición. Por otra parte, disponemos de una memoria explícita más flexible que la anterior (predominante en el aula), que origina recuerdos conscientes sobre nuestro conocimiento del mundo y experiencias personales, en la que intervienen otras regiones cerebrales (por ejemplo, la corteza prefrontal, a corto plazo, y el hipocampo en el proceso de consolidación; Kandel, 2007; ver figura 1) que requiere un enfoque más asociativo en el que la reflexión, la comparación y el análisis adquieren gran protagonismo.
Figura 1. Los recuerdos explícitos y los implícitos se procesan y almacenan en diferentes regiones del cerebro (Kandel, 2007).
Asumiendo que factores relacionados con las emociones, el sueño, la alimentación …, inciden, por supuesto, en el aprendizaje, vamos a centrarnos, a continuación, en diez estrategias de estudio y aprendizaje avaladas por las investigaciones científicas que tienen una incidencia directa en la mejora del aprendizaje. En el contexto del aula, cada docente debe encontrar las que le resultan más adecuadas para atender las necesidades de su alumnado. Sin olvidar, otras cuestiones ya analizadas en anteriores artículos que sabemos que son básicas en cualquier acción educativa (la planificación, la clarificación de objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito para alcanzarlos, la identificación de conocimientos previos, etc.)
1. ¡Ponte a prueba!
Cuando intentamos recuperar de la memoria conceptos, hechos, destrezas…, estamos poniendo en práctica una estrategia de aprendizaje muy potente (Adesope et al., 2017). Por ejemplo, al responder un cuestionario intentando recordar lo más significativo del material estudiado. Y es que esta es la esencia de la práctica del recuerdo o recuperación: hacernos preguntas.
Cada vez que intentamos recordar, modificamos nuestra memoria y esta reconstrucción del conocimiento es muy importante para el aprendizaje. El proceso de recordar en sí mismo realza el aprendizaje profundo de forma mucho más significativa que leer de forma repetitiva los apuntes o los textos de un libro, pues nos ayuda a entender las ideas básicas de lo que estamos estudiando, identificando qué sabemos y qué no, y de este modo se generan nuevos patrones neurales y se conectan con otros ya almacenados en diferentes regiones de la corteza cerebral. En la gran mayoría de ocasiones, lo más fácil no suele ser lo más adecuado ya que se crean ilusiones de competencia. Por ejemplo, muchos estudiantes subrayan textos creyendo que va a ser beneficioso para su aprendizaje, pero no es así, porque esa información no va a quedar almacenada en su cerebro. Otra cuestión diferente es resumir conceptos clave o apuntar en el margen del texto, porque el mero hecho de escribir a mano permitirá construir estructuras neurales más fuertes que simplemente subrayar. O si se quiere, eso conlleva mayor esfuerzo cognitivo. De hecho, se ha comprobado que la práctica del recuerdo o de recuperación de información será más efectiva cuando se realice varias veces en sesiones separadas (Karpicke, 2017; ver figura 2).
Figura 2. La recuperación de información va siendo más efectiva que la práctica masiva en sesiones separadas (Karpicke, 2017).
2. Espacia el aprendizaje
El aprendizaje se optimiza cuando se separan las sesiones dedicadas al estudio, en lugar de agruparlas, es decir, mejor tres sesiones de 1 hora en días alternos que no 3 horas el mismo día. Parece que la práctica espaciada es más efectiva que la práctica masiva porque genera más tiempo para reflexionar sobre lo que se está aprendiendo y ello permite consolidar mejor lo estudiado en la memoria a largo plazo: se refuerzan las conexiones neuronales ya formadas dotando de significado al aprendizaje (Wiseheart et al., 2019). Sin olvidar lo importante que es el sueño en el proceso de consolidación de la memoria. Sin embargo, cuando agrupamos la práctica, leyendo y releyendo continuamente, se repite la información en la memoria a corto plazo lo cual puede hacernos creer que aprendemos. Pero no. Esta memoria no tiene nada que ver con la memoria a largo plazo que necesitaremos para recuperar la información días más tarde. Muchas veces, menos es más.
En lugar de dedicar una única sesión de estudio, en la que se pueden crear las ilusiones de competencia que comentábamos antes, es mejor que el estudiante divida sus esfuerzos en pequeñas sesiones cortas que, por otra parte, mantienen más la novedad y constituyen una estupenda forma de combatir la tendencia a postergar las tareas. Esto no significa que las sesiones de estudio más largas sean necesariamente perjudiciales, sino que lo son cuando nos excedemos en el estudio del material una vez ya hemos identificado sus ideas fundamentales, es decir, cuando se acaba automatizando el estudio. Por el contrario, parece que el procesamiento profundo se graba mejor en la memoria ya que activa áreas de la corteza prefrontal (asociadas al procesamiento consciente de la información) que forman potentes bucles con el hipocampo, la región del cerebro clave en el almacenamiento de memorias explícitas (Dehaene, 2019).
¿Y cuál es el intervalo de tiempo ideal entre sesiones para mejorar el aprendizaje? Pues como suele pasar en educación, no existe una solución única. Como mínimo, ha de pasar el tiempo necesario para que la práctica no se convierta en una repetición mecánica sin sentido y que conlleve algo de olvido. Pero no tanto como para que la recuperación de información conlleve tener que reaprender todo el material.
3. Mezcla la práctica de problemas o temas
Una estrategia que guarda una relación directa con la práctica espaciada y que tiene también una gran incidencia sobre el aprendizaje (Rohrer et al., 2020; ver figura 3), consiste en ir alternando problemas o destrezas (incluso materias) que requieran diferentes técnicas o estrategias de resolución. Por ejemplo, cuando en una sesión de estudio el estudiante dedica mucho tiempo a resolver solo un tipo de problema (lista sobre producto de fracciones, por ejemplo) acaba imitando lo realizado en los anteriores. A partir del momento en que ya ha aprendido la nueva técnica, volver a repetir una y otra vez un procedimiento de resolución durante una única sesión de estudio no beneficiará la memoria a largo plazo. En este caso concreto, la adquisición de automatismos por repetición no será beneficiosa, como podría serlo en otro tipo de aprendizajes implícitos (como, por ejemplo, tocar un instrumento musical). Y recordemos que es necesario no solo conocer cómo resolver un determinado problema, sino también saber identificarlo y aplicarlo. En general, cuando ya se ha asimilado la idea básica sobre lo que se está estudiando, intercalar la práctica con enfoques o problemas distintos (lista en la que se alternan la suma, producto y división de fracciones, por ejemplo) alejará al alumnado de la mera repetición y le facilitará un pensamiento más flexible, independiente y creativo. Y es que al cerebro le encanta la variedad. La práctica intercalada parece que hace participar regiones del cerebro que intervienen en tareas de orden superior.
Figura 3. Práctica intercalada vs práctica vs práctica masiva en el procedimiento experimental de Rohrer et al., 2020. Las letras A, B, C y D representan distintos tipos de problemas clave.
4. Hazte preguntas antes de estudiar
Intentar resolver un problema o una tarea antes de que te muestren la solución, conlleva un mejor aprendizaje, más allá de que puedan cometerse errores en el proceso (Carpenter y Toftness, 2017; ver figura 4). Los intentos fallidos al tratar de encontrar la solución nos hacen recuperar conocimiento relacionado de la memoria y estimulan un procesamiento profundo de la respuesta cuando nos la proporcionan, facilitando su codificación, cosa que no ocurre con la simple lectura de la respuesta. Además, los estudiantes a los que se les enseña que los errores forman parte del proceso de aprendizaje y que este puede darse o mejorarse con la actitud y el esfuerzo adecuado (mentalidad de crecimiento), tienden a afrontar retos más complicados. Lo cierto es que el miedo al fracaso puede llegar a envenenar el aprendizaje y, en muchas ocasiones, esta aversión a hacer mal las cosas, se ve amplificada si los docentes creemos que cuando los estudiantes cometen errores aprenderán de forma errónea. Pero ahí interviene un factor crítico en el aprendizaje: el feedback (Metcalfe y Eich, 2019). En general, para que el feedback optimice el aprendizaje ha de ser claro, específico, centrado en la tarea y no en el alumno, y suministrado de forma frecuente e inmediata tras el desarrollo de la tarea, en el cual se han de reconocer tanto las fortalezas como las debilidades.
Relacionado con lo comentado en esta estrategia estaría el aprendizaje vivencial (aprender haciendo). Meterte de lleno en una tarea desconocida hará que se incremente mucho más la probabilidad de que aprendas y recuerdes la solución que si empiezas pidiéndole a alguien que te la enseñe. Y es que si los docentes nos excedemos en las explicaciones podemos llegar a inhibir la curiosidad del alumnado, lo cual se ha demostrado ya en la infancia temprana (Bonawitz et al., 2011). Y en la universidad, los estudiantes que pueden experimentar durante unos minutos con un objeto físico (como una rueda de bicicleta) aprenden más sobre conceptos abstractos (como el momento angular) que aquellos que se limitan a las explicaciones del profesorado (Kontra et al., 2015).
Figura 4. Los estudiantes a los que se les planteó preguntas antes de ver un video se desenvolvieron mejor en la prueba final (Carpenter y Toftness, 2017).
5. Plantéate el porqué de las cosas
También se ha identificado la importancia de que el alumnado se plantee preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permita explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, lo que en definitiva son maneras de implicarse en el aprendizaje y de fomentar la metacognición. Por ejemplo, los estudiantes que están leyendo un texto desconocido sobre digestión humana, pueden plantearse preguntas del tipo “¿Por qué la saliva debe mezclarse con la comida para que se inicie la digestión?” Intentar responder a la pregunta planteada les ayudará a integrar la nueva información en los conocimientos previos (cuanto mayor sea esta integración mejor) y podrán generar nuevas preguntas que les ayudarán a profundizar y reflexionar sobre el tema, lo cual garantizará una mayor retención y comprensión de este.
6. Combina las imágenes con las palabras
Nada mejor para el aprendizaje eficiente del cerebro que recurrir a un enfoque multisensorial que permita integrar el mayor número posible de conexiones neuronales entre diferentes regiones cerebrales. Existen múltiples ejemplos sobre esto, como es enseñar a los niñas y niños a leer haciéndoles palpar las letras con los dedos: al unir el tacto con la presentación visual de la palabra, y con el apoyo de su sonido, integran la información visual, auditiva y táctil (Bara et al., 2007).
Los humanos somos seres muy visuales (importante para la supervivencia) y recordamos con mayor facilidad imágenes que palabras. Por ejemplo, se ha analizado lo beneficioso que resulta para la memoria crear dibujos vinculados a la información suministrada, en lugar de escribir (Wammes et al., 2016). Sin embargo, cuando se combinan los elementos visuales (dibujos, mapas, diagramas, etc.) con un texto que intente explicar su significado (cuanta más reflexión mejor), puede optimizarse el aprendizaje (Weinstein et al., 2018; ver figura 5). Esta estrategia se conoce como codificación dual.
El enfoque multisensorial en el aprendizaje está en contradicción con el modelo tan arraigado en la educación de los estilos de aprendizaje (visual, auditivo y cinestésico). Nuestro cerebro es más efectivo cuando se combinan estrategias pedagógicas en las que intervienen distintos estímulos sensoriales, cosa que propicia una mayor interconectividad entre las diferentes regiones cerebrales que se activan durante el proceso.
Relacionado con lo anterior, también se ha comprobado la importancia de la imaginación y la visualización en el aprendizaje. Por ejemplo, cuando el estudiante selecciona los elementos apropiados para incluirlos en la imagen, los organiza mentalmente en una estructura espacial coherente y utiliza conocimientos previos relevantes en el proceso de traducción de palabras a imágenes (Leopold y Mayer, 2015).
Figura 5. Ejemplo de codificación dual en el estudio de las neuronas y las sinapsis (Weinstein et al., 2018).
7. Evita distracciones
Es evidente que podemos realizar múltiples cosas a la vez, especialmente a nivel motor. Sin embargo, cuando se trata de prestar atención o de realizar determinadas tareas cognitivas, la cuestión es diferente, sobre todo con relación a la eficiencia con la que las podemos desarrollar. Porque en cuestiones atencionales, nuestro cerebro mejora su eficiencia si se centra en las tareas de forma secuencial, una a una. Y en lo referente a la atención, hay una red especialmente importante para el estudio y el aprendizaje explícito: la atención ejecutiva.
La atención ejecutiva nos permite focalizar la atención de forma voluntaria ignorando las distracciones e inhibiendo los impulsos (flexibilidad cognitiva más control inhibitorio), como sucede cuando el estudiante se centra en el proceso de resolución de un problema o sigue la explicación del profesorado durante la clase. Y está directamente vinculada a la memoria de trabajo, otra función ejecutiva básica que tiene una capacidad limitada, por lo que su sobrecarga perjudica directamente al aprendizaje. Por todo ello, el mejor entorno para el estudio es aquel que nos permite estar centrados y nos libera de las distracciones, es decir, en silencio, especialmente si la tarea requiere demanda cognitiva. La música puede perjudicar el proceso, en concreto aquella que tiene letra porque puede despertar nuestras emociones evocando recuerdos, más allá de los beneficios motivacionales o de mejora del estado de ánimo que conlleva escuchar nuestra música favorita (Perham y Currie, 2014; ver figura 6). Por no hablar de todo lo que pueden perjudicar al rendimiento cognitivo recursos digitales como los teléfonos móviles actuales (Glass y Kang, 2019). Ahora bien, si la tarea está automatizada podremos hacer (o creer que hacemos, si no podemos valorar su eficiencia) varias cosas a la vez. Y no olvidemos que las aulas con decoración excesiva o los textos con demasiada ilustración también pueden ser fuente de distracción, especialmente en la infancia.
Por cierto, hablando del vínculo entre atención y memoria, mencionar el poder de las buenas narrativas que son capaces de captar y mantener nuestra atención. Y es que al cerebro le encantan las buenas historias.
Figura 6. El rendimiento en una prueba de comprensión lectora es mejor en silencio (Perham y Currie, 2014).
8. Haz parones
Algunas veces es conveniente darle el descanso adecuado a nuestro cerebro. Sabemos que el autocontrol es un recurso limitado y que no podemos estar plenamente centrados en las tareas de forma continuada. Incluso, en muchas ocasiones, llegamos a una situación de bloqueo al intentar resolver un problema o acabar una tarea. En estos casos, es muy recomendable para mejorar la eficiencia cognitiva, y también combatir la tan temida procrastinación, hacer los correspondientes parones. Y estos pueden ser activos o pasivos (a nivel físico). Unos pocos minutos para realizar unos simples movimientos o dar un pequeño paseo pueden ser suficientes para optimizar la atención necesaria que requiere la tarea posterior y mejorar el desempeño en ella (Tilp et al., 2020). Integrar el componente lúdico en la educación, junto a una mayor actividad física, es un camino directo hacia un mayor bienestar y un mejor aprendizaje. O, simplemente, realizar otra actividad que no guarde ninguna relación con lo que estábamos haciendo (dormir la siesta, darnos una ducha, etc.) porque hay una serie de mecanismos cerebrales inconscientes que siguen trabajando y nos pueden ayudar a resolver la tarea anterior (pudiendo aparecer el famoso “¡eureka!”) o afrontarla con más ideas. Dejar vagar la mente (también el cerebro necesita aburrirse de vez en cuando) activa la llamada red neuronal por defecto que interviene en procesos de visualización e imaginación y cuya activación facilita la conexión de ideas lejanas y, de esta forma, el pensamiento creativo.
9. Lee en voz alta (y algo más)
La autoexplicación consiste en explicarse a uno mismo, sea en silencio o en voz alta, cómo se relaciona lo leído en un texto con lo que ya se conoce, tomando conciencia de cómo se está desarrollando el pensamiento. Por ejemplo, el alumnado puede plantearse cuando está estudiando preguntas del tipo: “¿Qué información sobre lo que acabo de leer ya conocía?”, “¿Cuál es la información novedosa?”, “¿Qué necesito saber para resolver el problema?”, etc., y, a partir de ellas, generar sus propias explicaciones. O, por ejemplo, escoger dos ideas y analizar sus similitudes y sus diferencias.
Es una técnica que está directamente relacionada con la mencionada en el punto 5 (Plantéate el porqué de las cosas), dado que ambas estrategias conllevan un aprendizaje activo en el que los estudiantes reflexionan sobre lo que están aprendiendo con las preguntas que se plantean, o expresando de otro modo la información, con sus propias palabras, para una mayor comprensión de esta.
Pues bien, se ha comprobado que la producción oral propia puede permitir recordar mucho mejor la información que la lectura en silencio. Parece que el estudio en voz alta es beneficioso para el aprendizaje (Forrin y MacLeod, 2018; ver figura 7) porque constituye un proceso activo que es autorreferencial y que hace intervenir más sentidos (existe un procesamiento visual asociado a la visualización de las palabras). Aunque la simple lectura en voz alta de lo apuntado puede resultar insuficiente. De ahí la importancia de añadir lo comentado sobre la autoexplicación para generar la correspondiente reflexión que es necesaria para un aprendizaje profundo.
Figura 7. Leer en voz alta el texto mejora la comprensión respecto a escuchar una grabación propia, a otra persona o leerlo en silencio (Forrin y MacLeod, 2018).
10. Enseña a otros
Una estrategia muy útil en el aula cuando los docentes somos incapaces de explicar de forma adecuada a un estudiante un determinado concepto consiste en pedir a un compañero suyo, que sí que lo ha entendido, que se lo explique. En muchas ocasiones, el alumno que acaba de aprender algo conoce las dificultades que ha tenido para hacerlo mejor incluso que el propio profesor, al cual le puede parecer obvio lo que aprendió hace mucho tiempo. Esta situación en la que los alumnos se convierten en profesores de otros (tutoría entre iguales) beneficia el aprendizaje de todos ellos. Los beneficios didácticos se deben a los circuitos cerebrales de recompensa, que intervienen tanto en los procesos asociados a la motivación individual como en las relaciones interpersonales. De hecho, la simple expectativa de la acción cooperativa es suficiente para liberar la dopamina que fortalecerá el deseo de seguir cooperando (Nestojko et al., 2014). El proceso se optimiza cuando el que enseña ensaya y pone a prueba su conocimiento, lo que le permite detectar errores y generar nuevas ideas, y también cuando establece analogías o metáforas y relaciona los diferentes conceptos a través de la narrativa que va creando. Este tipo de interacción entre compañeros en el aula, se ha demostrado que es crítica en el buen funcionamiento de enfoques como el peer instruction de Eric Mazur. Y es que, efectivamente, nuestro cerebro es social. Hoy más que nunca somos conscientes de la importancia que ello tiene en la educación y en la vida.
Referencias:
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La infancia según Tonucci: diez ideas clave
No es cierto que todo suceda después; la verdad es, al contrario, que todo sucede antes. El periodo más importante de la vida, en el que se establecen las bases sobre las que se construye la personalidad, la cultura y las habilidades del hombre y la mujer, es, con diferencia, el comprendido en los primeros meses y los primeros años de vida.
Francesco Tonucci
Aprovechamos la publicación del último libro de Francesco Tonucci (Por qué la infancia: Sobre la necesidad de que nuestras sociedades apuesten definitivamente por las niñas y los niños), cuya lectura recomendamos, por supuesto, para analizar algunas de las ideas que expone el gran pensador italiano y que tienen el aval empírico, la gran mayoría de ellas, de la neuroeducación. La idea vertebradora del mensaje de Tonucci es considerar a los niños ciudadanos desde el nacimiento en lugar de futuros ciudadanos. El modelo del mañana, representado por los adultos, que somos los de ayer, asume que los futuros ciudadanos lo serán cuando crezcan y gracias, exclusivamente, a nuestras enseñanzas. Sin embargo, si reconocemos la ciudadanía plena de los niños desde su nacimiento, eso requiere saber, aceptar y reconocer sus derechos y, por supuesto, escucharlos. Como dice Tonucci: “Los niños nacen para ser felices y, en cambio, solemos orientarlos u obligarlos a ser lo que nos parece más útil, más ventajoso”. Y eso, en muchas ocasiones, va en detrimento de su felicidad.
1. El tiempo libre en la infancia ha desaparecido, todo su tiempo está ocupado, empleado en algo o dedicado a algo.
Demasiado tiempo en la escuela, demasiados deberes, demasiadas actividades extraescolares … Y no solo eso, sino que no se puede salir de casa sin ir acompañado. En muchas ocasiones, los miedos infundados de los adultos son trasladados a las niñas y niños perjudicando su toma de decisiones y autonomía. “Si siempre me cogen de la mano, el día que me la suelten tendré miedo”, decía una niña de Rosario. Lo cierto es que el camino hacia la autonomía requiere su tiempo y es progresivo. Y nada mejor para fomentar la autonomía que el juego.
2. El juguete más bonito e importante es la arcilla, porque no es nada y se puede convertir en todo.
Los humanos usamos la arcilla desde hace miles de años para construir todo tipo de objetos, algo que también pueden hacer los más pequeños hasta donde su imaginación los lleve o el juego elegido demande. En una revisión reciente se ha comprobado el impacto positivo que tiene jugar en la naturaleza en el desarrollo físico, social, emocional y cognitivo en la infancia (Dankiw et al., 2020). Eso requiere hacer estructuras de barro, con madera, ensuciarse, etc. Todo ello les encanta a las niñas y niños y constituye, por supuesto, una estupenda forma de trabajar competencias socioemocionales básicas en los tiempos actuales como la resiliencia, por ejemplo. No hay nada mejor que ahorrarse el dinero de los juguetes y dejar que los niños jueguen.
3. El verbo jugar no se puede conjugar con los verbos acompañar, controlar y vigilar, sino con el verbo dejar.
En el juego libre los niños aprenden a tomar sus propias decisiones, a resolver problemas, a conocerse a sí mismos, a relacionarse con los demás, y a respetar las normas que los rigen. Y estimulan la imaginación, el descubrimiento y la creatividad, algo que observamos en los patios escolares cuando se asume que son espacios flexibles de oportunidades educativas. Esto constituye un entrenamiento directo de las funciones ejecutivas del cerebro. Y una estupenda forma de trabajarlas en la infancia es mediante situaciones cotidianas vinculadas a lo lúdico o a lo artístico, por ejemplo.
4. A diferencia de los adultos, a los niños lo que más les interesa es el trayecto, todo lo que puede pasar durante el “viaje”, y lo que menos, llegar.
Para, piensa y actúa son los pasos adecuados que demuestran un buen funcionamiento ejecutivo. Pues bien, a los niños les encanta pararse, observar, recoger cosas del suelo, manipularlas, guardarlas… E independientemente de que estén solos o acompañados por sus amistades son responsables y muestran prudencia. Sin embargo, en compañía de los adultos florecen las prohibiciones. Nosotros siempre tenemos prisa y ello conlleva, en infinidad de situaciones, que se enfaden o se comporten mal. No podemos exigir a nuestros hijos o alumnos que se controlen (control inhibitorio), reflexionen (memoria de trabajo) o sean flexibles (flexibilidad cognitiva) si nosotros no somos ejemplo de ello.
5. La educación tendría que tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana.
Los nuevos tiempos requieren nuevas necesidades educativas que vayan más allá de lo meramente académico. Y todas las personas somos únicas, tenemos ritmos de aprendizaje distintos y también capacidades, fortalezas, intereses, motivaciones y conocimientos previos que las familias y las escuelas deben identificar para que cada niña o niño pueda aprender con todo su potencial. Ello requiere ir más allá de lo cognitivo y atender también las necesidades físicas, sociales y emocionales de todos los estudiantes. Así es la vida, así funciona el cerebro y esa parece que es la mejor forma de trabajar las funciones ejecutivas del cerebro (Diamond y Ling, 2020).
6. En lugar de aulas y espacios vacíos e inútiles, la escuela tendría que estar distribuida en laboratorios y talleres diferentes dedicados a actividades específicas.
Lo hemos sabido siempre. El camino directo a la felicidad es dedicarnos a hacer lo que nos gusta, lo cual, en la gran mayoría de casos, también coincide con lo que mejor sabemos hacer. Pero la escuela sigue siendo incapaz de identificar los talentos de muchos estudiantes que acaban abandonando los estudios precozmente, algo que pasa con aquellos que tienen incluso altas capacidades. Más allá de lo curricular o metodológico, los nuevos tiempos requieren un replanteamiento de los espacios educativos. Los correspondientes talleres o laboratorios no necesitan los clásicos pupitres, son flexibles y los estudiantes los van visitando según sus necesidades y proyectos educativos en los que participan.
7. A menudo se juzga como incapacidad un simple retraso o una manera diferente de enfocar un problema, de hacerse una pregunta o de darse una respuesta.
Lamentablemente, el pensamiento convergente es el que ha predominado en el aula y eso perjudica el adecuado desarrollo de la creatividad. Normalmente, el profesor pregunta, los alumnos responden y, finalmente, el profesor valora sus respuestas. En la práctica, los estudiantes acaban tratando de adivinar lo que el profesor está pensando, lo cual, encima, suele ser una respuesta única a la cuestión propuesta. Y eso es a lo que han aprendido los niños desde muy pequeños, a dar respuestas que encajen con la forma de pensar de los adultos. La búsqueda de «la respuesta correcta» hace que los estudiantes tengan miedo a equivocarse y que se vean perjudicadas las ansias de exploración y descubrimiento que durante miles de años han permitido sobrevivir al ser humano. De hecho, en la vida real predominan las situaciones que admiten múltiples soluciones.
8. Para aprender a vivir bien es fundamental aprender a esperar a los rezagados, ayudarlos a recorrer el camino, hacerse cargo de ellos.
El cerebro humano es único y también social. Desde el nacimiento estamos programados para aprender a través de la imitación y la interacción social, por lo que la experiencia escolar ha de ser una experiencia cooperativa en la que aprenden juntas personas totalmente diferentes. De hecho, una de las estrategias de aprendizaje más potentes se da cuando los estudiantes se convierten en profesores de otros (tutoría entre iguales; Kobayashi, 2019) e incluso puede resultar muy útil cuando estudiantes con trastornos de aprendizaje o conductuales actúan como tutores de otros más jóvenes. Así es la vida real, sin distinciones de edades o de asignaturas. Y una escuela de verdad es la vida misma, por lo que no puede segregar ni despreocuparse de ningún estudiante.
9. Los juegos deberían ser los deberes para casa.
La escuela tendría que favorecer que los niños puedan vivir fuera de su contexto esas experiencias de juego, descubrimiento y aventura que necesitan para su óptimo desarrollo. Ello requiere que los docentes se reúnan con las familias y les expliquen por qué no habrá más deberes para casa, por qué deberían limitarse las actividades extraescolares para devolver a las niñas y niños el tiempo libre y la autonomía que necesitan para jugar y por qué el juego es un mecanismo natural imprescindible para el aprendizaje. Qué importante para la mejora educativa que pueda participar de forma directa toda la comunidad.
10. Los únicos que conseguirán cambiar la escuela, incluso a corto plazo, son los maestros.
Las leyes no son la clave para cambiar la realidad educativa. La clave son las buenas maestras y maestros porque ellas y ellos aman lo que hacen, son felices y hacen siempre lo posible por transformar y mejorar la vida de todos sus estudiantes con conocimiento y pasión. O si se quiere, con cerebro y corazón. Dejan hermosas huellas en las vidas de las niñas y niños que siempre perdurarán. Y es que, como siempre decimos, lo importante en la educación son las personas. Por ello, la enseñanza ha de ser reconocida como una profesión de máxima relevancia social.
Como dice Tonucci: “Este niño tan alejado de nosotros y tan necesitado de nuestra ayuda y nuestro afecto, difícil de escuchar y de entender, contiene una fuerza revolucionaria: si estamos dispuestos a ponernos a su altura y darle la palabra, será capaz de ayudarnos a entender el mundo y nos dará las fuerzas para cambiarlo”. Y es que, efectivamente, cuando nos lo miramos todo desde la perspectiva de la infancia, disfrutamos y aprendemos más y mejor.
Referencias:
Dankiw K. A. et al. (2020). The impacts of unstructured nature play on health in early childhood development: A systematic review. PLoS ONE 15 (2): e0229006.
Diamond, A., Ling, D. S. (2020). Review of the evidence on, and fundamental questions about, efforts to improve executive functions, including working memory. En J. Novick et al. (Eds.), Cognitive and working memory training: Perspectives from psychology, neuroscience, and human development, (143-431). Oxford University Press.
Kobayashi K. (2019) Interactivity: A potential determinant of learning by preparing to teach and teaching. Front. Psychol. 9:2755.
Tonucci, F. (2019). Por qué la infancia: Sobre la necesidad de que nuestras sociedades apuesten definitivamente por las niñas y los niños. Destino.
Escuela con cerebro 
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