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Neuroplasticidad, un nuevo paradigma para la educación

La ciencia está en continua evolución. Hasta hace pocos años se creía que nuestro cerebro era estático e inmutable, que nacíamos con un número determinado de neuronas que iban perdiéndose con el paso del tiempo y que nuestros genes heredados condicionaban nuestra inteligencia. Actualmente, debido al progreso de los experimentos realizados por la moderna neurociencia, sabemos que existe la neuroplasticidad, una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse continuamente a las experiencias vitales1. Nuestro cerebro es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida. La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente, fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas. Este proceso se conoce como aprendizaje2. Independientemente del declive natural que conlleva la vejez, el aprendizaje se puede producir a cualquier edad, somos capaces de generar nuevas neuronas3 y nuestra inteligencia no es fija ni inmutable.

Desde la perspectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebral constituye una puerta abierta a la esperanza porque implica que todos los alumnos pueden mejorar. Aunque existan condicionamientos genéticos, sabemos que el talento se construye con esfuerzo y una práctica continua. Y nuestra responsabilidad como docentes radica en guiar y acompañar a los alumnos en este proceso de aprendizaje y crecimiento continuo, no sólo para la escuela sino, también y sobre todo, para la vida.

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El cerebro, un órgano plástico

Las primeras evidencias sobre la neuroplasticidad provenían de estudios realizados con animales, personas ciegas o sordas de nacimiento y con otras que habían padecido lesiones cerebrales. Aunque estas investigaciones resultaron fundamentales en el proceso de comprensión de la plasticidad del sistema nervioso, se objetaba a menudo que estos experimentos correspondían a cerebros de animales o de personas con características excepcionales que podían diferir del comportamiento habitual.

Como son muy conocidos el experimento de Eleanor Maguire con los taxistas de Londres4 (aumentaba su hipocampo al tener que memorizar un complejo callejero) o el de Thomas Elbert con los violinistas5 (se incrementaba la región de la corteza cerebral  que controla los dedos de la mano izquierda) nos centraremos en dos estudios del científico español Álvaro Pascual-Leone que consideramos muy originales y significativos6.

En el primero, se enseñó a la mitad de un grupo de voluntarios a tocar una pieza de piano con cinco dedos. Se observó que el entrenamiento continuo conllevó un aumento en la región correspondiente a la corteza motora que era responsable de mover esos dedos. Aunque ese resultado constituía una muestra clara de neuroplasticidad, no era novedoso porque otros experimentos habían llegado a conclusiones similares. Lo verdaderamente interesante resultó al analizar las imágenes cerebrales de la otra mitad de voluntarios a los que se puso a imaginar que tocaban la pieza. Se observó que la simulación mental de los movimientos activaba las regiones de la corteza motora que se requerían para la ejecución de los movimientos reales. Sorprendentemente, la práctica mental era suficiente para promover la neuroplasticidad7.

El segundo estudio de Pascual-Leone que consideramos muy relevante es el llamado “experimento de la venda”. Durante cinco días, a un grupo de voluntarios sanos se les vendó los ojos. Durante ese período de tiempo se les mantuvo ocupados leyendo Braille (hay que desplazar los dedos sobre puntos impresos) y realizando tareas auditivas que consistían en diferenciar pares de tonos que escuchaban con unos auriculares. El análisis de los escáneres cerebrales mediante resonancia magnética funcional reveló que la corteza visual de los participantes, tras cinco días, modificó su función y pasó a procesar las señales auditivas y táctiles aumentando así su actividad. Después de retirar las vendas de los ojos, sólo debían transcurrir unas horas para que la actividad se redujera (ver figura 1).

Figura 1. Comparación de la activación del surco calcarino (V1) que se encuentra en el lóbulo occipital. A la izquierda, la imagen tras cinco días de privación visual y, a la derecha, una vez retirada la venda6.

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Desde el punto de vista educativo, resulta trascendental la demostración de que el mero pensamiento provoca la neuroplasticidad. La  plasticidad cerebral permite, a través de un entrenamiento mental adecuado, que nuestro perfil emocional pueda cambiar y afectar de forma positiva a nuestra vida. Los docentes hemos de generar creencias adecuadas en nuestros alumnos que les permitan afrontar las dificultades como retos.

Neuroplasticidad y atención

La atención constituye uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje. Resulta un mecanismo imprescindible porque la capacidad de nuestro cerebro para procesar la información sensorial entrante es limitada.

El equipo de investigación de Michael Merzenich realizó dos experimentos muy importantes que demostraron la plasticidad del córtex cerebral de los monos: uno el llamado experimento del “disco giratorio”8 y otro el de las vibraciones9. En ambos, se observó que el aprendizaje de una tarea concreta, en la que los monos utilizaban los tres dedos interiores de la mano, conllevaba un aumento de la región somatosensorial cerebral asociada a estos dedos10 (ver figura 2).

 Figura 2. Representación en la que se muestra el aumento de la región cortical que corresponde al dedo central después del período de aprendizaje de la tarea8.

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En el segundo de los experimentos citados, se entrenó a un grupo de monos (dos horas al día, los siete días de la semana) para que pudieran distinguir con tres de sus dedos la frecuencia de oscilación de unas láminas vibratorias. Los monos, al cabo de un tiempo,  ya eran capaces de detectar diferencias entre frecuencias. Los investigadores observaron que, como consecuencia del aprendizaje de esa tarea, las áreas sensoriales de la corteza cerebral correspondientes a los dedos de la mano utilizada aumentaron. Aunque este experimento es relevante como indicador de la neuroplasticidad, desde la perspectiva educativa nos interesa una variante realizada11. Se repitió el experimento anterior con la novedad de que si, inicialmente se les dio zumo a los monos cada vez que acertaban para facilitar el aprendizaje de la tarea, en el nuevo experimento se les permitió beber todo el zumo que deseaban. El resultado fue que, en esta nueva situación, los monos no eran capaces de aprender la tarea y sus representaciones somatosensoriales no cambiaban. Al no existir la atención selectiva en la tarea desarrollada, no se daba la activación neuronal de las correspondientes regiones cerebrales que sí se activaban en el experimento inicial.

Este experimento, aparte de relacionar los procesos atencionales con la neuroplasticidad, enlaza con los objetivos educativos. La atención sobre lo que se debe aprender requiere esfuerzo continuo, motivación para ser receptivo y contar con las emociones adecuadas. En ese orden, la dedicación constante requiere autocontrol, lo novedoso y lo relevante facilita nuestra motivación y en un estado relajado nuestra atención (también la memoria) se encuentra en una situación más beneficiosa para facilitar el aprendizaje.

La neuroplasticidad como mecanismo de compensación: la dislexia

La propiedad de la neuroplasticidad tiene una relación directa con la mejora en determinados trastornos del aprendizaje, siendo uno de los más conocidos la dislexia. Sabemos que diversas áreas cerebrales intervienen en la formación del lenguaje, por lo que su desarrollo requiere muchos años. La lectura, por ejemplo, necesita una óptima conexión entre estas regiones cerebrales y el niño, para que pueda leer con corrección, necesita una comprensión del lenguaje adecuada. En la dislexia, el principal impedimento para leer está relacionado con el habla y la memoria verbal. Para leer necesitamos captar la correspondencia existente entre los sonidos del lenguaje (fonemas) y los símbolos visuales que utilizamos para representarlo (grafemas) y es por ello que los niños disléxicos sufren trastornos estructurales en el procesamiento de sonidos y en algunas tareas visuales.

Diversos estudios han demostrado la importancia de un entrenamiento intensivo para niños disléxicos12. Utilizando programas informáticos, se alargan artificialmente sonidos de consonantes  para poder diferenciarlas. En pocas semanas, los niños procesan mejor los sonidos de palabras mostrando una clara integración auditivo-visual. Y es que, tras el entrenamiento, en las imágenes de resonancia magnética funcional se observan  incrementos en la activación de regiones cerebrales que eran previamente  hipofuncionales, como la corteza temporo-parietal (ver figura 3) que interviene en el procesamiento fonológico.

Figura 3. En las imágenes superiores (A) se compara la activación de regiones que intervienen en el procesamiento fonológico en niños normales y en niños disléxicos. En las inferiores (B) se muestra la mayor activación de estas regiones en los niños disléxicos después del período de entrenamiento13.

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La neuroplasticidad permite fortalecer las regiones cerebrales implicadas en el procesamiento del habla y así se pueden mejorar dificultades asociadas a la dislexia. Además, se ha comprobado que este tipo de entrenamientos mejoran la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.

Estos resultados muestran la importancia del tiempo dedicado a la comprensión del lenguaje oral y su relación directa con el aprendizaje de la lectura. Evidentemente se trata de ejercicios repetitivos que han de ser a la vez motivadores porque de lo contrario no se pueden escuchar atentamente los inputs sonoros. Además, es importante que se utilice una gran variedad de estímulos verbales que permitan una mayor actividad del hemisferio izquierdo que funciona peor en los niños disléxicos.

Aunque este tipo de aprendizajes compensatorios no puedan erradicar completamente los trastornos (no todos los neurocientíficos están de acuerdo), sí que garantizan grandes mejoras si existe el deseo de aprender, junto a la dirección adecuada del proceso de aprendizaje.

Dopamina y plasticidad

La dopamina es un neurotransmisor con importantes implicaciones educativas porque interviene en procesos de gratificación y motivación que son fundamentales en el aprendizaje. Se ha demostrado que el pensamiento positivo está asociado al córtex prefrontal del hemisferio izquierdo y que, en esta situación, se libera dopamina que activa los circuitos de recompensa. En niños con TDAH se ha observado una reducción en el tamaño del núcleo accumbens (ver figura 4), una región del sistema límbico relacionada con los circuitos dopaminérgicos, mostrando la influencia de los estados de ánimo en la atención14.

Figura 4

En un estudio realizado con ratas15, se demostró que la estimulación directa del área tegmental ventral, constituida por vías de dopamina, cambió las representaciones corticales de los sonidos escuchados. Si las ratas sólo escuchaban los sonidos sin ninguna estimulación eléctrica no se producía ninguna variación. Tanto en el cerebro de las ratas como en el nuestro existe una región cortical en la que hay neuronas que pueden representar distintas frecuencias que no conllevan preferencias de representación. La importancia de este experimento radica en el hecho de que la neuroplasticidad se daba en el córtex auditivo al estimular el circuito de gratificación de la dopamina, es decir, el aprendizaje de la tarea sonora estaba ligado a la activación de un circuito en el que interviene un neurotransmisor que sabemos cómo afecta al aprendizaje.

En la práctica educativa, los docentes hemos de saber activar este sistema de gratificación de la dopamina con gestos, miradas o conductas agradables. Nuestro lenguaje no verbal16 desempeña un papel importante en la transmisión de componentes emocionales. Además, como ya hemos comentado anteriormente, lo novedoso motiva y facilita el aprendizaje.

Conclusiones finales

La neurociencia ha demostrado la influencia de los factores ambientales, incluida la educación, sobre la estructura y función del cerebro. La neuroplasticidad constituye un nuevo paradigma educativo porque revela que el entrenamiento mental puede modificar el cerebro que no es fijo ni inmutable, sino maleable.

Somos la única especie que utiliza la plasticidad para perfeccionar y evolucionar el cerebro por lo que eso es lo que nos hace diferentes y singulares. Pero, además, cada individuo de nuestra especie es único e imprevisible y participa de su propia evolución debido a la influencia de las experiencias vividas.

Nuestro perfil emocional, que se forma mediante una serie de circuitos neuronales durante los primeros años de vida, puede modificarse como consecuencia de experiencias casuales o a través del esfuerzo consciente. Y nuestros propios pensamientos son capaces de generar la neuroplasticidad y condicionar nuestro comportamiento y aprendizaje.

En el contexto educativo, la plasticidad del cerebro implica que todos podemos mejorar. Y los docentes tenemos la responsabilidad de conocer cómo funciona ese sistema biológico complejo llamado cerebro del que surge todo lo relacionado con la conducta y el pensamiento humano.

Estudios recientes han demostrado que la meditación modifica patrones de actividad cerebral y puede fortalecer la empatía, el optimismo o la sensación de bienestar17.

Linda Lantieri ha desarrollado proyectos en escuelas americanas, con resultados satisfactorios, en los que se utiliza la relajación corporal y la concentración para mejorar la atención de los niños. Todo ello fomentando la empatía y el trabajo cooperativo entre alumnos en entornos académicos alejados del estrés habitual. Y los resultados demuestran que este tipo de aprendizaje social y emocional resulta muy beneficioso18. Los estudiantes mejoran la atención, son menos agresivos y manifiestan más emociones positivas. Un aprendizaje no sólo académico, sino también para la vida.

La pedagogía efectiva ha de aprovechar la plasticidad cerebral. El cambio es posible.

Jesús C. Guillén

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1 La neuroplasticidad constituye un concepto amplio  que se puede concretar según  los diferentes niveles del sistema nervioso: neuronas, sinapsis o mapas corticales. Antes se creía que la neuroplasticidad se restringía sólo al período del desarrollo del sistema nervioso.

2 El aprendizaje a nivel neuronal (se conoce como aprendizaje hebbiano) consiste en que las neuronas pueden instalar nuevo cableado en función de la experiencia. Se explica a partir de un mecanismo conocido como potenciación a largo plazo que conlleva un incremento duradero en la eficiencia sináptica como resultado de la actividad neuronal entrante. La conexión entre dos neuronas aumenta siempre de intensidad cuando la activación es simultánea. Se cree que el fortalecimiento de las sinapsis conllevaría el aprendizaje y la memoria.

3 Más información sobre la neurogénesis:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2011/12/16/generacion-de-neuronas-a-partir-de-otras-celulas/

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2011/12/17/mas-sobre-neurogenesis-relacion-entre-el-declive-cerebral-y-algunas-moleculas-de-la-sangre/

4 Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97.

5 Elbert, T. et al.(1995): “Increased cortical representation of the fingers of the left hand in string players”, Science 270.

6 El análisis completo de los dos experimentos de A. Pascual-Leone se puede encontrar en:

 Pascual-Leone, A.; Amedi, A.; Fregni, F.; Merabet, M.L.(2005): “The plastic human brain cortex”, Annu. Rev. Neuroscience 28.

7   Que el mero pensamiento promueva la neuroplasticidad justifica la escritura del último libro del reconocido psicólogo Richard J. Davidson, en el que explica sus investigaciones sobre el poder del entrenamiento mental para modificar nuestro perfil emocional. Según identifica Davidson a partir de sus estudios, en el perfil emocional existen seis dimensiones: resiliencia, actitud, intuición social, autoconciencia, sensibilidad al contexto y atención.

Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

8 Jenkins W. M. et al. (1990): “Functional reorganization of primary somatosensory cortex in adult owl monkeys after behaviorally controlled tactile stimulation”, Journal of Neurophysiology 63.

9 Recanzone, G.H. et al. (1992): “Topographic reorganization of the hand representation in cortical area 3b of owl monkeys trained in a frequency-discrimination task”, Journal of Neurophysiology 67.

10  Más información sobre la representación del cuerpo en la corteza somatosensorial:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/06/03/la-escritura-con-la-mano-izquierda/

11 Manfred Spitzer lo explica en su sensacional libro Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.

12 Tallal, P. et al. (1996): “Language comprehension in language-learning impaired children improved with acoustally modified speech”, Science 271.

13 Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.

14 Para más información:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/04/la-atencion-un-recurso-limitado/

15 Bao, S.; Chan, V.T.; Merzenich M.M.(2001): “Cortical remodeling induced by activity of ventral tegmental dopamine neurons”, Nature 412.

16 Para más información sobre la importancia del lenguaje no verbal:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/02/16/comunicacion-no-verbal-y-evaluacion-del-profesorado-segun-ambady-y-rosenthal/

17 Lutz, A. et al. (2009): “Mental training enhances attentional stability: neural and behavioral evidence”, Journal of Neuroscience 29.

Para más información sobre el entrenamiento mental:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/02/17/gimnasia-mental-4/

18 Para más información:

 http://www.innerresilience-tidescenter.org/

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Para saber más:

-Conferencia de Michael Merzenich sobre el aprovechamiento de la plasticidad cerebral para mejorar destrezas y recuperar funciones perdidas:

http://www.ted.com/talks/lang/es/michael_merzenich_on_the_elastic_brain.html

-Spitzer, Manfred, Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.

-Blakemore, Sarah-Jayne, Frith, Uta, Cómo aprende el cerebro, las claves para la educación, Ariel, 2011.

-Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

-Kandel, Eric, En busca de la memoria, Katz, 2007.

-Ramachandran, V. S., Lo que el cerebro nos dice: los misterios de la mente humana al descubierto, Paidós, 2012.

-Ansermet, François, Magistretti, Pierre, A cada cual su cerebro: Plasticidad neuronal e inconsciente, Katz, 2006.

-Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Alianza Editorial, 2009.´

-Marina, José Antonio, El cerebro infantil: la gran oportunidad, Ariel, 2011

-Jensen, Eric, Cerebro y aprendizaje: competencias e implicaciones educativas, Narcea, 2004.

-Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

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Una nueva educación es necesaria y posible

La emoción es el vehículo que transporta las palabras y su significado.

Francisco Mora

El pasado fin de semana tuvimos la fortuna de asistir al I Congreso Internacional de Neuroeducación y os queremos agradecer que hicierais posible tal evento. Durante dos días repletos de emociones positivas, pudimos compartir nuevas miradas educativas con investigadores, profesores, estudiantes, familias…, en definitiva, con personas entusiastas que creen que una nueva educación es necesaria y que la hacen posible día tras día. Y en la fase final del encuentro, la extraordinaria neurocientífica y divulgadora Marta Portero nos resumió algunas de las ideas clave que se analizaron en las ponencias –muchas de esas ideas también se abordaron en las comunicaciones– y que tienen grandes implicaciones educativas. A continuación, comentamos de forma breve algunas de estas cuestiones y las acompañamos con los fantásticos resúmenes visuales realizados, en vivo y en directo, por la magnífica Lucía López. Y no están todos los que son.

Figura 1

1. Las experiencias cambian nuestro cerebro durante toda la vida
Nuestro sistema nervioso tiene la capacidad de modificarse y ajustarse a los cambios. Esta propiedad intrínseca del sistema nervioso, conocida como neuroplasticidad, y que permite formar nuevas conexiones neuronales y fortalecer o debilitar otras ya existentes, es la responsable de que el cerebro esté remodelándose y adaptándose continuamente a partir de las experiencias que vivimos, y de que podamos aprender durante toda la vida. En este proceso resulta imprescindible ir vinculando la nueva información con los conocimientos previos del alumnado para ir consolidando las memorias (algo especialmente relevante durante el sueño; Groch, 2017) y fomentar la necesaria mentalidad de crecimiento, tanto en la escuela como en la familia. Qué perjudiciales resultan las etiquetas o estereotipos que chocan con lo que sabemos hoy día sobre nuestro cerebro plástico y que dañan gravemente las creencias del estudiante sobre su propia capacidad.

Figura 2

2. El cerebro no finaliza su maduración hasta pasada la adolescencia
Los estudios con neuroimágenes de los últimos años han revelado que durante la adolescencia se produce una gran reorganización de las redes neurales, lo cual conduce a un funcionamiento cerebral diferente del que se da en la infancia o en la vida adulta. El cerebro del adolescente no es el cerebro envejecido de un niño ni el de un adulto en proceso de formación; simplemente, opera de forma singular. Conocer el desarrollo del cerebro en esta etapa de la vida nos permitirá distinguir mejor las conductas típicas de la adolescencia de las asociadas a muchas enfermedades mentales que aparecen a estas edades, como el trastorno de ansiedad, la depresión o la esquizofrenia. Y este periodo, en el cual el cerebro es tremendamente plástico, constituye una oportunidad fantástica para el aprendizaje, el desarrollo de la creatividad y el crecimiento personal del alumnado (Blakemore, 2018). Desde la perspectiva educativa más no es mejor. Y la genética condiciona, no determina. La educación debería potenciar nuestras características genéticas y ayudarnos a aprender con todo nuestro potencial.

Figura 3

3. Aprendemos todos de manera diferente
Como cada una de nuestras experiencias tiene un impacto singular, la plasticidad hace que nos podamos liberar de los determinismos genéticos y que cada cerebro sea único. Además, el ritmo de aprendizaje y de maduración cerebral es singular, más allá de ciertos patrones de activación similares (Giedd et al., 2015). En la práctica, constituye una auténtica necesidad educativa y social que puedan aprender juntos estudiantes totalmente diferentes, porque eso es lo que ocurre en la vida cotidiana.
En las aulas que intentan atender la diversidad se crean nuevos espacios de aprendizaje, se priorizan los ritmos de aprendizaje de los estudiantes por encima de los calendarios escolares, se coopera —a todos los niveles—, se aprende de forma activa y se fomenta la autonomía del alumnado al hacer que se responsabilice de su trabajo. No es una clase convencional que incorpora alumnos con necesidades específicas o con discapacidades, sino una clase en la que conviven y aprenden personas diferentes, sean cuales sean sus diferencias, sin excepción. Cuando se acepta la diversidad en el aula, se reconocen y aprovechan los puntos en común y las diferencias y se asume con naturalidad que podemos desenvolvernos bien en algunas materias y no tanto en otras.

Figura 4

4. Sin atención no hay aprendizaje
La atención nos permite seleccionar los estímulos a los que queremos dar prioridad, controlar nuestras acciones y, además, requiere un nivel adecuado de activación. Pero, ante todo, la atención es un recurso muy limitado que es imprescindible para que se dé el aprendizaje, por lo que puede resultar útil fraccionar el tiempo dedicado a la clase en bloques con los respectivos parones. En la práctica, queremos que el nivel de activación del estudiante sea el adecuado. Los extremos son perjudiciales, tanto el defecto (dormidos), como el exceso (ansiosos o sobreestimulados). De entre las diferentes redes atencionales que han identificado los estudios con neuroimágenes, existe una especialmente importante: la red de control o atención ejecutiva. El ejercicio, los entornos naturales y ciertas técnicas de meditación pueden ayudar a mejorar el desempeño y la concentración de los estudiantes durante las tareas posteriores (Posner et al., 2015).
Figura 5.png

5. Es clave cooperar, dialogar y compartir para aprender
Es evidente que nuestro cerebro está tremendamente comprometido con las cuestiones sociales, porque no cesamos de pensar en ellas en ningún momento del día. Las experiencias cotidianas nos permiten interactuar y conectarnos con los demás a través de las expresiones faciales, la mirada o el contacto físico. Y esta parece ser la razón que nos hizo únicos a los seres humanos.
Una estrategia muy útil en el aula (ver video inicial) cuando los docentes somos incapaces de explicar de forma adecuada a un alumno un determinado concepto consiste en pedir a un compañero suyo, que sí que lo ha entendido, que se lo explique. En muchas ocasiones, el alumno que acaba de aprender algo conoce las dificultades que ha tenido para hacerlo mejor incluso que el propio profesor, al cual le puede parecer obvio lo que aprendió hace mucho tiempo. Esta situación en la que los alumnos se convierten en profesores de otros —tutoría entre iguales— beneficia el aprendizaje de todos ellos (Smith et al., 2009). Y es que desde el nacimiento estamos programados para aprender a través de la imitación y la interacción. Nuestro cerebro es social.

Figura 6

6. Desarrollar las funciones ejecutivas en el aula
Estas funciones tan importantes para la vida cotidiana están vinculadas al proceso madurativo de la corteza prefrontal y resultan imprescindibles para el éxito académico y el bienestar personal del estudiante. Las funciones ejecutivas que la gran mayoría de investigadores considera como básicas son el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, las cuales permiten desarrollar otras funciones complejas como el razonamiento, la resolución de problemas y la planificación.
Existen diferentes formas de entrenar directamente las funciones ejecutivas, como puede ser a través de programas informáticos, de ejercicio físico, de educación emocional o promoviendo el bilingüismo en la infancia. Sin embargo, Adele Diamond, una de las pioneras en el campo de la neurociencia del desarrollo, sugiere que las intervenciones más beneficiosas son aquellas que trabajan las funciones ejecutivas de forma indirecta, incidiendo en lo que las perjudica —como el estrés, la soledad o una mala salud— y provocando mayor felicidad, vitalidad física y un sentido de pertenencia al grupo (Diamond y Ling, 2016). Seguramente, el entrenamiento puramente cognitivo no sea la forma idónea de mejorar la cognición. El éxito académico y personal requiere atender las necesidades sociales, emocionales y físicas de los niños. O si se quiere, nada mejor para facilitar un aprendizaje eficiente y real que promover la educación física, el juego, la educación artística y la educación socioemocional.

Figura 7

7. La mirada, el vínculo y la expectativa del maestro condiciona el aprendizaje de los estudiantes
Hoy más que nunca el progreso requiere trabajar en equipo, saber comunicarse, empatizar, controlar los impulsos o establecer relaciones adecuadas. Para todo ello se necesita una buena educación emocional (en la que tiene que participar toda la comunidad, por supuesto), aquella que mediante un proceso continuo nos permite potenciar toda una serie de competencias emocionales y sociales básicas que no han de sustituir a las cognitivas, sino que las han de complementar. Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, los programas de educación emocional resultan imprescindibles, porque contribuyen al bienestar personal y social. Y tienen una incidencia positiva sobre el rendimiento académico del alumnado (Durlak et al., 2011).
Cuando en el aula se respira un clima emocional positivo, el alumno se encuentra seguro porque sabe que se asume con naturalidad el error, se fomenta un aprendizaje activo en el que se sabe protagonista, se suministran retos adecuados y existen siempre expectativas positivas por parte del profesor hacia sus alumnos, con lo que se evitan esas etiquetas tan contraproducentes para el aprendizaje.

Figura 8

8. El movimiento es crítico para el desarrollo del cerebro y para la consolidación de la memoria
Podríamos decir que, desde una perspectiva evolutiva, el movimiento constituye una necesidad grabada en nuestros genes. En los últimos años la neurociencia ha revelado que el ejercicio regular puede modificar el entorno químico y neuronal que favorece el aprendizaje, es decir, los beneficios son también cognitivos (Donnelly et al., 2016).
La actividad física tiene un impacto positivo en el funcionamiento del hipocampo (imprescindible en la consolidación de la memoria), en la liberación de importantes neurotransmisores y en el desarrollo de las funciones ejecutivas.
Como ya sabían los clásicos (la enseñanza debe ser por la acción, mantenía John Dewey sin tener conocimientos de neurociencia) aprendemos mejor las cosas a través de la práctica y no a partir de la escucha abstracta. Podemos decir que los sistemas sensoriales y motores que gobiernan el cuerpo están enraizados en los procesos cognitivos que nos permiten aprender. O como le gusta decir a Giacomo Rizzolatti, el descubridor de las neuronas espejo, el cerebro que actúa es un cerebro que comprende. Y nada mejor para mantenernos activos que integrar el componente lúdico en el aprendizaje.

Figura 9

Una nueva educación es posible, efectivamente. Asumiendo siempre que el proceso de transformación parte de uno mismo. Para luego ir amplificando el mensaje evaluando con sentido crítico todo lo que se hace. Y para ello es necesario el conocimiento de las evidencias empíricas que provienen de las investigaciones científicas que irán vinculando, cada vez más y mejor, neurociencia y educación. Como dijo el gran Josechu (José Ramón Gamo): “Educamos para que la gente sea capaz de soñar utopías”. Visualicemos el cambio y el sueño se irá convirtiendo en realidad. No hay excusas.

Figura 10

Jesús C. Guillén

Referencias:
1. Blakemore S. J. (2018). Inventing Ourselves: The Secret Life of the Teenage Brain. London: Doubleday.
2. Diamond A., Ling D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48.
3. Donnelly J. E. et al. (2016). Physical activity, fitness, cognitive function, and academic achievement in children: A systematic review: American College of Sports Medicine Position Stand. Medicine and Science in Sports and Exercise, 48, 1197–1222.
4. Durlak, J.A. et al. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405-432.
5. Giedd J. N. et al. (2015). Child psychiatry branch of the National Institute of Mental Health longitudinal structural magnetic resonance imaging study of human brain development. Neuropsychopharmacology, 40(1), 43-49.
6. Groch S. et al. (2017). Prior knowledge is essential for the beneficial effect of targeted memory reactivation during sleep. Scientific Reports 7:39763.
7. Posner M. et al. (2015). Enhancing attention through training. Current Opinion in Behavioral Sciences, 4, 1-5.
8. Smith M. K. et al. (2009). Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions. Science, 323, 122-124.

El bilingüismo: del mito a la realidad

El bilingüismo ayuda a un chico a ser piloto de su propio pensamiento. Esta capacidad resulta decisiva en su inserción social, su salud y su perspectiva de futuro. Quizá debamos, entonces, promover el bilingüismo. Entre tanta oferta poco efectiva y costosa para estimular el desarrollo cognitivo, esta es una manera mucho más sencilla, bella y ancestral de hacerlo.

Mariano Sigman

Hace muchos años se generalizó la creencia de que saber más de un idioma perjudicaba las capacidades lingüísticas y cognitivas. Y como sucede con otras muchas ideas que carecen de base científica, sigue creando confusión en la actualidad. Así, por ejemplo, un estudio en el que participaron 242 profesores británicos y holandeses de primaria y secundaria, reveló que el 21,5% de los mismos creía que los niños deben adquirir su lengua materna antes de aprender una segunda para que el aprendizaje de ambas lenguas sea más eficiente (Dekker et al., 2012). En una réplica del estudio anterior, se constató que el 38,9% de una muestra de 3451 profesores latinoamericanos asumía como cierto el neuromito propuesto (Gleichgerrcht et al., 2015). Y en un estudio publicado hace pocos días, el 19,8% de 284 profesores españoles desconocía si el supuesto planteado era correcto (Ferrero et al., 2016). Afortunadamente, y pese a que no todo son beneficios, la investigación en neurociencia cognitiva sugiere que el bilingüismo constituye una estrategia adecuada para mantener una buena salud cerebral y que la inmersión de los niños -desde el nacimiento- en un entorno bilingüe no constituye un problema cognitivo sino más bien lo contario.

Los bebés, genios lingüísticos

En los humanos, a diferencia de otras especies, existe una predisposición genética para el lenguaje que permite a los niños hablar de forma espontánea. Las neuroimágenes revelan que, en los primeros meses de vida, cuando el bebé oye frases en su lengua materna, activa las mismas regiones cerebrales que el adulto (Dehaene, 2015). No obstante, para que el lenguaje se desarrolle de forma adecuada, la experiencia social es imprescindible.

Utilizando el paradigma de habituación y deshabituación (midiendo la preferencia de su mirada, por ejemplo), se ha comprobado que los bebés son capaces de reconocer distinciones fonológicas de cualquier lengua. Su cerebro utiliza un aprendizaje estadístico muy sensible a la frecuencia de aparición de los fonemas que les hace poder diferenciar, a las pocas semanas de nacer, lenguas con propiedades rítmicas muy diferentes, como el japonés y el holandés. Y en torno a los 4-5 meses de edad, sean monolingües o bilingües, ya pueden diferenciar lenguas similares como el español y el italiano, por ejemplo (Costa y Sebastián-Gallés, 2014). Pero parece que en el segundo semestre de vida se abre un periodo sensible que permite a los bebés estar más predispuestos a los sonidos de la lengua materna. Este periodo solo dura unos pocos meses -seguramente, debido al rápido desarrollo de las regiones cerebrales asociadas a la percepción auditiva-, aunque se amplía en niños que escuchan una segunda lengua. Así, por ejemplo, entre el sexto y el octavo mes, los bebés son capaces de discriminar los sonidos ra y la, independientemente de que se críen en Estados Unidos o en Japón. Pero a los diez meses la capacidad para diferenciar esos sonidos disminuye en los bebés japoneses -al no estar expuestos a ellos- y aumenta en los estadounidenses (Kuhl, 2011; ver figura 1), lo cual muestra la incidencia cultural en la adquisición del lenguaje.

figura-1

Sin embargo, si en ese importante periodo los bebés japoneses estuvieran expuestos tanto al idioma japonés como al inglés, también aprenderían a diferenciar ra y la. No obstante, se han de cumplir ciertas condiciones.

Menos televisión y más interacción (social)

Sabemos que la cooperación es necesaria porque constituye una auténtica recompensa cerebral. Y seguramente por ello el contexto social es imprescindible en el aprendizaje de una lengua.

Cuando bebés estadounidenses de 9 meses escuchan chino mandarín durante 12 sesiones de 25 minutos de duración, en grupos de dos o tres en un entorno lúdico, solo aprenden a reconocer los fonemas o palabras extrañas cuando los sonidos provienen de una persona real, no de un video o de una grabación sonora (Kuhl, 2011; ver figura 2). Además, la atención conjunta entre el adulto y el bebé facilita ese aprendizaje (Conboy et al, 2015) y cuando les hablamos de forma exagerada (“mi beebeé hermoosoo”) se favorece la distinción entre fonemas y les permite adquirir más vocabulario un año después (Ramírez-Esparza et al., 2014).

figura-2

En el caso de bebés que crecen en un entorno bilingüe, son capaces de diferenciar los sonidos y reconocer las palabras de ambas lenguas en el segundo semestre de vida, aunque el desarrollo del lenguaje está directamente relacionado con la calidad y la cantidad de palabras de cada idioma que escuchan (Ramírez y Kuhl, 2016). Evidencias claras de que el aprendizaje constituye un proceso activo que requiere el componente social.

Aprendizaje de una segunda lengua: antes es mejor

Los estudios con personas bilingües sugieren que la pronunciación y la gramática de una lengua se dominan mejor si se aprenden en la infancia temprana, aunque el aprendizaje de la semántica y el vocabulario es eficiente a cualquier edad. De la misma forma que existe un periodo sensible antes del primer año de edad para el aprendizaje fonético, podría existir uno entre los 18 y los 36 meses de edad para el aprendizaje sintáctico. Las neuroimágenes demuestran que los niños que aprenden la lengua materna o una segunda lengua entre el año y los tres años de edad activan el hemisferio izquierdo del cerebro, pero cuando aprenden años más tarde una segunda lengua muestran una mayor bilateralidad. El procesamiento gramatical solo activa el hemisferio izquierdo, mientras que el procesamiento semántico activa los dos hemisferios cerebrales (Newport et al., 2001). Según algunos autores, estas diferencias en los planteamientos utilizados por nuestro cerebro sugieren que una buena estrategia para facilitar el aprendizaje de la segunda lengua sería la de comenzar antes de los siete años (Kuhl, 2010; ver figura 3), aproximadamente. Y seguramente es por ello que cuando la aprendemos en la edad adulta nos es más difícil mostrar el acento característico de los nativos -particularidades genéticas aparte-, independientemente de que no haya ningún tipo de restricción para el aprendizaje del vocabulario.

figura-3

En lo referente al vocabulario, se ha identificado un menor repertorio de palabras en los niños bilingües cuando se mide en una única lengua. Porque cuando se considera el conjunto de ambas lenguas su vocabulario es mayor que el de los monolingües (Hoff et al., 2012).

Nuestro cerebro complejo dispone de unos mecanismos de control lingüístico que permiten al niño aprender de forma simultánea dos lenguas. Y ello puede conllevar ciertos beneficios cognitivos.

Beneficios cognitivos del bilingüismo

Podría pensarse que si el cerebro del niño utiliza un aprendizaje estadístico para identificar fonemas y palabras de una lengua, en el caso del bilingüe podrían darse interferencias al tener que alternar entre las estadísticas de ambas lenguas. Sin embargo, esto no sucede. Ya se había constatado que los adultos bilingües utilizan de forma más eficiente regiones cerebrales asociadas a las funciones ejecutivas obteniendo así mejores resultados en tareas que requieren control inhibitorio, memoria de trabajo visuoespacial o flexibilidad cognitiva, por ejemplo. Pero estas diferencias en el funcionamiento ejecutivo entre los monolingües y los bilingües parece que ya existe en la infancia temprana. Cuando bebés de 7 meses aprenden a identificar una señal auditiva o visual que anticipa la aparición de un objeto en una pantalla, aquellos que son educados en un entorno bilingüe son capaces de reorientar la atención cuando el objeto aparece de forma sorpresiva en otra posición, a diferencia de los monolingües que siguen esperando que el objeto aparezca en la misma situación (Kovacs y Mehler, 2009; ver figura 4).

figura-4

Asimismo, cuando se ha analizado el comportamiento de los cerebros de bebés bilingües de 11 meses, además de comprobar que están más preparados para aprender sonidos de nuevos idiomas, se ha identificado una mayor activación de dos regiones directamente vinculadas a las funciones ejecutivas del cerebro: la corteza prefrontal y la orbitofrontal (Ferjan Ramírez et al., 2016). Ello sugiere que el bilingüismo influye en la adquisición del lenguaje pero también en el desarrollo cognitivo general. Y en un estudio reciente con niños de 2 años, se ha comprobado que los bilingües se desenvuelven mejor en tareas de control inhibitorio (Crivello et al., 2016). Según los autores de la investigación, el hecho de tener que alternar continuamente entre dos lenguas constituye para los niños bilingües un excelente entrenamiento de sus funciones ejecutivas.

La cuestión que nos podemos plantear es si el bilingüismo incide sobre el rendimiento cognitivo o si son las personas con mayores capacidades cognitivas las que tienen mayor probabilidad de aprender idiomas. Un estudio reciente nos suministra información sugerente en este apartado. Cuando se analizó el rendimiento en tareas ejecutivas de estudiantes universitarios de idiomas y de literatura en el inicio de sus carreras, no se encontraron diferencias entre ambos grupos. Pero, tras 4 años de intenso estudio, los estudiantes de idiomas obtuvieron mejores resultados en tests atencionales de alternar tareas que son las mismos que se utilizan en los estudios sobre bilingüismo (Vega-Mendoza et al., 2015).

Y no todo son ventajas cognitivas. Por lo general, los bilingües son más lentos cuando han de nombrar objetos en cualquiera de sus lenguas, incluida la dominante (Ivanova y Costa, 2008).

Más sobre el cerebro bilingüe

El aprendizaje temprano y la práctica continuada durante toda la vida de una segunda lengua tienen una enorme incidencia en el desarrollo cerebral. Los estudios con neuroimágenes han revelado que el bilingüismo induce la neuroplasticidad en regiones del cerebro asociadas al control cognitivo, como la corteza cingulada anterior o el núcleo caudado, alterándose la relación entre estas regiones ejecutivas y otras áreas asociadas al lenguaje. Y ello podría explicar las ventajas cognitivas de los bilingües en tareas de control ejecutivo (Li et al., 2015). Porque en este tipo de tareas, incluso en las no lingüísticas, los bilingües activan menos las regiones ejecutivas comentadas, pero más otras áreas lingüísticas del hemisferio izquierdo (el giro temporal superior que incluye el área de Wernicke, por ejemplo), que en el caso de los monolingües están muy especializadas para el lenguaje. Los monolingües activan más la corteza cingulada anterior y el núcleo caudado (ver figura 5) porque necesitan más recursos cerebrales para resolver las tareas ejecutivas.

figura-5

Asimismo, los bilingües tienen una mayor densidad de materia blanca en las regiones ejecutivas del cerebro que parece incidir positivamente en la llamada reserva cognitiva. Se ha identificado un retraso en la aparición de los síntomas asociados a la demencia de 4-5 años en bilingües de poblaciones tan dispares como Canadá, India, Estados Unidos y Bélgica (Bialystock et al., 2016).

A modo de resumen

Resumamos, a continuación, algunas de las conclusiones a las que han llegado los estudios más relevantes sobre el desarrollo del bilingüismo (Hoff y Core, 2015):

  1. Los niños pueden aprender dos lenguas a la vez.
  2. No es necesario separar las lenguas en la experiencia cotidiana del niño (los padres pueden utilizar ambas lenguas).
  3. Es normal que el aprendizaje de dos lenguas, por ejemplo en el desarrollo de vocabulario o gramática, requiera más tiempo que el de una sola.
  4. El desarrollo de la lengua dominante en el niño bilingüe no es equivalente a la lengua del monolingüe porque su nivel de exposición a la misma es menor.
  5. Una medida del vocabulario total entre las dos lenguas es el mejor indicador de la capacidad de aprendizaje del niño bilingüe.
  6. Los niños bilingües pueden tener diferentes fortalezas en cada lengua.
  7. La cantidad y la calidad del lenguaje al que está expuesto el niño bilingüe determina su ritmo de aprendizaje de cada lengua.
  8. No existe ningún problema en que los padres inmigrantes sigan hablando sus lenguas nativas a sus hijos.
  9. Existe una gran variabilidad en los entornos bilingües que hacen que cada experiencia de aprendizaje sea diferente.

Está claro que podemos aprovechar la infancia temprana para optimizar el aprendizaje de una segunda lengua (o más), en especial en lo referente a la pronunciación o a la gramática. Pero, en consonancia con lo que comenta Nuria Sebastián-Gallés (ver video 2) -una de las mayores expertas mundiales en el estudio del bilingüismo-, los adultos deberíamos plantearnos la utilidad real de ese aprendizaje. Porque la obsesión para que el niño aprenda muchas lenguas puede generarle un estrés innecesario que acaba perjudicando su correcto desarrollo cerebral. Sin olvidar las diferencias individuales que hacen que exista una gran variabilidad en el desarrollo inicial del lenguaje hablado. Y es que una buena estrategia pedagógica es educar con el cerebro en mente.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

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¿Cómo decidimos? El papel de las emociones en la toma de decisiones a nivel neurológico

2 septiembre, 2016 3 comentarios

Las emociones son reacciones fisiológicas de una persona a un estímulo externo y están estrechamente ligadas a la toma de decisiones. Los autores que más han trabajado el papel de las emociones en la toma de decisiones, probablemente sean Antonio Damasio y Joseph LeDoux. Ambos han demostrado cómo no puede haber toma de decisiones sin emociones.

Las funciones ejecutivas

El término funciones ejecutivas se refiere “al modo en el que el cerebro controla todos los procesos cognitivos de alto orden, incluyendo la toma de decisiones y a los inputs sensoriales a los que se les debería prestar atención y a los que no” (Tokuhama-Espinosa, 2011, p.154). Algunos de los estudios sobre las funciones ejecutivas estudian su fisiología, es decir, los mecanismos neuronales y los procesos bioquímicos implicados (Luo, Knoblich, 2007), y las partes del cerebro que están más activas durante este tipo de procesos de pensamiento (Cole, 2006). Gracias a lo que se sabe ahora sobre las funciones ejecutivas se conocen buenas estrategias efectivas, por ejemplo, las analogías para explicar conceptos complejos. Mediante las analogías, la mente transfiere los conceptos que ya conoce a nuevos conocimientos, siendo ésta una de las funciones ejecutivas más complejas (Lipkens, Hayes, 2009). Una de las razones por la cual las analogías funcionan tan bien es porque se aprovechan de los circuitos neuronales normales del cerebro que entran en la amígdala y el hipocampo para tener puntos de referencia antes de actuar (Leech, Mareschal, Cooper, 2008). Por otra parte, también ha de tenerse en cuenta que evaluar de manera regular y frecuente a los alumnos supone darles un feedback correctivo que les ayuda a aprender y a promover su memoria a largo plazo, así como a desarrollar las funciones ejecutivas de razonamiento y análisis (Willis, 2010).

Hasta hace relativamente poco, se creía que la amígdala respondía ante el peligro, el miedo o el enfado, pero estudios neurocientíficos han demostrado que también responde, y con mayor intensidad, ante emociones con impacto positivo en el sujeto.

Las redes neuronales convergen en el córtex prefrontal para regular las funciones cognitivas y ejecutivas, tales como juzgar, organizar, priorizar, valorar los riesgos, hacer análisis críticos, desarrollar conceptos y solucionar conflictos de una manera creativa. Para que se dé el aprendizaje, los inputs sensoriales necesitan pasar a través del sistema de activación reticular (SAR) y ser procesados por el córtex prefrontal.

Los estudios sugieren que cuando nos encontramos en un estado emocional negativo, la amígdala dirige los inputs al cerebro inferior. Mientras que cuando estamos en un estado emocional bueno, la actividad metabólica se reduce en la amígdala y se incrementa en el córtex prefrontal, sugiriendo así que un buen estado de ánimo y no tener sensación de peligro o estrés favorece la conducción de la información a través de la amígdala al córtex prefrontal (Pawlak et al., 2003).

Cómo toma decisiones el cerebro adolescente

Parte de una buena enseñanza implica identificar qué es aquello que motiva a los alumnos para tomar decisiones correctas. Algunos de los estudios más importantes al respecto relacionan el sistema de recompensa, que está regulado en parte por las funciones ejecutivas, con la motivación y la elección adecuada (O’Doherty, Hampton, Kim, 2007). El uso de los sistemas de recompensa adecuados para según qué alumnos, hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más efectivo.

La elección, la toma de decisiones, siempre tiene que ver con los conocimientos previos que tenemos. Por ejemplo, cuanto más novato sea aquél que ha de decidir, menos precisas y correctas serán sus decisiones. Por otra parte, algunos estudios hablan de la híper-cognición. Se trata de cuando la mente procesa los pensamientos mucho más rápido de lo normal porque el sujeto en cuestión es experto en ese asunto (Gladwell, 2005). Los estudios sobre la híper-cognición nos pueden ayudar a entender mejor los procesos de una cognición normal.

Asimismo, también es importante conocer el funcionamiento del cerebro y su desarrollo a lo largo de nuestra vida para que esto nos ayude a comprender mejor por qué actuamos y cómo lo hacemos de manera general. Ciertos conocimientos sobre el cerebro adolescente que disponemos hoy en día gracias a las técnicas de neuroimagen nos pueden ayudar a diseñar perspectivas educativas que favorezcan el control del comportamiento en los adolescentes, como es el caso de la toma de decisiones ante situaciones de riesgo. Al respecto, las investigaciones de Ernst (2005), Eshel (2007) y Baird (2005), apuntan en la dirección de que el córtex prefrontal está involucrado en la evaluación de riesgos en situaciones de peligro potencial, y que, comparando los resultados entre jóvenes y adultos, se observa una actividad más reducida en las regiones prefrontales ante estas situaciones. Esto explica lo que ya sabemos de los adolescentes, que perciben el peligro de una manera muy inferior a como lo percibimos de adultos, lo que les hace más vulnerables ante situaciones de riesgo como actitudes peligrosas, inconscientes.

El papel de la dopamina en la toma de decisiones

Los estudios sobre el sistema de recompensa reconocen la importancia que tiene la dopamina en el aprendizaje. Altos niveles en la dopamina se asocian con el placer, mientras que un descenso de la dopamina se asocia a emociones negativas. El núcleo accumbens, una estructura de almacenaje de la dopamina localizada cerca del córtex prefrontal (ver figura 1), libera más dopamina cuando una respuesta, una elección, una decisión, es correcta, y menos dopamina cuando cometemos un error (Salamone, Correa, 2002). El aumento de la dopamina ayuda al aprendizaje porque ante la satisfacción de una respuesta correcta, se refuerza la memorización de la información de la respuesta correcta o del modo en cómo se ha solucionado un problema. De la misma manera, cuando la respuesta es incorrecta o la manera de actuar errónea, el nivel de dopamina baja, dando lugar a sentimientos desagradables, y este mecanismo hace que nuestro cerebro haga esfuerzos por evitar repetir aquello que está mal, alterando los circuitos de la memoria, ya que nos causa desagrado (Kienast et al., 2008). Así, el valor de la dopamina cuando nos hace sentir mal ante una respuesta incorrecta o una forma de actuar errónea tiene que ver con la neuroplasticidad. Estos efectos de la dopamina hacen que puedan desarrollarse cambios en los circuitos cerebrales de tal modo que el cerebro va aprendiendo, por decirlo de algún modo, a actuar de una forma correcta y así evitar los sentimientos desagradables generados por un descenso de la dopamina debido a una elección errónea (Duijvenvoorde et al., 2008). Todo esto hace que la dopamina pueda utilizarse para mejorar el aprendizaje, ya que aumenta la motivación, la memoria y la atención a través de sentimientos placenteros. Pero no hay que olvidar que se necesita un feedback correctivo para que aquello que se ha memorizado se almacene en el lugar adecuado (Galvan, et al., 2006). Figura 1

Investigación de Bechara: Resultados a partir del experimento de la tarea de los juegos de azar de Iowa (TJA)

Una investigación clave referente al papel que las emociones juegan en la toma de decisiones y el aprendizaje es la llevada a cabo por Bechara. La investigación de Bechara se contextualiza en un experimento que se llama tarea de los juegos de azar de Iowa (TJA, Bechara et al., 1994). En este experimento, una participante está sentada en una mesa con un juego de cartas enfrente de ella, que consiste en ir eligiendo cartas de 4 barajas distintas. Con cada carta que elija puede ganar dinero. Lo que no sabe es que hay barajas con premios mayores, pero que también tienen un peligro mayor de pérdidas. Son barajas que se denominan de alto riesgo. Las otras no tienen premios tan cuantiosos pero tampoco tienen el riesgo de perder demasiado dinero. Con este experimento se trata de estudiar cómo aprende una persona las reglas de un juego para calcular y sopesar las decisiones que ha de tomar para alcanzar metas a largo plazo. Los resultados obtenidos a partir de este experimento son los siguientes: las emociones guían el aprendizaje cognitivo; las contribuciones de las emociones al aprendizaje pueden ser tanto conscientes como inconscientes, y moldean la conducta futura; una emoción es más eficaz para aprender cuando es relevante para aquello que se pretende enseñar; el aprendizaje se deteriora si no se tienen en cuenta las emociones. A continuación se explican estos resultados con mayor detalle.

Se comprobó que, aunque la participante elegía inicialmente las cartas al azar, conforme iba observando los resultados, se sentía más atraída por la baraja de alto riesgo que le proporcionaba mayores premios. Pero cuando empezaba a tener también pérdidas importantes, poco a poco iba dejando más de lado las cartas de las barajas de alto riesgo, para ir eligiendo cada vez más cartas de las barajas más seguras. Antes de que la participante pudiera describir las reglas del juego de manera consciente, sus emociones le guiaban en sus actos, hecho que pudo comprobarse por la respuesta galvánica de su piel. Después de jugar un rato más, la participante acumula suficiente información que le permite describir la regla sobre las barajas con las que ha de jugar y cuáles evitar, con lo que podía decirse que ella había aprendido a jugar.

Este experimento muestra la importancia de la emoción en el proceso de aprendizaje, hecho que hace posible que una persona a partir de acumular experiencias, utilice la información adquirida para actuar de manera correcta en acciones futuras (Bechara y Damasio, 1997). Según Immordino-Yang, y Damasio (2007b), la emoción guía el aprendizaje de la misma forma que el timón guía un barco.

Las contribuciones emocionales al aprendizaje pueden ser conscientes o inconscientes, y moldean la conducta futura

Al principio del juego, la participante se sentía atraída por las barajas de alto riesgo que suponían grandes ganancias pero también grandes pérdidas. En este estado, desarrolla una reacción emocional inconsciente de atracción hacia estas barajas de alto riesgo. Pero esto es sólo hasta que empieza a acumular pérdidas importantes. Entonces su reacción cambia y pasa de la excitación a la decepción. Así, su timón emocional guía su conducta y le enseña a ser más reacia a coger cartas de las barajas de alto riesgo, ayudándola a superar la tentación de obtener grandes premios, y le da la energía y el ímpetu necesario para pensar las cosas dos veces. Y esto, tal y como muestra la neurociencia, puede ocurrir a un nivel inconsciente.

La reacción emocional de los alumnos ante los resultados de sus esfuerzos, consciente o inconscientemente, moldean y dan forma a su comportamiento futuro, tanto en el sentido de que les puede incitar a actuar del mismo modo la siguiente vez, como para tener cuidado en situaciones similares.

Una emoción es más eficaz para facilitar el desarrollo del conocimiento cuando es relevante para la tarea que se está llevando a cabo

En el contexto escolar, normalmente las emociones se consideran subordinadas o secundarias respecto al aprendizaje, pero no se consideran como parte integral de los conocimientos que se aprenden. De hecho, ocurre casi lo contrario, y se espera por parte de los alumnos que dejen de lado sus sentimientos y emociones para que se centren en aquello que tienen que aprender. Desde este punto de vista, las emociones se entienden como una fuerza perturbadora, antagónica a una buena cognición, que necesitan ser reguladas y suprimidas con el fin de que los alumnos consigan tener un juicio maduro, ya sea mediante dilemas sociales, dilemas morales (Haidt, 2001), o dilemas cognitivos (Immordino-Yang, Fischer, 2010).

Sin embargo, la neurociencia revela que más que dejar de lado o suprimir las emociones, lo más eficaz para el aprendizaje es incorporarlas para construir el conocimiento cognitivo. De hecho, los estudiantes más eficaces desarrollan intuiciones útiles e importantes que guían sus pensamientos y su toma de decisiones (Immordino-Yang y Damasio, 2007a). Estas intuiciones integran sus reacciones emocionales con sus procesos cognitivos e incorporan lo que han aprendido a partir de la experiencia. Las intuiciones no se generan de manera azarosa e inconsciente, sino que están modeladas y organizadas por la experiencia al llevar a cabo una actividad. Son específicas y relevantes para los contextos particulares en los que han sido aprendidas.

Pero, ¿cómo distinguir entre las emociones relevantes y las irrelevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje? En el mismo experimento de la TJA, se observó que si el jugador estaba demasiado nervioso, con demasiada ansiedad, o estaba con su atención centrada en otra cosa, como el resultado de un partido de fútbol, las emociones no le servían de guía para aprender las reglas del juego que le van a llevar a tomar buenas decisiones. El aprendizaje no ha de buscar simplemente tener en cuenta las emociones, sino que ha de buscar un estado emocional que sea relevante, significativo e informativo para la tarea en cuestión que se está desarrollando. De lo contrario, si las emociones no están relacionadas con la tarea en cuestión, lo que harán será dificultar el aprendizaje.

Sin emoción, el aprendizaje se deteriora

En el mismo escenario del experimento se pone un participante distinto con daños en el córtex prefrontal ventromedial, zona que media entre lo que siente el cuerpo durante una emoción y el aprendizaje de estrategias cognitivas. Esta persona tiene intactas las habilidades cognitivas, resuelve problemas lógicos y da buenos resultados en el test para medir el coeficiente intelectual. La cuestión es si esta persona va a poder aprender cómo jugar, a pesar de que su estrategia cognitiva no pueda estar informada por sus reacciones emocionales inconscientes.

Podría pensarse que esta persona puede calcular mejor sus movimientos porque no está afectado por sus emociones, lo cual le llevaría a jugar mejor que la anterior participante. Pero no resulta ser así. El participante con daños neurológicos empieza a jugar del mismo modo que el jugador típico, seleccionando al azar las cartas de las distintas barajas. Sin embargo, a pesar de que el desarrollo de su respuesta emocional anticipatoria debería enseñarle a identificar el riesgo en las barajas, no recibe información de lo que debería ser su reacción emocional, de manera que no acumula esta información de cara a diseñar futuras elecciones. Mientras que los participantes “normales” van poco a poco decantándose por elegir cartas de las barajas seguras, este último continúa eligiendo las barajas de alto riesgo. Aunque esta persona sea consciente de las pérdidas que sufre y se sienta disgustado y decepcionado por estas pérdidas, no utiliza esta información para guiar su futura estrategia de juego.

La mayoría de los participantes tipo identifican una regla consciente sobre las barajas con las que tienen que jugar y con las que no cuando han sacado alrededor de unas 80 cartas. Pero entre el grupo de participantes con problemas en el córtex prefrontal ventromedial, el juego se desarrolla de manera muy distinta (ver figura 2). Ellos continúan eligiendo de una manera desfavorable, incluso cuando han identificado con éxito una regla consciente sobre el juego. Dicho de otro modo, nunca van a aprender a jugar de una manera satisfactoria. Su conocimiento consciente, sus reacciones emocionales, y sus estrategias cognitivas no están conectados. No pueden aprender de sus experiencias y esto no les permite utilizar lo que aparentemente parecen saber. Figura 2

Por tanto, no se trata sólo del problema que pueden tener personas con esta misma lesión cerebral, sino que el problema se extiende a situaciones de aprendizaje en las que no se sienten emociones relevantes respecto a aquello que se quiere aprender. Si los estudiantes no conectan con lo que aprenden en la escuela, el contenido académico carecerá de sentido para ellos. Aun incluso si pueden y consiguen procesar bien la información que están aprendiendo, esta información no influirá ni en sus decisiones ni en su conducta. Si el currículum no tiene en cuenta el desarrollo de las reacciones emocionales de los alumnos, la integración eficaz de la emoción y la cognición en el aprendizaje no puede garantizarse.

María José Codina Felip

 

Referencias:

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  24. Salamone, John D., Correa, Mercè. (2002). Motivational views of reinforcement: implications for understanding the behavioral functions of nucleus accumbens dopamine. Behavioural Brain Research, 137(1–2), 3-25.
  25. Tokuhama-Espinosa, Tracey. (2011). Mind, Brain, and Education Science. A Comprehensive Guide to the New Brain-Based Teaching. New York: Norton & Company, Inc.
  26. Willis, Judy. (2010). The Current Impact of Neuroscience on Teaching and Learning. En Sousa, David A. (ed.), Mind, Brain and Education (pp.45-68). Bloomington, IN: Solution Tree Press.

 

Aprendizaje y desarrollo infantil: sobre-estimulación vs. asombro

31 enero, 2016 6 comentarios

Existe en el niño un movimiento natural de proactividad para el conocimiento que, hoy en día, no solo subestimamos, sino que ignoramos y que cancelamos con bombardeos continuos de estímulos externos. El aprendizaje se origina desde dentro, y el mecanismo a través del cual deseamos conocer es el asombro

Catherine L’Ecuyer

Ya en el siglo IV a.c. Platón decía que “el asombro es el origen de la filosofía” y su discípulo Aristóteles añadía que “la admiración es lo que impulsa a los hombres a filosofar, empezando por admirarse de lo que les sorprendía por extraño, así se preguntaron por el origen del Universo”. El asombro es la puerta del conocimiento, la admiración es la conciencia de no saber. Nos admiramos cuando algo nos sorprende por extraño, por inesperado. Esa capacidad de asombro está implícita en la inocencia de los niños, su capacidad de fascinación y curiosidad son el motor del impulso innato de aprender. La admiración y el asombro son elementos esenciales para descubrir el mundo que nos rodea.

Los bebés aprenden de lo inesperado

Cuando mostramos a un niño algo sorprendente conseguimos captar su atención ya que parece que los bebés están programados para fijarse en lo inesperado y aprender cómo funciona el entorno (Stahl y Feigenson, 2015). Estas investigadoras realizaron un experimento con una muestra de 110 bebés de 11 meses. A un grupo le presentaron un juguete desconcertante que atravesaba la pared, desafiaba la gravedad o aparecía en un lugar inesperado, mientras que los bebés de otro grupo observaban un juguete con un funcionamiento normal. A continuación mostraron a todos los participantes un objeto nuevo: los bebés que habían observado previamente un juguete con un comportamiento predecible se entretuvieron con los dos por igual. Sin embargo, los bebés que habían visto el juguete que se comportaba “extrañamente”, prestaron más atención a éste ignorando el nuevo.

Estos resultados muestran que los bebés de 11 meses se aburren con los objetos que se comportan de manera predecible y prefieren centrar su atención en los que violan las expectativas, pero además utilizan lo inesperado para diseñar sus siguientes “experimentos”: cuando una pelota parecía atravesar la pared, el bebé la golpeaba como pretendiendo comprobar si era un objeto sólido. Para las autoras se trata de un conocimiento innato e indica que los niños usan lo que ya saben sobre el mundo para generar predicciones.

Parece que los bebés tienen conocimiento causal del mundo y utilizan ese conocimiento para hacer predicciones, para explicar el pasado y para imaginar mundos posibles. Los niños tienen ideas cotidianas acerca de la psicología, la biología y la física (Gopnik, 2010), por ello muestran asombro y curiosidad ante lo inesperado.

Curiosidad como motivación intrínseca

Cuando algo nos sorprende y nos fascina aprendemos de forma espontánea. Recientes investigaciones han demostrado que la novedad mejora la memoria: los nuevos eventos estimulan el hipocampo que compara la información nueva con la ya existente. La información novedosa hace que se incrementen los niveles de dopamina, la cual facilita el almacenamiento de nuevos recuerdos (Gruber et al, 2014).

De estas investigaciones se pueden extraer tres conclusiones respecto a la curiosidad y los cambios en el cerebro:Cuanto mayor es la curiosidad en una persona, mayor es su capacidad para aprender cualquier tipo de información, incluso aquella que no está relacionada con el objeto de su curiosidad.

1. Cuanto mayor es la curiosidad en una persona, mayor es su capacidad para aprender cualquier tipo de información, incluso aquella que no está relacionada con el objeto de su curiosidad.

2. Cuando la curiosidad es estimulada, se registra una mayor actividad cerebral en las áreas relacionadas con la recompensa. La curiosidad es una motivación intrínseca que activa el circuito de recompensa del cerebro de forma similar a la producida en respuesta a motivadores extrínsecos.

3. La curiosidad aumentó la actividad en el hipocampo, región que contribuye a la formación de nuevos recuerdos. La curiosidad activa el sistema de recompensa y, la interacción entre este sistema de recompensa y el hipocampo, parece poner al cerebro en un estado en el que tiene más probabilidades de aprender y retener información, incluso si esa información no es de especial interés.

La activación del circuito de recompensa cerebral junto con la activación del hipocampo favorece el aprendizaje y la memoria. La curiosidad inicial que lleva a un niño a buscar respuestas tiene un efecto positivo en la motivación y el aprendizaje. Permitir que los niños busquen esas respuestas libremente puede ayudar a que encuentren otras respuestas que vayan más allá de su duda inicial.

Más efectos positivos del asombro

Sentir asombro puede ayudar a crear un vínculo con otras personas y hacer que actuemos con más generosidad, según las conclusiones extraídas de de los estudios de un equipo de investigadores de la Universidad de California (Piff et al., 2015). Los experimentos revelaron que las inducciones al asombro aumentaron la toma de decisiones de tipo ético, la generosidad y las conductas pro-sociales.

En otro estudio realizado en la Universidad de Stanford, los investigadores comprobaron que el sentimiento de asombro cambiaba la percepción subjetiva del tiempo, reduciendo su velocidad. Los participantes en el estudio percibían que tenían más tiempo disponible y se mostraban más pacientes, menos materialistas y más propensos a ayudar a otros (Rudd et al, 2012)

Del mismo modo, parece que sentir emociones positivas como asombro, alegría o placer, puede favorecer el sistema inmunitario. Eso es lo que pone de manifiesto un estudio de la Universidad de Berkeley que postula que el asombro o fascinación sería un potente predictor de niveles bajos de proteínas pro-inflamatorias, las llamadas citoquinas (Stellar et al., 2015).

Todos estos hallazgos nos aportan más argumentos para llevar el asombro a las aulas, acompañándolo de situaciones alegres y placenteras para nuestros alumnos.

Consecuencias de la sobre-estimulación

Durante los primeros años de vida la velocidad de producción de sinapsis es asombrosa por lo que la sobre-estimulación, además de ser innecesaria, podría ser contraproducente para el cerebro en desarrollo. Según estudios realizados por el grupo de investigación en Neuroplasticidad y Aprendizaje de la Universidad de Granada, coordinado por Milagros Gallo, enseñar a los niños a realizar tareas demasiado complejas antes de que su sistema esté preparado para llevarlas a cabo, puede producir deficiencias permanentes en la capacidad de aprendizaje. Este mismo grupo de trabajo, en un experimento realizado con ratas, comprobó que una estimulación temprana inadecuada puede generar estrés y bloqueo (Manrique et al, 2005).

Cuando un niño se ve sometido a una sobrecarga estimular, sus patrones de percepción y respuesta no se llegan a consolidar ya que se ven interrumpidos por nuevos estímulos que luchan por captar su atención antes de poder asimilar los anteriores. Esto tiene como consecuencia que la capacidad de atención se extenúe y tenga cada vez mayores dificultades para centrarse en algo, lo que el filósofo alemán Türcke ha denominado “distracción concentrada”, de la que el TDAH sería tan solo un síntoma.

Menos es más

Es muy frecuente observar, sobre todo en las aulas de las primeras etapas, paredes llenas de posters, dibujos, imágenes…en definitiva, paredes de las que resulta imposible adivinar en qué color están pintadas, incluso llegando a límites tan absurdos como poner abecedarios y números (en toda la gama cromática, a ser posible) en aulas de niños de pocos meses ¿Podemos imaginar cómo se siente un niño en ese ambiente en el que, desgraciadamente, pasa una gran parte de su tiempo? No vamos a valorar las cuestiones estéticas (aunque también nos parecen importantes en el entorno del niño) pero sí analizaremos las repercusiones que esta “sobrecarga decorativa” parece tener para la atención y el aprendizaje.

Recientemente se realizó un estudio con una muestra de 24 niños de educación infantil (5 años) en el que fueron asignados a dos grupos (n=12). Los investigadores transformaron el laboratorio para simular un aula con una decoración excesiva y un aula sin decoración (ver figura 1). Los resultados obtenidos muestran que los alumnos que estaban en aulas más decoradas se mostraron más distraídos y prestaron menos atención a la tarea encomendada que los niños que estaban en aulas con menos objetos decorativos. Además se comprobó que, aunque los niños aprendieron en los dos tipos de aulas, el aprendizaje fue mayor en la que había menos decoración (Fisher et al., 2014).

Figura

También es frecuente encontrar en las aulas de infantil multitud de juguetes electrónicos con estridentes y repetitivos sonidos y luces multicolores que consiguen captar automáticamente la atención del niño. Pero, además de entretenerlos momentáneamente (afortunadamente pronto se dan cuenta de que resulta monótono y aburrido e intentan buscarle otras “utilidades”) ¿qué beneficios aportan a los pequeños estos juguetes electrónicos?

Un reciente estudio sugiere que los juguetes que producen luces y sonidos, aun siendo más llamativos, se asocian con un uso del lenguaje de menor calidad y menos amplitud de vocabulario. (Sosa, 2015). Los investigadores seleccionaron 26 parejas de padres y niños de entre 10 a 16 meses de edad y grabaron los sonidos mientras jugaban en sus casas. Los participantes recibieron tres tipos de juguetes: electrónicos (un ordenador para bebés, una granja con sonidos y un teléfono móvil); tradicionales (rompecabezas de madera maciza y bloques de caucho con fotos); y cinco libros de cartón con animales de granja, formas o colores. En las grabaciones se observó que los padres aportaban menos feedback oral a sus bebés (daban menos respuestas y utilizaban menos palabras y giros conversacionales) cuando jugaban con juguetes electrónicos y que los niños vocalizaban menos. También se comprobó que el número de palabras utilizadas durante el juego con elementos tradicionales era menor que cuando jugaban con libros, conclusión que respalda los potenciales beneficios que aporta leer a los niños muy pequeños.

Los juguetes electrónicos con luces y sonidos son muy eficaces para llamar la atención de los niños mediante la activación de su reflejo de orientación (Radesky y Christalis, 2015), sin embargo, según los resultados del estudio de Sosa, parece que además reducen la interacción verbal entre los adultos y los niños. Esta interacción, además de contribuir al desarrollo del lenguaje favorece habilidades sociales como el respeto por los turnos o la adquisición de roles. No obstante, a pesar de que los resultados plantean una importante línea de investigación, deben ser tomados con cierta cautela por el tamaño limitado de la muestra y la similitud de los participantes.

Reflexiones

Todos aprendemos de forma espontánea cuando algo nos fascina, cuando ocurre algo diferente a lo esperado nos sorprendemos y le dedicamos toda nuestra atención. Imaginemos un mundo nuevo, completamente desconocido, donde todo está por explorar…eso exactamente es lo que encuentran los bebés cuando llegan a este mundo ¿Vamos a negar a los niños el privilegio de descubrir un mundo nuevo lleno de acontecimientos asombrosos solo porque nosotros ya lo conocemos y sabemos qué es lo “mejor para ellos”? Permitamos que lo descubran y que disfruten de la emoción del asombro, es su momento, su mente no está contaminada por la experiencia y debemos dejar que todo siga su curso natural, sin prisas, sin adelantar acontecimientos y sin forzar aprendizajes que no les corresponden y para los que no están preparados, recordemos que no se trata de una competición.

Cuando viajamos volvemos a esa curiosidad de gran alcance de la infancia y descubrimos nuevas cosas sobre nosotros mismos y los demás. Un buen viajero es el que está abierto al azar, un adulto en un lugar extraño es como un bebé: todo es más interesante

Alison Gopnik

Milagros Valiente

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Referencias:

  1. Fisher A.V., Godwin K.E. & Seltman H. (2014): “Visual environment, attention allocation and learning in young children: when too much of a good thing may be bad”. Psychological Science 25(7), 1362–1370.
  2. Gopnik A. (2010). El filósofo entre pañales. Temas de hoy, Madrid
  3. Gruber M.J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
  4. L´Ecuyer C. (2013). Educar en el asombro. Plataforma Editorial, Barcelona.
  5. Manrique T., Molero A., Cándido A. & Gallo, M.  (2005): “Early learning failure impairs adult learning in rats”.  Developmental Psychobiology 46, 340-349.
  6. Piff P.K., Dietze P., Feinberg M., Stancato, D.M. & Keltner D. (2015): “Awe, the small self and prosocial behaviour”. Journal of Personality and Social Psychology 108(6), 883-899.
  7. Radesky J.S. & Christalis D.A. (2015): “Keeping children´s attention. The problem with bells and whistles”. JAMA Pediatrics Dec. 23, 1-2.
  8. Rudd M., Vohs K.D. & Aaker J. (2012): “Awe expands people´s perception of time, alters decision making and enhances well-being”. Psychological Science 23(10), 1130-1136.
  9. Sosa A.V. (2015): “Association of the type of toy used during play with the quantity and quality of parent-infant communication”. JAMA Pediatrics Dec. 23, 1-6.
  10. Stahl A.E. & Feigenson L. (2015): “Observing the unexpected enhances infants´ learning and exploration”. Science 348 (6230), 91-94.
  11. Stellar J.E., John-Henderson N., Anderson C.L., Gordon A.M., McNeil G.D. & Keltner D. (2015): “Positive affect and markers of inflammation: discrete positive emotions predict lower levels of inflammatory cytokines”. Emotion 15(2), 129-133.

La música: una necesidad cerebral

La música, aunque no sea estrictamente necesaria para la supervivencia de la especie humana, puede contribuir considerablemente a nuestro bienestar físico y mental.

  Blood & Zatorre

La música constituye un lenguaje universal con el que convivimos desde el nacimiento, tiene la enorme capacidad de cambiar  nuestro cerebro activando muchas regiones que intervienen en  procesos motores, emocionales y cognitivos y, seguramente, ha desempeñado un papel esencial en el desarrollo de la naturaleza social del ser humano. Todo ello tiene enormes repercusiones educativas que no se pueden obviar en una escuela con cerebro.

La música, un placer para el cerebro

Aunque en este artículo nos centraremos en el proceso de creación musical que es el que mayor activación cerebral provoca y que conlleva los grandes beneficios cognitivos, escuchar e incluso imaginar la música también afectan de forma notoria a nuestro cerebro.

Cuando se han analizado los efectos de la música que nos resulta agradable sobre el cerebro, se ha comprobado que activa el sistema de recompensa cerebral de forma parecida a como lo hacen estímulos biológicamente relevantes como la comida y el sexo o, de forma artificial, las drogas (Blood y Zatorre, 2001). Así, por ejemplo, tal como podemos comprobar en la figura 1, aumenta la actividad en regiones que intervienen en procesos emocionales (ínsula), cognitivos (corteza orbitofrontal) o motores (cerebelo) y disminuye la actividad en regiones que se encargan de señalar emociones negativas o desagradables (amígdala y corteza prefrontal ventromedial).

Figura 1

Escuchar música resulta placentero porque se libera dopamina y endorfinas que nos hacen sentir bien, lo cual tiene múltiples beneficios terapéuticos: se ha demostrado que puede mejorar el sistema inmunológico en los niños y combatir el estrés en bebés prematuros (Gooding, 2010).

Y es que nacemos con una capacidad extraordinaria para detectar patrones auditivos (las nanas son universales; ver video 2), como se ha comprobado en bebés de 3 meses de edad que ya son capaces de discernir sonidos (Slugocki & Trainro, 2014) que luego la cultura y el aprendizaje irán moldeando de forma natural. Los bebés aprenderán a hablar habiendo escuchado antes los sonidos musicales del lenguaje.

Al tocar un instrumento musical existe una activación rápida y masiva de regiones cerebrales, en especial la corteza visual, la auditiva y la motora. Como consecuencia de la práctica continua, se van produciendo cambios en la estructura cerebral y por eso se ha comprobado que el volumen y la actividad del cuerpo calloso, el cerebelo o regiones concretas de la corteza motora y auditiva del cerebro de los músicos es mayor que en los no músicos. Y estos cambios, como consecuencia de la plasticidad cerebral, también se han comprobado en niños de 6 años de edad con entrenamientos de solo 15 meses de duración (Hyde et al., 2009).

A continuación analizamos algunas evidencias empíricas que demuestran que la educación musical incide positivamente sobre el rendimiento académico y la capacidad intelectual del alumno y mejora las habilidades verbales necesarias para la lectura o la escritura. Esta influencia positiva no está clara en el razonamiento visual espacial y parece no existir en el caso de las matemáticas (Mehr et al., 2013).

Relación entre la educación musical y las tareas escolares

Aprender a tocar un instrumento musical requiere práctica, atención, memoria y buen oído. Todas ellas son capacidades que podrían transferirse a otras áreas y ayudar al alumno a mejorar su rendimiento académico, sin embargo, resulta difícil comprobarlo en la práctica.

Si se observa que los niños que estudian música fuera del horario escolar obtienen mejores resultados académicos, se pueden atribuir estos efectos a la misma música o al hecho de que estos alumnos que tocan el instrumento musical ya tenían una capacidad intelectual superior a la media antes de comenzar dicho aprendizaje. Porque lo que parece claro es que, por lo general, los niños que asisten a clases de música extraescolares pertenecen a familias con un mayor estatus socioeconómico. Lamentablemente, este tipo de consideraciones no siempre son tenidas en cuenta por las investigaciones.

En un estudio en el que participaron 144 niños de 6 años de edad fueron asignados de forma aleatoria a cuatro grupos en los que los alumnos recibían clases de un instrumento de teclado, vocalización, teatro o de ningún tipo (Schellenberg, 2004). Durante 36 semanas los niños asistieron a las clases en pequeños grupos de seis. Al inicio y al final del curso recibido se realizaron unas pruebas que medían la capacidad intelectual del niño y se comprobó que los que intervinieron en los dos primeros grupos obtuvieron mayores mejoras. Y cuando se combinaron los dos grupos musicales se observaron aumentos estadísticamente más significativos que combinando los dos grupos de control (ver figura 2). El autor del estudio sugiere que la mejora del cociente intelectual en los niños como consecuencia de la música, algo que no se ha encontrado en adultos, se debe a la similitud existente entre la formación musical y las actividades escolares porque la mejora de la capacidad intelectual del niño también se da con la asistencia a la escuela (Ceci & Williams, 1997).

Figura 2

En otro estudio más reciente en el que participaron 71 niños con edades comprendidas entre los 4 y los 6 años de edad, se analizaron los efectos de dos programas informáticos: uno para música y otro para artes visuales (Moreno et al., 2011). Después 20 días de entrenamiento, solo los niños asignados aleatoriamente al grupo de música mejoraron su rendimiento en pruebas de inteligencia verbal, en concreto el 90% de los mismos. Asimismo, se observó una mejora de estos niños en una prueba en la que se evaluaba el autocontrol y la atención ejecutiva (ver figura 3), habilidades relacionadas con la capacidad intelectual. Una demostración clara de que la transferencia de capacidades cognitivas a partir del entrenamiento musical es posible en la infancia.

Figura 3

En la práctica, parece ser que la música puede incidir sobre el rendimiento académico general del alumno a través de dos vías: el alumno está más motivado y de esa forma es más fácil que su compromiso académico pueda extenderse a otras materias y la disciplina asociada al tocar un instrumento musical le permite adquirir hábitos mentales relacionados con la atención o la memoria que puede aplicar en otros contextos (Winner et al., 2014).

De la habilidad auditiva a la capacidad lingüística

Existen evidencias empíricas de que la música puede mejorar la lectura a través del desarrollo de las habilidades auditivas, sin olvidar que se trata de un proceso análogo dado que el aprendizaje musical conlleva leer notas y símbolos.

En un metanaálisis de 30 estudios se encontraron efectos positivos sobre las competencias lectoras en los diversos programas de educación musical analizados, muchos de los cuales estaban diseñados específicamente para el aprendizaje de la lectura (Standley, 2008). Según la autora, la influencia de la música en la lectura es mayor cuando se integran las actividades que incorporan habilidades lectoras en la educación musical regular.

Por otra parte, en un interesante estudio longitudinal con 32 niños portugueses de ocho años edad, se quiso analizar si las diferencias funcionales en los cerebros de los músicos respecto a los no músicos se deben a predisposiciones innatas o al efecto del entrenamiento y si este puede mejorar determinadas competencias como la lectora o el procesamiento del tono lingüístico (Moreno et al., 2009). Los niños fueron evaluados inicialmente en diversas medidas cognitivas y cerebrales y luego fueron asignados aleatoriamente a un programa musical o a otro de pintura que duraron seis meses (con dos sesiones semanales de algo más de una hora de duración). En el programa musical se les enseñaba, por ejemplo, a improvisar melodías, crear ritmos en diferentes tiempos o a reconocer tipos de timbre concretos. Para evaluar la capacidad lectora de los niños se les pidió que leyeran en voz alta palabras en las que existe una consonancia entre grafema y fonema (consistente) o palabras que al pronunciarse no derivan del sonido de los fonemas (inconsistente). En la evaluación final del estudio se comprobó que los niños que participaron en el programa de música mejoraron, a diferencia de los del grupo de pintura, la lectura de las palabras inconsistentes y la detección de la incongruencia de los tonos finales (ver figura 4). Los resultados revelaron que la enseñanza musical incide en la mejora de la conciencia fonológica y en el proceso de decodificación de las palabras, algo de lo que se pueden beneficiar todos los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la escritura, incluidos los niños disléxicos. Como demostraron los análisis electrofisiológicos, la plasticidad cerebral es capaz de generar grandes cambios en la organización funcional de los cerebros de los niños en periodos de tiempo cortos.

Figura 4

Música en el aula

Es una realidad que a los alumnos les gusta más la música fuera del entorno escolar que la que se puede impartir dentro del mismo. En un estudio en el que se analizó la motivación de más de 3000 alumnos estadounidenses en todo el rango de la educación primaria, se comprobó que aquellos que estudian música tienen un mayor interés por esta materia en la escuela y por gran parte del resto de asignaturas que aquellos que no reciben educación musical fuera del horario escolar (McPherson & Hendricks, 2010). Sin embargo, en general, los alumnos manifiestan un interés por la música fuera de la escuela muy superior al que muestran dentro de la misma. Los autores de este estudio sugieren que, para mejorar el interés que despierta esta materia entre los alumnos, se debería promover una mayor autonomía en el aprendizaje musical sin hacer tanto hincapié en el proceso calificador del aprendizaje, algo que sin duda debería generalizarse al resto de materias. Qué triste que una actividad tan placentera como la musical y que conlleva grandes beneficios cognitivos se convierta en algo tedioso por las imposiciones de un currículo muchas veces alejado de la realidad.

Tal como analizamos en un artículo anterior sobre los beneficios de las artes en general (¿Por qué el cerebro humano necesita el arte?), una forma de mejorar la percepción del alumno sobre la utilidad de la música es integrarla de forma natural en las diferentes materias curriculares. Así, por ejemplo, se puede utilizar música relajante cuando el alumno está realizando un examen, resaltar los hechos más significativos de un suceso histórico cambiando la letra de una melodía popular o estudiar poesía a ritmo de rap. Y es que difícilmente podemos pedir a nuestros alumnos que sean creativos si nosotros no hacemos el esfuerzo por serlo.

 Utilizar la música en el aula, entre otras muchas cosas, puede facilitar el aprendizaje, como sucede al aprender las letras del alfabeto con una canción, llenar de energía al grupo, proporcionar relajación tras un estado de estrés, estrechar los vínculos de amistad entre los compañeros, estimular la creatividad o motivar al alumnado para seguir perseverando ante una tarea (Jensen, 2009). Pero, evidentemente, hay que tener en cuenta qué tipo de tarea se va realizar en la práctica y qué tipo de música puede ser más adecuada para acompañarla y colaborar en el proceso de aprendizaje, que es lo verdaderamente importante.

Sousa (2011) propone algunas pautas que deberían tenerse en cuenta para utilizar la música en el aula:

  • Se puede utilizar en cualquier fase del aprendizaje: antes de comenzar la clase, al finalizarse, cuando los alumnos se están moviendo o cuando están realizando sentados una actividad. No es recomendable utilizarla durante la exposición del profesor (salvo que forme parte de la unidad didáctica) porque puede distraer.
  • Ten en cuenta el tempo de la música: una música de fondo que facilite el trabajo del alumno puede estar en torno a 60 ppm, si se necesita una para relajar entre 40 y 50 ppm, pero si se requiere música para insuflar energía entre 80 y 90 ppm puede ser lo más adecuado.
  • ¿Con o sin letra?: eso dependerá de la actividad. Para establecer un determinado estado de ánimo al final de la clase, la música puede tener letra pero si los alumnos están realizando una tarea que requiere concentración, la letra puede ser una fuente de distracción.
  • ¿Música conocida o no?: eso también dependerá de la elección de la actividad. Si se quieren suscitar emociones positivas una melodía conocida puede resultar beneficiosa pero cuando se está trabajando en una tarea específica mejor que no lo sea.
  • Que participe el alumno en la elección: dejar a los alumnos que aporten ellos la música, siempre que la selección cumpla los criterios establecidos, es una estupenda forma de generar un clima emocional positivo en el aula.

Como ocurre con otras actividades, la utilización de la música en el aula es un proceso que requiere el debido tiempo para que los alumnos, y también el profesor, se vayan acostumbrando.

Conclusiones finales

Cuando los niños aprenden a tocar un instrumento musical mejoran, a través de la práctica, la disciplina, la concentración, la memoria o la capacidad auditiva que son destrezas que pueden ser muy útiles en otro tipo de aprendizajes, incidiendo de esta forma en su rendimiento académico general. Aun siendo esto importante, todavía lo es más el hecho de que, durante miles de años, la música ha servido para forjar vínculos sociales tan arraigados en nuestra naturaleza humana. Porque la música activa áreas en el cerebro que nos sirven para captar las emociones de los demás que son imprescindibles para la comunicación y el aprendizaje por imitación que ha posibilitado nuestro enorme desarrollo a los seres humanos. Y de esta forma, el lenguaje musical, como no puede manipularse como tantas veces lo hacen las palabras (ver video 3), constituye una forma de comunicación esencial que necesitamos porque  nos hace más felices. O si se quiere, la música es una auténtica necesidad cerebral.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Blood A. J. & Zatorre R. (2001): “Intensely pleasurable responses to music correlate with activity in brain regions implicated in reward and emotion”. PNAS 98 (20), 11818-11823.
  2. Ceci, S.J., & Williams, W.M. (1997): “Schooling, intelligence and income”. American Psychologist, 52, 1051-1058.
  3. Gooding, L. F. (2010): “Using music therapy protocols in the treatment of premature infants: An introduction to current practices”. The Arts in Psychotherapy 37, 211-214.
  4. Hyde K.L. et al. (2009): “Musical training shapes structural brain development”. The Journal of Neuroscience 29(10), 3019 –3025.
  5. Jensen, Eric (2009). Super Teaching: over 1000 practical strategies. Corwin.
  6. McPherson G. E. & Hendricks K. S. (2010): “Students’ motivation to study music: The United States of America”. Research Studies in Music Education 32(2), 201-213.
  7. Mehr S.A. et al. (2013): “Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment”. PLoS ONE 8(12).
  8. Moreno, S. et al. (2009): “Musical training influences linguistic abilities in 8-year-old children: More evidence for brain plasticity”. Cerebral Cortex 19(3), 712-723.
  9. Moreno, S. et al. (2011): “Short-term music training enhances verbal intelligence and executive function”. Psychological Science 22(11), 1425-1433.
  10. Schellenberg, E. G. (2004): ”Music lessons enhance IQ”. Psychological Science, 15(8), 511-514.
  11. Slugocki C. & Trainor L.J. (2014): “Cortical indices of sound localization mature monotonically in early infancy”. European Journal of Neuroscience 40, 3608–3619.
  12. Standley J. M. (2008): “Does music instruction help children learn to read? Evidence of a meta-Analysis”. Update: Applications of Research in Music Education 27, 17-32.
  13. Sousa, David A. (2011). How the brain learns. Corwin.
  14. Winner, E., T. Goldstein y S. Vincent-Lancrin (2014). ¿El arte por el arte? La influencia de la educación artística. OECD Publishing.

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Neuroeducación y modelos de crianza

25 junio, 2015 13 comentarios

Una palabra, lanzada al azar en la mente, produce ondas superficiales y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena, implicando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos, significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, complicándolo el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representación sino que interviene continuamente para aceptar y rechazar; ligar y censurar; construir y destruir.    

                 Gianni Rodari

A pesar de que hace tiempo existía la firme creencia de que la plasticidad neuronal era un fenómeno casi exclusivo de los primeros meses de vida, afortunadamente la neurociencia ha demostrado que no es una característica exclusiva de la primera infancia sino que, con mayor o menor intensidad y en unas regiones más que en otras, los cambios en el cableado del cerebro se pueden producir durante toda nuestra vida (ver artículo anterior sobre neuroplasticidad).

Estamos de acuerdo con John T. Bruer (2000) en el aspecto de que no debemos mitificar esos tres primeros años de vida, pero es indudable que se trata de un período especialmente sensible en el que el cerebro evoluciona de una manera espectacular (ver figura 1).

Figura 1

¿Esto significa que debemos someter a los bebés a rígidos planes de estimulación o, más bien, sobre-estimulación? Rotundamente no, entonces ¿qué podemos ofrecer los profesionales de la etapa de 0 a 3 años a nuestros alumnos?

En este artículo vamos a analizar algunos de los cuidados, atenciones e intervenciones con bebés y cómo podemos optimizarlos teniendo en cuenta las aportaciones de la neurociencia sobre este período del desarrollo.

Imitando la lactancia materna

Evidentemente son indiscutibles los innumerables beneficios de la lactancia materna frente a la lactancia artificial, tanto por la composición de la leche (la secreción y las características químicas de la leche materna se ajustan a la madurez del bebé y a sus necesidades a través de la información que la madre recibe del ritmo y la intensidad de succión), como por la relación privilegiada madre-hijo que se establece durante este período. A pesar de que la leche artificial siempre será tan sólo una imitación de la leche materna, y de que las tetinas, por muy ergonómicas que sean, nunca podrán ser iguales al pecho materno, sí podemos seguir unas sencillas pautas para que el bebé que no es amamantado pueda beneficiarse de una estimulación similar a nivel neurológico a la proporcionada por la lactancia materna:

  • Activar el reflejo de búsqueda o de los puntos cardinales: el bebé voltea la cabeza cuando se le toca la mejilla y comienza a succionar cuando el pezón toca sus labios. La toma de biberón debería comenzar acariciando suavemente la mejilla del bebé para que gire su cabeza y rozando sus labios para que inicie el movimiento de succión.
  • Estimulación simétrica: cuando un bebé se alimenta mediante lactancia materna está recibiendo una estimulación simétrica ya que va cambiando su posición al alternar un pecho con el otro. Uno de los objetivos prioritarios de la organización biomecánica y psicomotriz del bebé es desarrollar correctamente la simetría corporal. Para imitar esta estimulación con los bebés que toman biberón es tan sencillo como calcular el tiempo total de la toma, dividirlo y cambiar de posición al bebé para que pase aproximadamente la mitad del tiempo en cada postura. Al principio puede resultar difícil acostumbrarse a sujetar al bebé con un brazo distinto al que utilizamos habitualmente pero es una cuestión de práctica.
  • Vinculación afectiva: el contacto “piel con piel” y la posición “cara a cara” que se adopta entre la madre y el bebé, desempeña un papel muy importante en el proceso de humanización y en la construcción de las raíces afectivas de la identidad. Sabemos que el contacto piel con piel favorece las conexiones neuronales (Gerhardt, 2008) por lo que, cuando administramos un biberón, debemos dejar que la cara del bebé se apoye sobre la piel de nuestro brazo desnudo o de nuestro pecho, buscando una posición cara a cara que facilite la comunicación con el niño.

 Harry Harlow, uno de los investigadores del contacto físico entre los humanos, realizó un experimento con primates para demostrar la importancia del apego. Aunque el factor biológico como es la alimentación es fundamental en la crianza de un bebé, Harlow demostró con su experimento que el apego sería el mayor de los factores en la formación de un individuo (Harlow, 1959). Para ello, fabricó una “madre adoptiva” con el cuerpo de alambre que suministraba leche a una cría de chimpancé, y otra “madre adoptiva” hecha con agradables ropajes. Ésta última no lo alimentaba, pero le proporcionaba una placentera sensación táctil. La reacción del chimpancé no se hizo esperar, se alimentaba de la madre hecha con alambres, pero en cuanto terminaba de comer acudía a la madre vestida. Permaneció al lado de ella, durante 18 horas, pues ésta le proporcionaba calidez y suavidad con su contacto. Estos datos, sin entrar a valorar la dudosa ética del trato al que fueron sometidos los primates, nos indican que la experiencia sensorial a través del contacto físico es fundamental dentro del desarrollo humano.

Parques, andadores, hamaquitas…esos grandes enemigos del desarrollo infantil

Si entendemos que lo que nos diferencia de los seres vivos que carecen de cerebro es nuestra capacidad de movimiento ¿cuáles son los beneficios que pueden aportar a un niño en desarrollo este tipo de artilugios que lo mantiene inmóvil o que, en el mejor de los casos, limita la libertad de sus movimientos? Por más que lo pensamos nos reconocemos incapaces de encontrar ni una sola respuesta válida. Sin embargo, sí se nos ocurren varios motivos por los que al adulto/educador/cuidador le pueden resultar atractivos. Desgraciadamente nos resulta muy fácil imaginar cómo la zona de confort de un educador permanece inalterable teniendo a varios bebés literalmente encajados y controlados (por supuesto con su correspondiente arnés, por aquello de la seguridad) en esas mesas semicirculares con asientos incorporados que se han puesto tan de moda y que reciben, a nuestro juicio, el desafortunado nombre de mesas de estimulación.

 Cualquier forma de coartar la libertad de movimiento en los bebés está limitando su interacción con el medio externo. El desarrollo postural, motriz e incluso el sensorial están íntimamente vinculados al movimiento: donde hay movimiento hay percepción y, por lo tanto, aprendizaje. Los bebés que se pasan el día sentados y pasivos son candidatos a presentar alteraciones funcionales de la visión y del sentido de ubicación espacial  (Ferré y Ferré, 2008).

A partir de los tres meses de vida debemos colocar al bebé en el suelo, proporcionándole experiencias de estimulación bilaterales y simétricas, con actividades y juegos en la línea media del cuerpo y del campo perceptivo. El trabajo en la línea media le permite, entre otras cosas, explorar sus manos, desarrollar la coordinación bimanual y seguir con la vista un objeto que se desplaza horizontalmente en un espacio de unos 180º.

Los niños que tienen la oportunidad de vivir suficientes experiencias de suelo aprenderán a voltearse sobre el plano de apoyo y conquistarán la postura del boca abajo (tendido prono), desde ahí descubrirán todos los movimientos de desplazamiento: reptado circular, lineal y contralateral, el cual evolucionará hacia el gateo contralateral, la sedestación y, finalmente, la conquista de la bipedestación. Estos hitos de desarrollo y sus implicaciones a nivel neurológico merecen un análisis mucho más exhaustivo, con lo cual no nos detendremos más en este punto.

El calzado infantil: otro enemigo para el desarrollo

 Esos zapatos diminutos que pueden parecer irresistibles pierden todo su encanto si tenemos en cuenta que el estímulo sensorial del bebé a través de los pies descalzos es un factor de maduración, de desarrollo propioceptivo y de desarrollo intelectual. (Gentil, 2007).

 Los pies del recién nacido tienen una sensibilidad táctil exteroceptiva mucho más fina que la de la mano y se mantiene así hasta los 8 ó 9 meses. Durante los primeros meses utiliza los pies para informarse del mundo exterior, toca con ellos todo lo que tiene a su alcance, los manipula con sus manos y los lleva a la boca donde hay una gran cantidad de terminaciones sensitivas. A partir de esta edad el pie de forma gradual pierde este tipo de sensibilidad y se inicia otra más profunda, la sensibilidad propioceptiva. Antes de que el niño comience a andar necesita la información que recibe de la planta del pie que cuenta con dos tipos de receptores: los somatoestésicos o profundos y los receptores sensitivos superficiales.

El calzado no sólo no es necesario para aprender a caminar sino que es un error que el niño lo haga con zapatos ya que el pié debería estar en contacto con superficies irregulares con el objetivo de estimular las sensaciones cinestésicas y los reflejos posturales. El calzado para gateantes tampoco tiene justificación ya que sabemos que el roce del dedo pulgar del pié con el suelo activa el reflejo de gateo.

¿Ayúdale a caminar?

¿Cuántas veces hemos visto a un adulto sujetando de las dos manos a un niño para que “camine”? Es una imagen bastante frecuente si damos un paseo por el parque pero, desafortunadamente, también es una imagen habitual en los centros de educación infantil donde se nos supone profesionales y además se nos presuponen unos conocimientos sobre el desarrollo. ¿Por qué hay tanta prisa para acelerar de forma antinatural un proceso que estará repitiendo diariamente el resto de su vida?

Andar no significa mantener un equilibrio rudimentario sobre las dos piernas. Andar es tener dominio del equilibrio bipedestante, un buen nivel de integración de la información que procede de los dos laberintos, ser capaz de desplazarse con soltura y explorar el espacio con un sistema visual y auditivo que proporciona una imagen tridimensional, aunque un tanto inmadura, del espacio que le rodea. Andar es una capacidad multifactorial que debe ser fruto de la maduración de todos los mecanismos que intervienen (Ferré y Ferré, 2008).

El niño no debe empezar a caminar sin un sistema neurosensorial suficientemente preparado. Cualquier intervención que tenga como objetivo acelerar el desarrollo a costa de acortar los períodos intermedios, además de carecer de utilidad objetivamente, puede provocar riesgos en los procesos posteriores. Si un niño no es capaz de dominar las etapas precedentes, difícilmente va a poder asentar sobre ellas los nuevos conocimientos y habilidades. Al existir una falta de maduración, la calidad de la ejecución es peor y el niño se termina adaptando a posturas y actividades que no controla, con lo cual tampoco dispone de medios para solventar por sí mismo sus carencias.

Llorar o no llorar, atender o ignorar

La respuesta a esta cuestión, al menos para nosotros, es tan obvia que incluso nos parece triste que se siga cuestionando y tener que seguir justificando nuestra postura. Vamos a intentar dejar a un lado subjetividades y nos centraremos en analizar objetivamente las repercusiones neurológicas de no atender el llanto de un bebé.

Los bebés nacen con un cerebro inmaduro. El dejar llorar a los bebes puede impedir el correcto desarrollo de diferentes zonas importantes sobre todo la zona que se encarga de la parte emocional.

Entre los muchos sistemas que se desarrollan desde el nacimiento hasta los dos años están los que utilizamos para gestionar nuestra vida emocional, en concreto la respuesta al estrés se forma durante los 3 primeros meses de vida. El llanto no atendido en un bebé genera una situación estresante que provoca un aumento en los niveles de cortisol. El exceso de cortisol activa la amígdala del cerebro, órgano encargado del control de las emociones, emitiendo una señal de alarma de que algo no va bien. Si un niño crece con una cantidad de cortisol constantemente elevada, porque le dejan llorar mucho o porque se estresa con facilidad, la amígdala se acaba acostumbrando a ese cortisol sobrante y deja de emitir la señal de alarma. Al no haber alarma el cerebro no ofrece una respuesta de gestión a ese estrés y el niño acaba por no saber manejar esas situaciones que le generan ansiedad.

Una exposición frecuente y prolongada a elevados niveles de cortisol durante los primeros meses de vida puede afectar al desarrollo cerebral de diferentes áreas relacionadas con la memoria, emociones negativas y regulación de la atención. Las primeras experiencias con el cortisol afectaran al comportamiento emocional y a la reactividad ante el estrés, llegando a producir alteraciones en los recaptadores de la serotonina. René Hen junto a otros investigadores de la Universidad de Columbia, concluyeron que el desarrollo del cerebro durante los últimos meses de embarazo y en los primeros meses de vida, es esencial para la formación de los receptores de serotonina y, por ende, el surgimiento de la ansiedad en la adultez. Además, otro importante descubrimiento apunta que los receptores sólo funcionan si son desactivados en la corteza cerebral y en el hipocampo. Los ratones cuyos receptores en la parte posterior del cerebro eran desactivados, no mostraban ningún tipo de conducta ansiolítica cuando eran adultos. Por lo tanto, se ha demostrado que el receptor para la serotonina 1A, es importante en el control de la ansiedad en la adultez. Si los receptores de este tipo, localizados en el hipocampo y en la corteza cerebral, sufren daños durante la infancia, el adulto sufrirá de ansiedad (Gross et al., 2002).

 En otro estudio, el Dr. Teicher y sus colaboradores (2003) plantearon como hipótesis inicial que el estrés temprano era un agente tóxico que interfería con la progresión ordenada del desarrollo cerebral. No obstante, el autor cuestiona esta premisa, dado que el cerebro humano evolucionó para ser moldeado por la experiencia pero las dificultades tempranas eran comunes durante la vida de nuestros antepasados. Como alternativa se ha sugerido que el estrés temprano genera efectos moleculares y neurobiológicos que alteran el desarrollo neural en una forma adaptativa que prepara al cerebro adulto para sobrevivir y reproducirse en un mundo peligroso. Las condiciones de crianza adecuadas, concluye el autor, sin un grado intenso de estrés temprano, permiten el desarrollo cerebral en una forma menos agresiva, más estable desde la perspectiva emocional, con mayor integración social. Este proceso mejora la capacidad para construir estructuras interpersonales más complejas y permite al ser humano desarrollar al máximo su potencial creativo.

Pero entonces ¿es necesario impedir siempre que un niño llore? No exactamente. Curiosamente nos encontramos con el hecho de que, a los mismos adultos que consideran oportuno dejar llorar al bebé en su cuna, les resulta molesto que el niño exprese sus sentimientos llorando cuando es algo mayor. ¿Cuántas veces escuchamos o decimos “no llores, no pasa nada”? En esas ocasiones deberíamos acompañar al niño en su llanto pero no suprimirlo.

También la composición de las lágrimas ha dado lugar a diferentes estudios, a día de hoy sabemos que las lágrimas emocionales, por ejemplo, contienen más hormonas y leucina encefalina, un analgésico natural que se libera cuando el cuerpo está bajo estrés. Estudios como el de William H. Frey, bioquímico de la Universidad de Minnesotta, postulan que las personas se sienten mejor después de llorar ya que las lágrimas contienen la hormona adrenocorticotrópica, una hormona asociada al estrés, sí añadimos que durante el llanto aumentamos la secreción mucosa, esto apoya la teoría de que el llanto es un mecanismo desarrollado para disponer de esta hormona cuando el nivel de estrés es muy alto (Frey & Langseth, 1985).

 Por otro lado, investigaciones como la llevada a cabo por Michael Trimble (2012) del Instituto de Neurología en Londres, defienden que el llanto podía haber sido una de las primeras formas de comunicación del hombre, anterior al lenguaje. Sabemos que las emociones humanas surgen a partir de una red de regiones cerebrales interconectadas, como el sistema límbico que está asociado con el sistema nervioso autónomo, lo que llevaría a que nuestros sentimientos tuvieran una repercusión en nuestras respuestas corpóreas, ya que en el llanto no solo intervienen las lágrimas sino que también se acelera  el ritmo cardiaco, la respiración e incluso las cuerdas vocales, y tras el llanto solemos experimentar una sensación de alivio. Llorar, por lo tanto, es una característica humana, y aunque aún no sepamos con exactitud  las razones y el origen del llanto si sabemos que produce efectos beneficiosos como la reducción de estrés y la claridad de pensamientos.

 Se han identificado distintos tipos de lágrimas, según el motivo por el que se producen y el área del cerebro que se active con cada estímulo.

Para mostrarlo artísticamente, la fotógrafa Rose-Lynn Fisher puso en marcha un proyecto con el nombre “La topografía de las lágrimas”. El proyecto consistió en tomar muestras de lágrimas generadas en situaciones diferentes para después conocer qué diferencias existían entre ellas a través de un microscopio electrónico (ver figura 2). La conclusión a la que llegó es que existen tres tipos de lágrimas: las causadas por emociones extremas como la alegría, la tristeza, la euforia y el rechazo, entre otros, las basales, que son generadas para mantener la córnea lubricada (de 0,75 a 1,1 gramos cada día) y las reflejas, generadas por la respuesta a un agente externo.

Figura 2

 Para concluir nos gustaría plantear una reflexión. A pesar de que hemos intentado documentar nuestras opiniones con datos aportados por la neurociencia, estamos convencidos de que, tras todo esto, hay un transfondo de “sentido común” que deberíamos aplicar no sólo los que trabajamos en las etapas iniciales del sistema educativo sino todos los que, de una u otra forma, estamos implicados en la tarea de cambiar la educación. A continuación queremos compartir un vídeo que nada tiene que ver con la neurología pero que puede provocar ese “click” tan necesario para cambiar la forma de ver a un niño.

Milagros Valiente Martínez

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Referencias:

  1. Bruer, J. T. (2000). El mito de los tres primeros años: una nueva visión del desarrollo inicial del cerebro y del aprendizaje a lo largo de la vida. Paidos Ibérica.
  2. Corel, JL. (1975). The postnatal development of the human cerebral cortex. Harvard University Press.
  3. Ferré, J. y Ferré, M. (2008). Cer0atr3s: desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los 3 primeros años de vida. Ediciones Lebon.
  4. Frey, W., Langseth, M (1985). Crying: the mistery of tears. Winston Press.
  5. Gentil García, I. (2007): “Podología preventiva: niños descalzos igual a niños más inteligentes”. Revista Internacional de Ciencias Podológicas, Vol. 1, Núm. 1, 27-34.
  6. Gerhardt, S. (2008). El amor maternal: la influencia del afecto en el desarrollo mental y emocional del bebé. Albesa.
  7. Gross C, Zhuang X, Stark K, Ramboz S, Oosting R, Kirby L, Santarelli L, Beck S, Hen R. (2002): “Serotonin 1A receptor acts during development to establish normal anxiety-like behaviour in the adult”. Nature 416, 396-400.
  8. Harlow, H. F. (1959): “Love in Infant Monkeys”. Scientific American 200 (June), 68, 70, 72-74.
  9. Teicher, M., Andersen, S., Polcari, A., Anderson, C., Navalta, C., Kim, D. (2003): “The Neurobilogical consequences of early stress and childhood maltreatment”. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 27, 33-44.
  10. Trimble, M. (2012). Why humans like to cry: the evolutionary origins of tragedy. Oxford University Press.

Para saber más:

Blakemore S., Frith, U. (2011). Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Ariel.

Falk, J. (ed.) (2008). Lóczy, educación infantil. Octaedro.

González, C. (2006). Bésame mucho: Cómo criar a tus hijos con amor. Temas de hoy.

Mindfulness en el aula

El aprendizaje social y emocional es como una póliza de seguros para una vida sana, positiva y satisfactoria.

Linda Lantieri

¿Qué es el mindfulness?

Mindfulness, literalmente atención o conciencia plena, es una de las múltiples formas de meditación que se basa en centrar la mente en el momento presente, es decir, es una conciencia que se desarrolla prestando una atención concreta, sostenida y deliberada sin juzgar las experiencias del aquí y del ahora (Kabat-Zinn, 2013).

Ya hace mucho tiempo que se incorporaron con éxito los programas terapéuticos de reducción del estrés basados en el mindfulness (del inglés, MBSR) para sobrellevar el dolor crónico, aliviar el sufrimiento psicológico o mitigar la ansiedad y la depresión pero, en los últimos años, se han identificado los cambios cerebrales que producen este tipo de prácticas: 8 semanas de entrenamiento son suficientes para incrementar la actividad de la corteza prefrontal izquierda que está asociada al bienestar y la resiliencia (Davidson y Begley, 2012) o para aumentar la concentración de materia gris en regiones cerebrales que intervienen en procesos relacionados con la memorización y aprendizaje (ver figura 1), la atención o la  regulación emocional (Hölzel et al., 2011):

Figura 1

Aunque la mayoría de las investigaciones sobre los efectos de estas prácticas se habían realizado con adultos, ya disponemos en los últimos tiempos de estudios que demuestran los beneficios del mindfulness  relacionados con la salud, el bienestar psicológico, las competencias sociales o el rendimiento académico de niños y adolescentes e, incluso,  se ha analizado también la incidencia positiva sobre el estrés o el burnout en profesores. Y es que el mindfulness, al igual que el ejercicio físico, constituye una forma de actividad (en este caso mental) que promueve sus mismos beneficios. Y ello tiene grandes implicaciones educativas porque cuando los alumnos mejoran su capacidad atencional y se encuentran más relajados se facilita su aprendizaje.

Mindfulness para alumnos

Ya hemos comentado en muchas ocasiones los beneficios reportados por los programas de educación socioemocional. Así, por ejemplo, en un metaanálisis con más de 270000 alumnos de todas las etapas académicas, se demostró que aquellos que participaron en primaria en este tipo de programas no solo mostraron mejoras significativas siendo adolescentes en cuestiones conductuales, sino que también obtuvieron una mejora en promedio del 11% en sus resultados académicos respecto a los que no recibieron esa formación (Durlak et al., 2011). Pero, además, cuando se añaden a este tipo de programas de educación socioemocional las prácticas contemplativas como el mindfulness se mejoran los resultados obtenidos en relación a cuando se utilizan estas técnicas por separado.  Por ejemplo, cuando un niño está alterado, decirle que tome conciencia de sus propias emociones puede ser insuficiente; o la simple práctica del mindfulness no garantiza que adquiera las competencias necesarias para resolver conflictos. Sin embargo, cuando se integra el mindfulness en los programas de educación socioemocional, algunas de sus competencias se ven reforzadas: la autoconciencia adopta una  nueva profundidad de exploración interior, la gestión emocional fortalece la capacidad para resolver conflictos y la empatía se convierte en la base del altruismo y la compasión (Lantieri y Zakrzewski, 2015).

Comentemos, a continuación, algunos de los estudios aleatorizados y controlados con los correspondientes grupos experimental  y de control que han analizado los beneficios del mindfulness en diferentes etapas educativas:

En Educación Infantil

En una investigación en la que participaron 68 niños con edades entre los 4 y los 5 años, se analizó durante 12 semanas la incidencia de un programa diseñado para la educación infantil (Kindness Curriculum, KC) que utiliza el mindfulness y que pretende mejorar la atención, la regulación emocional y fomentar la bondad o la compasión.

Aquellos niños que participaron en el programa mostraron grandes mejoras en competencias interpersonales y mejores resultados en actividades relacionadas con el aprendizaje, la salud o el desarrollo socioemocional al final del curso escolar (ver figura 2). Incluso se comprobó cierta incidencia del programa en estos niños en la flexibilidad cognitiva o el aplazamiento de la recompensa, a diferencia de los integrantes del grupo de control que, además, mostraron actitudes más egoístas durante el curso (Flook et al., 2015).

Figura 2

En Educación Primaria

En otro estudio en el que participaron 99 alumnos con edades comprendidas entre los 9 y los 11 años se analizó cómo un programa de educación socioemocional que incorporaba el mindfulness (MindUP), diseñado específicamente para primaria, podía promover en los alumnos habilidades relacionadas con el autocontrol, la gestión del estrés, el bienestar, la conducta prosocial y cómo incidía sobre el rendimiento académico (Schonert-Reichl et al., 2015). A diferencia de los integrantes del grupo de control, aquellos que participaron en el programa MindUP, el cual consistía en doce clases (una por semana) de menos de una hora de duración cada una de ellas en las que se practicaba la autoobservación o la respiración consciente, mejoraron el autocontrol, la fisiología del estrés, la empatía, el optimismo, el autoconcepto o las relaciones con los compañeros (ver figura 3). Según los propios autores, el entrenamiento de la atención a través del mindfulness, junto a la realización de actividades que permiten a los alumnos poner en práctica el optimismo, la gratitud o la bondad con los demás, les permite mejorar tanto las competencias sociomeocionales como las cognitivas, es decir, se favorece el aprendizaje a todos los niveles.

 Figura 3

En Educación Secundaria

En otra investigación (Bluth et al., 2015) se quiso probar un programa basado en el mindfulness  diseñado específicamente para la prevención de trastornos emocionales en adolescentes (Learning to BREATHE) que tiene como objetivo mejorar la regulación emocional a través de técnicas que pretenden “centrar” al alumno mediante la relajación.

27 adolescentes con alto riesgo de desarrollar alguna problemática psicológica o social fueron asignados aleatoriamente al programa semestral de mindfulness, que consistía en una clase semanal de 50 minutos, o al grupo de control que participaba en un curso sobre abuso de sustancias durante ese periodo de tiempo.

Los resultados fueron muy positivos. Aquellos alumnos que participaron en el programa de mindfulness fueron aceptando su aplicación con el paso del tiempo y con ello redujeron los síntomas asociados a la depresión y al estrés,  a diferencia de los del grupo de control. Los autores de esta investigación identificaron una serie de factores que contribuyeron a la buena aceptación del programa por parte de los alumnos:

  • Se estableció un espacio físico donde los alumnos se sentían seguros.
  • El personal de la escuela participó en la aplicación del programa.
  • Se dedicó tiempo fuera del aula a compartir experiencias con los alumnos para mejorar su confianza y la relación con ellos.
  • Se les invitaba a los alumnos a participar en las actividades y no se les juzgaba si no querían hacerlo.
  • Se fue flexible en las adaptaciones curriculares menos importantes para identificar mejor las necesidades de los alumnos.

 Mindfulness para profesores

Es evidente que el profesor desempeña un papel crucial en la creación del clima emocional en el aula que facilita el aprendizaje del alumno y su bienestar personal. Sin embargo, en muchas ocasiones, la enseñanza puede resultar estresante para el educador y la gestión del aula agotadora, con lo que se deterioran sus relaciones con los alumnos, se genera menos tolerancia a los comportamientos disruptivos y se dedica menos tiempo a su trabajo. De hecho, en Estados Unidos, más del 50% de los nuevos profesores abandonan la profesión en los primeros cinco años (Ingersoll, 2003).

Aunque en los últimos años existe un predominio de los programas basados en el mindfulness diseñados para los alumnos, ya disponemos de alguno de ellos adaptados específicamente para profesores, mayoritariamente basados en el programa MBSR.

En un estudio en el que se dedicaron 26 horas de enseñanza y práctica durante 8 semanas y en el que participaron 18 profesores, aquellos que intervinieron en el programa basado en el mindfulness mostraron una reducción significativa en los síntomas del estrés y burnout y una mejora en pruebas que requerían la atención ejecutiva, a diferencia de los participantes del grupo de control (Flook et al., 2013). Por otra parte, los resultados de un estudio de publicación todavía más reciente en el que participaron 36 profesores de secundaria durante 8 semanas donde también se aplicó una adaptación del programa MBSR, revelaron que aquellos que intervinieron en el mismo mejoraron su regulación emocional, la autocompasión, algunas competencias asociadas al mindfulness, como observar o no juzgar, e incluso su calidad de sueño (Frank et al., 2015).

Ocho semanas de entrenamiento son suficientes para mejorar el bienestar personal físico y emocional del profesor, lo cual tendrá una incidencia directa en la mejora de sus relaciones con otros compañeros, con sus alumnos y en la creación del clima emocional positivo en el aula que comienza desde que entra por la puerta de la misma. Una necesidad imperiosa para el aprendizaje del alumno. Sin olvidar que un requisito imprescindible para la implementación de programas de educación socioemocional en el aula es la formación previa del profesorado.

De la teoría a la práctica

Los estudios revelan que con la práctica del mindfulness mejoran muchos factores asociados a las llamadas funciones ejecutivas del cerebro como la atención, la memoria de trabajo, la regulación emocional o la flexibilidad mental, todos ellos imprescindibles tanto para el buen desempeño personal como académico del alumno. Y esto sugiere que la implementación de estos programas debería iniciarse ya en las primeras etapas educativas, siguiendo un proceso continuo de aprendizaje, evaluación y adaptación de las actividades realizadas para cada edad (ver video).

Junto a la utilización de estrategias para calmar a los niños que comenta en el video anterior Mark Greenberg, como la metáfora de la tortuga, se ha comprobado que es muy útil crear el llamado “rincón de la paz” (ver figura 4) en el aula: un lugar tranquilo que pueden diseñar los propios alumnos y al que pueden ir para serenarse y recuperar el equilibrio interior. Cuando el alumno se siente estresado o descontrolado, estar solo en el rincón de la paz puede serle de gran ayuda.

Figura 4

Asimismo, resulta imprescindible la integración de estos programas en los diversos contenidos curriculares. Así, por ejemplo, el mindfulness puede incorporarse al estudio de la fisiología o del cerebro humano en el contexto de la biología. Los alumnos pueden medirse la tensión arterial o el ritmo cardiaco antes y después de una actividad del programa cuando están estudiando los mecanismos fisiológicos de la reacción de lucha o huida. O el profesor les puede pedir que sean conscientes de sus emociones cuando estén estudiando las regiones cerebrales que dirigen nuestras conductas.

Analicemos, a continuación, de forma breve, algunos de los ejercicios que pueden formar parte del programa de mindfdulness en el aula, sin olvidar que estos no se restringen a la meditación, sino que también se pueden realizar actividades que fomenten la conciencia de la acción, por ejemplo, al comer, escuchar música, caminar o dibujar (para más información, ver Hassed y Chambers, 2014):

Escáner corporal

Sentado el alumno en una posición confortable en una silla, sobre un cojín o acostado en el suelo, cierra los ojos, realiza alguna respiración profunda y comienza sintiendo el cuerpo entero siguiendo un recorrido ordenado para evitar confusión, por ejemplo, de pies a cabeza o viceversa. El cuerpo se ve sometido  a un escáner a través de la propia atención que permite ir sintiendo los pies, los tobillos, las rodillas,… Se trata de observar y aceptar qué sensaciones negativas o positivas destacan en el cuerpo, como la temperatura o su peso, y ser consciente de la postura y la respiración.

La respiración como un ancla

Este ejercicio que los alumnos pueden realizar sentados o tumbados consiste en prestar atención y observar cómo el aire entra y sale de la nariz. Para facilitar la atención a la propia respiración se puede enseñar al alumno a que cuente cada vez que respira, que recite una palabra o frase adecuada por cada inspiración y espiración o que se percate de alguna sensación corporal al entrar y salir el aire como, por ejemplo, la temperatura (“frío y caliente”). Es conveniente recordarles que la espiración debe durar aproximadamente el doble que la inspiración y que deben aceptar con naturalidad las distracciones, volviendo a conectar con la respiración cuando sea necesario.

La música

En este ejercicio que también los alumnos pueden realizar sentados o acostados, se les pide inicialmente que realicen un escáner corporal durante dos minutos, preferiblemente con los ojos cerrados. Entonces se les invita a que centren su atención en los sonidos ambientales para que tras unos segundos lo hagan en los diferentes fragmentos musicales (es útil dejar unos segundos entre cada uno de ellos) que escucharán sin juzgarlos. A continuación, se les pide a los alumnos que reflexionen sobre qué tipo de pensamientos o emociones despertaron en ellos cada uno de los fragmentos musicales. Desde esa perspectiva, la elección musical será importante para cultivar estados mentales o corporales concretos. En algunos casos se puede producir un efecto relajante y en otros se pueden evocar emociones positivas o negativas.

Conclusiones finales

Los programas de educación soicioemocional son capaces de cambiar y mejorar nuestro cerebro gracias a la neuroplasticidad. A través del mindfulness, se profundiza en estas dimensiones emocionales que construyen el carácter humano fortaleciéndose los circuitos cerebrales responsables de la atención, el autocontrol, la empatía, la compasión o la resiliencia ante las situaciones cotidianas generadoras de estrés. En los tiempos actuales en los que los niños están tan sobreestimulados, enseñarles a calmar la mente y centrar la atención desde etapas tempranas afectará positivamente a su salud y bienestar a largo plazo y mejorarán sus relaciones personales y sus resultados académicos. Y esa es la esencia del aprendizaje, el que nos capacita para la vida y nos permite ser mejores personas. En el fondo, todo se reduce a que la enseñanza y el aprendizaje constituyan experiencias felices. Afortunadamente, nuestro cerebro lo hace posible.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Bluth K. et al. (2015): “A school-based mindfulness pilot study for ethnically diverse at-risk adolescents”. Mindfulness. Advance online publication.
  2. Davidson, Richard y Begley, Sharon (2012). El perfil emocional de tu cerebro: claves para modificar nuestras actitudes y reacciones. Destino.
  3. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development 82 (1), 405-432.
  4. Flook L. et al. (2013): “Mindfulness for teachers: A pilot study to assess effects on stress, burnout and teaching efficacy”. Mind, Brain and Education 7(3), 182-195.
  5. Flook L. et al. (2015): “Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based Kindness Curriculum”. Developmental Psychology 51(1), 44-51.
  6. Frank J. et al. (2015): “The effectiveness of mindfulness-based stress reduction on educator stress and well-being: results from a pilot study”. Mindfulness 6, 208-216.
  7. Hassed Craig y Chambers, Richard (2014). Mindful learning: reduce stress and improve brain performance for effective learning. Exisle Publishing.
  8. Hölzel B. et al. (2011): “Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density”. Psychiatry Research: Neuroimaging 191, 36–43.
  9. Ingersoll, R., & Smith, T. (2003): “The wrong solution to the teacher shortage”. Educational Leadership 60(8), 30–33.
  10. Kabat-Zinn, Jon (2013). Mindfulness para principiantes. Kairós.
  11. Lantieri L. y Zakrzewski V. (2015): “How SEL and Mindfulness Can Work Together”:

http://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_social_emotional_learning_and_mindfulness_can_work_together

  1. Schonert-Reichl K. A. et al. (2015): “Enhancing cognitive and social-emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial”. Developmental Psychology 51(1), 52-66.

Mentalidad de crecimiento: la mejora siempre es posible

Nuestro cerebro es un órgano complejo que trabaja en paralelo realizando continuas predicciones y asimilando información a través de la asociación de  patrones ya conocidos. Como es muy maleable, las experiencias vitales hacen que se vaya reorganizando y es este proceso de adaptación continua el que nos permite aprender durante toda la vida, lo cual tiene enormes repercusiones educativas. Conocer que nuestro cerebro es plástico, que podemos generar nuevas neuronas o que la inteligencia es una capacidad maleable constituye una puerta abierta a la esperanza porque permite desarrollar lo que Carol Dweck llama mentalidad de crecimiento, aquella que nos permite afrontar mejor los retos al creer que nuestras habilidades personales pueden desarrollarse. La mejora siempre es posible.

Cuando John Hattie (2012), después de examinar más de 900 metaanálisis en los que intervinieron más de 240 millones de alumnos de todo el mundo, identificó y clasificó las 150 influencias más relevantes sobre el aprendizaje, la primera posición correspondió a las expectativas del alumno: las creencias propias sobre su rendimiento académico, muchas veces basadas en experiencias previas negativas, influyen de forma extraordinaria en su aprendizaje. Y es que han de haber sido muy negativas las experiencias pasadas en niños con edades entre 10 y 12 años cuando les hemos escuchado comentarios del tipo: “a mí siempre se me dieron mal las matemáticas”, “nunca podré aprobarlas porque no he nacido para ello” o “hay que ser muy inteligente para aprobarlas”, todos ellos ejemplos representativos de lo que Carol Dweck llamó mentalidad fija, en contraposición a la mentalidad de crecimiento que comentábamos anteriormente. Afortunadamente, la plasticidad cerebral nos permite mejorar los pensamientos que, a su vez, permiten mejorar el cerebro.

Mentalidad de crecimiento vs mentalidad fija

Las creencias previas de los alumnos (también las de los profesores) sobre su inteligencia condicionan la forma que tienen de afrontar los retos. Algunos creen que la inteligencia es fija y que debido a los determinismos genéticos no podemos hacer nada para cambiarla, mientras que otros creen que sí podemos desarrollarla y mejorarla mediante la Educación. Y esta diferente forma de entender la inteligencia repercute en el rendimiento académico del alumno.

Blackwell, Trzesniewski y Dweck (2007) analizaron durante cinco años seguidos a alumnos de séptimo grado (12-13 años) en el contexto de la asignatura de matemáticas. En el primer estudio, al principio de curso, evaluaron sus mentalidades (fija o de crecimiento) con una serie de tests y comprobaron que la de crecimiento, aquella que considera que la inteligencia es maleable, predecía una trayectoria ascendente de los alumnos en los dos cursos siguientes (ver figura 1).

Figura 1

Los análisis revelaron que existían algunas variables importantes que podían explicar las diferentes calificaciones en matemáticas obtenidas por los alumnos. Así, por ejemplo, aquellos que tenían una mentalidad de crecimiento se preocupaban más de los objetivos y del proceso de aprendizaje, eran más persistentes ante las dificultades y creían más en la importancia del esfuerzo para obtener los resultados adecuados. Por el contrario, los alumnos con una mentalidad fija creían que el esfuerzo solo era provechoso para aquellos que les faltaba capacidad, eran menos resistentes cuando aparecían dificultades y más proclives a realizar trampas para obtener los resultados esperados.

¿Se puede promover una mentalidad de crecimiento en los alumnos?

En un segundo estudio con 99 alumnos de la misma etapa educativa que tenían un bajo rendimiento académico, las investigadoras quisieron analizar cómo afectaba a su evolución académica una intervención que promovía una mentalidad de crecimiento. En ocho sesiones que duraban unos 25 minutos, el principal mensaje que se les quería transmitir a los alumnos era que el aprendizaje cambia el cerebro formando nuevas conexiones neuronales y que ellos son responsables del proceso. Se les enseñaba que la inteligencia era maleable a partir de lecturas inspiradoras en las que se presentaban analogías (el cerebro como músculo que se puede fortalecer) o ejemplos  cercanos (la mejora de la inteligencia de los bebés como consecuencia del aprendizaje) que eran complementados por actividades prácticas y debates.

Los resultados no ofrecieron dudas. Los alumnos del grupo que recibieron el cursillo sobre el funcionamiento del cerebro mejoraron sus resultados académicos, a diferencia de los integrantes  del grupo de control a los que se impartió un curso sobre memoria y cuyos resultados continuaron empeorando (ver figura 2). Conocer cómo funciona el cerebro constituye un elemento motivador imprescindible.

Figura 2

Estudios posteriores relacionados con esta investigación han revelado aspectos significativos:

Creencias del profesor

Cuando los profesores muestran una mentalidad de crecimiento son más proclives a animar  al alumno (“si trabajas duro mejorarás”) y a suministrarle estrategias concretas para su mejora (“cambiando los hábitos de trabajo mejorarás”). En cambio, los profesores con una mentalidad fija suelen ser incapaces de hacer salir de la zona de confort a sus alumnos justificando sus malos resultados (“no todo el mundo puede ser bueno en matemáticas”) (Dweck, 2008). Este es el camino directo hacia uno de los efectos más perjudiciales de la Educación: la inaceptable estigmatización  o “etiquetado” del alumno.

Elogios, los adecuados

Los estudios demuestran que cuando se elogia al alumno por su esfuerzo (“gran resultado, debes haber trabajado mucho”), atribuye el éxito al trabajo duro, disfruta de los nuevos retos y mejora su perseverancia ante la tarea y su resiliencia. Mientras que cuando se elogia al alumno por su capacidad o inteligencia (“gran resultado, debes ser muy inteligente”), suele rechazar los nuevos retos que puedan cuestionar su capacidad por lo que disminuye su perseverancia y su resistencia al fracaso. Y no solo eso sino que, en muchas ocasiones, busca otros compañeros con dificultades que le hagan acrecentar un falso ego y sentirse así mejor (Dweck, 2012).

Los escáneres cerebrales no mienten

Ya hemos visto que la facilidad con la que los alumnos se recuperan de los errores depende de sus creencias sobre sus capacidades personales. ¿Pero qué dicen los escáneres cerebrales al respecto?

Al medir la actividad eléctrica cerebral cuando se enfrentan los alumnos a los errores por  la dificultad de las nuevas tareas presentadas se encuentran claras diferencias. Aquellos que tienen mentalidad fija, como huyen del error, prácticamente no muestran actividad eléctrica ante los nuevos retos (ver figura 3), en comparación a aquellos que tienen una mentalidad de crecimiento que les hace perseverar, analizar el error y buscar formas de mejorarlo (Moser et al., 2011).

Figura 3

Juegos para mejorar la perseverancia

En el juego matemático Refraction, diseñado para enseñar las fracciones, se introdujo un sistema de puntuación que premiaba el esfuerzo y la variedad estratégica (ver figura 4).

Figura 4

Al analizar el comportamiento durante el juego de 15000 niños, se comprobó que con esta modificación  mejoraba el compromiso y la perseverancia de los participantes y se esforzaban durante periodos de tiempo más prolongados (ver figura 5) cuando se les presentaban problemas más complicados (O’Rourke et al., 2014). Otra forma efectiva de mejorar la mentalidad de crecimiento con todo lo que conlleva en lo motivacional la integración del componente lúdico en la enseñanza.

Figura 5

Implicaciones pedagógicas

Analicemos algunas sugerencias prácticas que consideramos imprescindibles para mejorar esta mentalidad de crecimiento tan importante para el éxito del alumno, no solo en lo académico sino también en lo personal:

Enseñar cómo funciona el cerebro

Explicar a los alumnos de cualquier edad que el cerebro es muy plástico y que nos permite un aprendizaje continuo, que somos capaces de generar nuevas neuronas o que las sinapsis se pueden fortalecer al aprender algo nuevo y hacernos más inteligentes es imprescindible. Y eso se podría hacer, por ejemplo, dedicando los primeros minutos de las primeras clases del curso para despertar la motivación inicial. Os sorprenderíais si vierais las caras de algunos adolescentes cuando se les muestran neuroimágenes de personas con trastornos del aprendizaje como la dislexia o la discalculia en  las que aparecen las mejoras de regiones cerebrales, previamente disfuncionales, como consecuencia del entrenamiento. La plasticidad cerebral lo permite.

Asumir el error con naturalidad

No podemos pedir lo que los profesores no podemos ofrecer. El error forma parte del proceso de aprendizaje. Es nuestra obligación crear un clima emocional seguro en el aula en el que todos nos equivocamos, rectificamos, analizamos y aprendemos. No coartemos la creatividad de los alumnos.

Elogiar por el esfuerzo

Elogiemos por el esfuerzo y no por la capacidad. Es indudable que para llegar a ser Einstein o Mozart han de existir unos condicionamientos genéticos, pero sin un enorme esfuerzo no hubieran podido ser quienes fueron. El verdadero éxito radica en la mejora personal, no en la constante comparativa con los demás. Cada persona es única porque su cerebro es único.

Sin etiquetas

Si nuestro cerebro nos permite desarrollar una mentalidad de crecimiento y una mejora continua, es antieducativo valorar las capacidades de los alumnos con un criterio de inalterabilidad. Y, como consecuencia de ello, los docentes hemos de tener siempre expectativas positivas sobre nuestros alumnos. En caso contrario, los propios mecanismos cerebrales inconscientes capaces de captar cualquier pequeño mensaje no verbal condicionarán nuestras relaciones con los alumnos en el aula.

Lo importante es el proceso

Si no somos capaces de desligarnos de la dictadura ejercida por los resultados académicos, los alumnos no disfrutan del proceso y no se centran en lo verdaderamente importante: el aprendizaje. Pero para ello, ha de ser un aprendizaje significativo, útil, en definitiva cercano a la realidad y con aplicaciones prácticas directas en la vida cotidiana. Valoremos el esfuerzo y no olvidemos también la importancia del feedback durante el proceso de aprendizaje, tanto para el profesor como para el alumno.

No eliminar los retos

Los retos constituyen uno de los ingredientes esenciales para el aprendizaje, aunque han de ser adecuados para potenciar la motivación. Conforme el alumno mejore su mentalidad de crecimiento dispondrá de más estrategias para afrontar tareas de mayor dificultad.

Conclusiones finales

Las modernas investigaciones en neurociencia están demostrando que la inteligencia se puede mejorar. Incluso existe algún estudio que demuestra cómo, en el caso de los adolescentes, una mejora en pruebas verbales y no verbales para medir el cociente intelectual va acompañada de una mayor densidad neuronal en regiones cerebrales que intervienen en estos procesamientos (Ramsden et al., 2011). Por lo tanto, la mentalidad de crecimiento parte de una premisa real. Y lo más importante es que la creencia de que es posible desarrollar nuestras capacidades personales nos permite afrontar mejor los desafíos que nos plantea la vida cotidiana.

Desde la perspectiva educativa, esto permite a los alumnos mejorar sus resultados académicos y su aprendizaje. Y en este proceso resulta fundamental, por un lado, conocer cómo funciona el cerebro humano y, por otro, es esencial crear un clima emocional seguro en el aula donde las expectativas de los alumnos y de los profesores sean siempre positivas. Sin olvidar la importancia de generalizar la colaboración a todos los miembros de la comunidad: directivos, profesores, familias y alumnos.

No desaprovechemos las enormes posibilidades de mejora que nos permite nuestro cerebro. El esfuerzo vale la pena.

Jesús C. Guillén

 .

 Referencias:

  1. Blackwell, L. S. et al. (2007): “Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: a longitudinal study and an intervention”. Child Development 78 (1), 246-263.
  2. Dweck, C. (2008): “Mindsets and math/science achievement”. Carnegie-IAS Commission on Mathematics and Science Education.
  3. Dweck, C. (2012). Mindset: how you can fulfil your potential. Robinson.
  4. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
  5. Moser, J. S. et al. (2011): “Mind your errors: evidence for a neural mechanism linking growth mind-set to adaptive posterror adjustments”. Psychological Science 22 (12), 1484-1489.
  6. O’Rourke, E. et al. (2014): “A growth mindset incentive structure boosts persistence in an educational game”. Proceedings of the ACM Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI 2014). Toronto, Canada.
  7. Ramsden, S. et al. (2011): “Verbal and non-verbal intelligence changes in the teenage brain”. Nature 479, 113-116.

Seminario de Neuroeducación

25 noviembre, 2014 4 comentarios

El pasado sábado 22 de noviembre fuimos invitados al Seminario de Neuroeducación que se realizó en el Centro de Recursos Pedagógicos (CRP) de Gerona. Compartimos un día maravilloso con docentes y psicopedagogas que nos permitió analizar investigaciones recientes en el ámbito de las neurociencias y sus correspondientes implicaciones educativas. A continuación, resumimos algunos de los temas expuestos que entendemos son críticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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NEUROEDUCACIÓN

La neuroeducación constituye una nueva disciplina que tiene como objetivo optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje basándose en los conocimientos que tenemos sobre el funcionamiento del cerebro humano. Este enfoque transdisciplinar en el que confluyen investigaciones realizadas en neurociencia, psicología y pedagogía surgió como consecuencia del desarrollo de las nuevas tecnologías de visualización cerebral, especialmente las no invasivas, como la resonancia magnética funcional, desarrolladas a partir de los años noventa.

Antiguamente sólo teníamos acceso al cerebro humano mediante autopsias o cirugías complicadas, mientras que en la actualidad podemos analizar el cerebro humano en pleno funcionamiento realizando tareas similares a las que se realizan en la escuela (ver figura 1). En este sentido, las investigaciones en neurociencia que nos permiten conocer cómo el cerebro lee, calcula, atiende, memoriza, se desarrolla, se relaciona o se reestructura continuamente, suministran un soporte empírico a muchas  prácticas educativas, aportan una justificación fisiológica a muchos experimentos realizados en psicología del desarrollo y sirven para mejorar el diagnóstico y tratamiento de diversos trastornos del aprendizaje.

1.Cerebro matemático

El hecho de que en neuroeducación confluyan disciplinas que utilizan métodos, procedimientos o un vocabulario diferentes ha conllevado la aparición de falsas creencias o interpretaciones erróneas de las investigaciones en neurociencia en los entornos educativos. Son los llamados neuromitos que los docentes hemos de conocer con la ayuda de esa nueva figura del neuroeducador que, en lugar de ser un nuevo profesional, podría ser un profesor con los conocimientos necesarios sobre el cerebro que le permitieran trasladar de forma adecuada la información del laboratorio al aula.

Los nuevos conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro constituyen un nuevo paradigma educativo en el que el aprendizaje es significativo, la enseñanza no está descontextualizada, se educa a los alumnos para ser personas íntegras que puedan actuar y mejorar la sociedad y en donde el profesor pasa a ser un investigador en el aula flexible preocupado preferentemente por el impacto que tienen sus estrategias pedagógicas en el aprendizaje y formación del alumno.

Analicemos brevemente algunos de los factores clave de esta nueva neuroeducación con sus correspondientes implicaciones educativas:

Plasticidad cerebral

Sabemos que nuestro cerebro no funciona como un ordenador. Trabaja en abierto y en paralelo de forma incesante, procesa la información identificando patrones a partir de sus conocimientos previos, anhela la novedad, toma decisiones influido por las emociones y es social. Pero, además, el cerebro humano es muy plástico y está continuamente reorganizándose como consecuencia de su interacción continua con el entorno. Qué útil resulta enseñarles a los alumnos imágenes de resonancias magnéticas en las que se muestran cómo las regiones disfuncionales del cerebro de un disléxico (con otros trastornos del aprendizaje también) mejoran como consecuencia del entrenamiento adecuado (ver figura 2), porque la principal implicación educativa de la plasticidad cerebral es que podemos esperar la mejora de cualquier alumno. Las creencias previas y los factores emocionales son críticos en el aprendizaje por lo que las expectativas del profesor han de ser siempre positivas. Etiquetar a los alumnos es irresponsable y tremendamente perjudicial.

Hoy sabemos que nuestro cerebro es plástico, existe la neurogénesis y la inteligencia no es fija. El conocimiento de esta información por parte de los alumnos constituye un elemento motivacional imprescindible.

2.Plasticidad cerebral

Emociones

Estudios realizados en años recientes han demostrado que los procesos emocionales son indisolubles de los cognitivos. Ante contextos emocionales positivos se activa el hipocampo, región cerebral importante para la memoria, mientras que ante estímulos negativos se activa la amígdala, región cerebral que se activa ante reacciones emocionales, especialmente las de miedo o temor (ver figura 3). Esto sugiere la necesidad imperiosa de generar climas emocionales positivos en el aula que favorezcan el aprendizaje y en los que se asuma el error de forma natural, se proporcionen retos adecuados, se fomente la participación y el aprendizaje activo, haya expectativas positivas del profesor y se elogie por el esfuerzo y no por la inteligencia.

3.Emociones

La implementación de programas socioemocionales en el aula bien estructurados y que no se restringen a las clases de tutoría producen mejoras en el alumnado tanto a nivel conductual como académico. El aprendizaje del autocontrol, de la resiliencia o de la metacognición es  imprescindible en el desarrollo personal y académico del alumno y se mejoran fomentando la autonomía, generando entornos seguros o a través de la práctica de rutinas de pensamiento que acostumbran al alumno a reflexionar sobre lo que hace. En estos programas, la introducción de técnicas relacionadas con la relajación y el mindfulness también están avaladas por las investigaciones en neurociencia dado que han demostrado que mejoran la actividad de la corteza prefrontal izquierda (asociada al optimismo y a las emociones positivas) y la conexión entre los circuitos neuronales de la amígdala y la corteza frontal que hace que las personas soportemos mejor la frustración.

Atención

La atención constituye un recurso limitado. Los estudios han demostrado que existen varias redes atencionales que activan diferentes regiones cerebrales: de alerta, orientativa y ejecutiva (ver figura 4). Es esta última la que nos permite concentrarnos en las tareas académicas como resolver un problema o seguir el proceso de explicación del profesor y que se ha demostrado en niños pequeños que puede mejorarse, en tan solo 5 días, utilizando el software adecuado.

4.Atención

La forma directa de captar esta atención es a través de la novedad. La curiosidad activa esos circuitos emocionales del cerebro que nos permiten estar atentos facilitándose así el aprendizaje. En la práctica, eso se puede hacer planteando preguntas abiertas, retos, tareas activas, utilizando metáforas, incongruencias o simplemente contando historias que inviten a la reflexión. Asimismo, si la atención no se puede mantener, resulta necesario dividir la clase en diferentes bloques  de 10 o máximo 15 minutos para optimizarla. El bloque inicial resulta crucial desde la perspectiva atencional por lo que se debería dedicar a analizar las cuestiones más importantes. Posteriormente, podríamos destinar otros, por ejemplo, a debatir y reflexionar sobre lo anterior o a realizar tareas fomentando el trabajo cooperativo. Y en el final es interesante realizar alguna actividad como un resumen, un mapa conceptual o un simple debate entre compañeros que permita analizar y reflexionar sobre lo que se ha trabajado durante la clase.

Memoria

No hay aprendizaje sin memoria. Otra cuestión diferente es que, tradicionalmente, no se haya utilizado de forma adecuada y haya predominado el conocimiento de datos superficiales en detrimento de la reflexión y de los conocimientos profundos. Pero hemos de saber que en el aprendizaje influye tanto esa memoria explícita que podemos verbalizar y que nos permite conocer datos o cuestiones autobiográficas, como esa memoria implícita que es inconsciente y que nos permite aprender a través de la adquisición de hábitos (ver figura 5). Así, por ejemplo, aprendemos a escribir a través de la práctica continua (implícita) pero adquirimos el conocimiento de toda una serie de reglas ortográficas  (explícita). Evidentemente aprender de memoria no ha de ser el objetivo pero en algunos casos es imprescindible. Se ha demostrado, por ejemplo, que los niños que no conocen de memoria las tablas de multiplicar muestran más dificultades al resolver problemas aritméticos.

5.Memoria

Como el cerebro humano está continuamente haciendo predicciones e identificando patrones, en el aula  es indispensable detectar los conocimientos previos de los alumnos con evaluaciones iniciales para ir generando así el aprendizaje a través de un proceso constructivista. Sin olvidar, como comentábamos anteriormente, la influencia de los factores emocionales al memorizar.

En neurociencia se clasifica la memoria atendiendo a la duración que requiere el aprendizaje en cuestión. Se habla de memoria de corto plazo como aquella que requiere manipular pequeñas cantidades de información en breves periodos de tiempo (por ejemplo, al marcar un número de teléfono), mientras que la memoria a largo plazo es aquella más estable y duradera que utilizamos para recordar normalmente. Aprendemos cuando se produce un proceso de consolidación de la memoria, es decir,  cuando hay una transición de información de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo (desde el hipocampo se envía la información a diferentes regiones de la corteza cerebral).

Un tipo de memoria de corto plazo que requiere mayor reflexión es la memoria de trabajo que utilizamos, por ejemplo, al resolver problemas y que está relacionada con la inteligencia general. Podremos liberar espacio de la memoria de trabajo y evitar que se sature cuando tengamos más conocimientos almacenados en la memoria de largo plazo y esto se hace a partir de la práctica continua, por lo que ello sugiere la necesidad de utilizar un currículo en espiral que permita mediante la práctica distribuida ir mejorando el aprendizaje. Pero para que este procedimiento sea efectivo se ha de tener en cuenta lo que ya conoce el alumno y la información ha de ser relevante, es decir, el alumno ha de encontrar el sentido y el significado a lo que está aprendiendo.

Respecto a las implicaciones pedagógicas sobre fomentar el pensamiento profundo en detrimento del superficial, no podemos obviar que aunque los humanos somos curiosos por naturaleza nos cuesta reflexionar  (eso requiere un gasto energético suplementario) y esa es la razón por la que echamos mano de la memoria con rapidez. Sin embargo, se ha comprobado que lo novedoso, los retos adecuados, comparar ejemplos diferentes, suministrar preguntas abiertas, proponer problemas reales o utilizar metáforas ayuda en la mejora del proceso.

Ejercicio físico, sueño y alimentación

El ejercicio físico, especialmente el aeróbico, no solo beneficia nuestra salud o nuestro estado emocional sino que también lo hace a nivel cognitivo. Promueve la neurogénesis en el hipocampo, genera neurotransmisores importantes para la atención y el aprendizaje como la dopamina o la noradrenalina y reduce el estrés. Unos minutos de actividad aeróbica moderada previa a unas pruebas de comprensión lectora,  de ortografía y  de aritmética mejoran los resultados de los alumnos (ver figura 6). Incluso en un estudio longitudinal que analizó el comportamiento de un millón de suecos se comprobó que aquellos que practicaban ejercicio físico continuado obtenían mejores resultados en pruebas cognitivas y no solo eso sino que años después seguían mostrando mejores habilidades mentales acompañadas por mayores logros académicos y profesionales.

6.Ejercicio físico.

Todo ello sugiere la necesidad de un aprendizaje activo en el que se ha de dedicar más tiempo al ejercicio físico y en donde las clases de educación física deberían colocarse al comienzo del horario escolar y no al final como se ha hecho tradicionalmente.

Y para recuperarse bien, no solo a nivel físico sino también mental, el cerebro necesita el sueño. El sueño actúa como un regenerador neuronal necesario de la actividad diurna y es imprescindible para el aprendizaje porque, aunque durante el mismo no se aprenda información novedosa sí que se consolidan las memorias. En el caso del adolescente es especialmente importante porque debido a  cuestiones hormonales existe un retraso en sus ritmos circadianos y una necesidad de dormir mayor que en los adultos. En muchas escuelas norteamericanas se ha comprobado que el retraso del horario escolar  conlleva  mejoras conductuales y cognitivas de los alumnos.

En cuanto a los hábitos alimenticios, todavía nos encontramos muchos adolescentes que llegan a la escuela sin haber desayunado. El cerebro para su correcto funcionamiento necesita una cierta cantidad de proteínas y la ingesta adecuada de hidratos de carbono para disponer de la energía necesaria. Asimismo, el realizar pequeñas ingestas durante el día ayuda a mantener los niveles de azúcar estables en sangre necesarios para disponer de recursos energéticos sin fluctuaciones.

El juego

El juego es un mecanismo natural arraigado genéticamente en el que confluyen emociones, placer y recompensa y que nos permite descubrir desde el nacimiento el mundo que nos rodea. Aprendemos jugando y nos gusta porque se libera dopamina (ver figura 7) que hace que la incertidumbre asociada al juego nos motive y que exista ese feedback tan importante para el aprendizaje. Jugando se adquieren competencias imprescindibles relacionadas con el pensamiento estratégico, la concentración o la toma de decisiones. Asimismo, existen varios estudios que demuestran los efectos positivos sobre la atención al jugar en entornos naturales.

7. Juego

En cuanto al uso de tecnologías en el aula constituye un medio, no el fin, para optimizar el aprendizaje. Relacionado con ello, no podemos obviar la necesidad en edades tempranas de la  imprescindible interacción social.

La utilización de programas informáticos  específicos se ha demostrado eficaz para mejorar la memoria de trabajo, la atención ejecutiva y, muy especialmente, para la mejora de trastornos del aprendizaje como la dislexia (por ejemplo, Fast forWord) o la discalculia (por ejemplo, Number Catcher).

Las artes y la creatividad

La creatividad es útil, no es innata y se puede y se debe enseñar. Las investigaciones en neurociencia han demostrado que la aparición repentina de soluciones ingeniosas a problemas que nos habían provocado ese tan típico bloqueo mental son beneficiadas generando inicialmente  muchas ideas, para luego en una fase de concreción asociarlas e ir evaluándolas (ver figura 8). Y no solo eso, sino que suelen aparecer tras un estado de relajación mental como el que se da tras el sueño reparador.

8.Creatividad

Para fomentar entornos creativos en el aula, los docentes hemos de estimular la curiosidad de los alumnos, aceptar preguntas abiertas, admitir resoluciones diferentes a las estrictamente académicas y generar entornos seguros donde se acepta y se analiza el error para mejorar el aprendizaje. En ese aspecto, son muy útiles los organizadores gráficos de analogías y diferencias o las rutinas de pensamiento como la KWL en donde se pide al alumno que reflexione sobre lo que sabe, lo que debe saber y lo que ha aprendido sobre un determinado contenido.

El aprendizaje basado en proyectos, por indagación o el basado en la resolución de problemas están muy en consonancia con la neuroeducación porque fomentan la interacción social y constituyen una estupenda forma de tratar la diversidad en el aula, por lo que la evaluación formativa se nos antoja imprescindible. Al fin y al cabo, cada alumno tiene un ritmo de desarrollo cerebral diferente.

Asimismo, las actividades artísticas como la música, el teatro o el baile son muy útiles para fomentar la creatividad. Y no solo eso sino que sus beneficios abarcan lo emocional, lo social y lo cognitivo. Por ejemplo, el teatro constituye una estupenda forma de mejorar el autocontrol de los niños y varios estudios sugieren la correlación entre el entrenamiento musical y la mejora de la comprensión lectora o de la aritmética en la infancia.

El cerebro social

Somos seres sociales y eso es lo que realmente nos hizo humanos. Diversos estudios han demostrado la existencia de comportamientos altruistas en bebés de pocos meses de edad. Además, el descubrimiento de las neuronas espejo constituyó la justificación fisiológica del aprendizaje por imitación tan importante en la transmisión de la cultura: 42 minutos son suficientes para que recién nacidos imiten gestos de sus padres. Otros estudios con adultos han demostrado que al cooperar se activa el sistema de gratificación de la dopamina, se genera más altruismo y se aplaza la recompensa (ver figura 9).

9.Cerebro social

 Disponemos de circuitos cerebrales que intervienen tanto en nuestra autoconciencia como en la comprensión empática de los demás por lo que la enseñanza del trabajo cooperativo en el aula resulta una competencia imprescindible en los tiempos actuales y que está en plena consonancia con el propio proceso evolutivo del ser humano. Cooperar es algo más que colaborar porque conlleva una implicación mayor a nivel emocional entre los integrantes del grupo por lo que los docentes hemos de enseñar a los alumnos toda una serie de competencias interpersonales básicas relacionadas con el respeto, la solidaridad, la comunicación, la toma de decisiones o la resolución de conflictos. Al cooperar los alumnos ponen en práctica estas competencias, interactúan y trabajan responsabilizándose a nivel individual y de grupo para alcanzar los objetivos propuestos. Además, son capaces de evaluar su propio proceso de aprendizaje.

La escuela debería fomentar también la cooperación entre alumnos de distintas edades promoviendo la realización de actividades interdisciplinares que pudieran romper la tradicional y jerarquizada distribución del horario escolar en asignaturas. Sin olvidarnos que la educación abarca a toda la comunidad.

Conclusiones finales

Ya no hay excusas para mejorar la educación. Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y las investigaciones en neurociencia nos han suministrado en los últimos diez años tanta información relevante sobre cómo funciona el cerebro humano que no nos podemos quedar al margen sin actuar. Pero para ello se requiere la necesaria voluntad que sabemos que no es innata. Existe una necesidad evidente de que el currículo contemple muchas de las cuestiones analizadas si queremos mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje  y formar personas útiles, responsables, íntegras y en definitiva felices. El profesor, como instrumento didáctico imprescindible, con la necesaria vocación y el requerido entusiasmo, debe convertirse en un investigador de sus propias prácticas pedagógicas analizando siempre el impacto que tienen sobre el aprendizaje de sus alumnos. En consonancia con esto, los propios centros educativos deberían permitirle dedicar unas horas a realizar este proceso de reflexión personal tan importante. Sin olvidar que el progreso y la implementación de las nuevas estrategias requieren tiempo.

La neuroeducación resulta necesaria porque promueve un aprendizaje para la vida que nos hace más felices. Y ese es el principal objetivo existencial.

Jesús C. Guillén

Referencias:

  1. Dehaene S. et al. (1999): “Sources of mathematical thinking: behavioral and brain-imaging evidence”. Science, 284.
  2. Erk S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.
  3. Hillman C. H. et al. (2009): “Aerobic fitness and cognitive development: event-related brain potential and task performance indices of executive control in preadolescent children”. Developmental Phychology, 45.
  4. Jung-Beeman et al. (2004): “Neural activity when people solve verbal problems with insight”. Plos Biology, 2.
  5. Kandel, Eric (2007). En busca de la memoria. Katz.
  6. Posner, Michael I. y Rothbart, Mary K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
  7. Rilling et al. (2002): “A neural basis for social cooperation”. Neuron, 35.
  8. Spitzer, Manfred (2005). Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida. Omega.
  9. Temple, E. et al. (2003): “Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI”, PNAS 100.