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Neuromitos en el aula: de las inteligencias múltiples al Brain Gym

¿Por qué debe esperarse que cada maestro redescubra de inmediato y por su cuenta –por tanteos, sin sacar provecho de los estudios científicos existentes- aquello que a los investigadores les ha tomado décadas comprender?

Stanislas Dehaene 

El prestigioso neurocientífico Stanislas Dehaene plantea recientemente la necesidad de que el docente, además de ser el primero en conocer la dinámica en el aula, adquiera ciertos conocimientos sobre cómo funciona nuestro cerebro porque en sus propias palabras “nadie debería conocer mejor que ellos las leyes del pensamiento en pleno desarrollo, los principios de la atención y de la memoria” (Dehaene, 2015). Sin embargo, en los tiempos actuales en los que todo lo neuro está tan de moda, existe una tendencia muy generalizada a interpretar de forma parcial o inadecuada muchos de los descubrimientos neurocientíficos originándose de esta forma los neuromitos que lamentablemente está tan arraigados en Educación. Así, por ejemplo, cuando se preguntó a 932 profesores de diferentes países (ver figura 1) sobre cuatro de los neuromitos más difundidos en la actualidad, el 49% de los mismos creía que usamos solo el 10% de nuestro cerebro, el 96%  que aprendemos mejor cuando recibimos la información según nuestro estilo de aprendizaje favorito (visual, auditivo o cinestésico), el 77% que ejercicios utilizados por el programa Brain Gym mejoran la integración de información entre los dos hemisferios cerebrales o el 80% que sí podemos clasificar a los alumnos según su dominancia cerebral, sea de hemisferio izquierdo o de derecho (Howard-Jones, 2014).

Figura 1

En la práctica, como estos neuromitos se originan muchas veces  a partir de interpretaciones erróneas de ideas científicas reales es necesario que sepamos identificar qué evidencias empíricas son válidas y cuáles no. Y para ello resulta imprescindible la figura del neuroeducador, que a diferencia de lo que abogan algunos autores sobre la necesidad de que aparezca un nuevo profesional capaz de interpretar de forma adecuada el lenguaje propio utilizado por los neurocientíficos y sus correspondientes descubrimientos (Mora, 2013), nosotros creemos que debería ser un profesor más. Eso sí, un profesor que pudiera servir de transmisor y enlace entre las prácticas y métodos particulares utilizados por los científicos en el laboratorio y los que utilizan los docentes en el aula.

¿Y esto para qué sirve? El aula como laboratorio

Esta es una de las preguntas que con frecuencia suelen realizar los alumnos cuando no entienden que se deba perder el tiempo en cuestiones descontextualizadas que no tienen ninguna utilidad práctica real y que simplemente se realizan porque forman parte de un currículo muchas veces desfasado. Sin embargo, el propio docente es el que se tendría que plantear este tipo de cuestiones para analizar cuál es el verdadero impacto de su enseñanza sobre lo realmente importante: el aprendizaje del alumno.

Cuando el equipo de investigación de John Hattie (2012), al analizar más de 900 metaanálisis en los que intervinieron en torno a 240 millones de estudiantes de todo el mundo, identificó 150  estrategias que influían en el rendimiento de los alumnos, comprobó que la práctica totalidad de las mismas inciden sobre el aprendizaje (esto se evaluó con una medida estadística llamada tamaño del efecto). La mayor parte de lo que se hace en el aula tiene una incidencia sobre el aprendizaje, aunque lo que debemos conocer realmente los profesores son las estrategias que tienen unos efectos mayores. No es casualidad que el propio profesor fuera identificado en estos estudios como un elemento fundamental. Es decir, que lo que los nuevos tiempos requieren es que el docente se convierta en el aula en un auténtico investigador de sus prácticas educativas analizando siempre qué es lo que funciona y por qué funciona. En caso de que algo no funcione, en lugar de no cuestionar la metodología utilizada y culpabilizar al alumno que es lo que se suele hacer normalmente, es imprescindible adoptar un enfoque flexible y disponer de estrategias alternativas para mejorar el aprendizaje. Y para que ello se pueda producir se necesita tiempo, uno de los grandes enemigos de la Educación.

Por otra parte, en consonancia con la tendencia natural de nuestro cerebro a no prestar atención a lo que contradice nuestras creencias previas (disonancia cognitiva; ver video 1), el profesor tiende a aceptar cualquier estudio que parezca confirmar su metodología, por muy deficiente que sea su procedimiento experimental o análisis estadístico. Y es que no es lo mismo una investigación cuantitativa que utiliza  los correspondientes grupos experimental y de control con una asignación aleatoria de los participantes de la misma sometida al análisis crítico de otros investigadores que una simple recogida de datos sin un análisis riguroso sobre las variables que inciden sobre lo estudiado.

Aprovechando la próxima publicación del libro coordinado por Anna Forés, ‘Neuromitos en la educación’, en el que participamos activamente y que publicará Plataforma Editorial en el segundo semestre del 2015, queremos analizar de forma sucinta (toda la información detallada la encontraréis en el libro) dos de los neuromitos más arraigados y que lamentablemente no tienen ningún soporte empírico de las investigaciones en neurociencia: la teoría de las inteligencias múltiples y el programa Brain Gym.

Teoría de las inteligencias múltiples

La teoría de Howard Gardner se opone a la concepción unitaria de la inteligencia que reflejaría la eficiencia general del cerebro y a la educación que tradicionalmente ha dado importancia al cociente intelectual. Lamentablemente, aunque los tests iniciales para medir este cociente tenían el firme propósito de contribuir a la mejora del rendimiento académico del alumno, con el paso del tiempo sirvieron para etiquetar a los estudiantes, práctica dañina que todavía siguen utilizando muchos profesores que no está en consonancia con los recientes descubrimientos sobre la plasticidad cerebral.

Veamos a continuación por qué el soporte científico a la teoría de las inteligencias múltiples es muy pobre.

En primer lugar, no se ha encontrado ni se encontrará el correlato neural de las inteligencias propuestas por Gardner. Es cierto que al realizar determinadas tareas se activan en mayor medida regiones cerebrales concretas, pero los procesos cognitivos complejos necesitan la integración de diferentes redes neurales. Así, por ejemplo, existen identificadas vías de conectividad cerebral  entre el lenguaje o la música o entre las emociones y el razonamiento (Howard-Jones, 2011), lo cual está en contradicción con la existencia de módulos independientes para cada una de las inteligencias que propone Gardner. De hecho, la utilización del término inteligencia es más que discutible aunque, como el propio Gardner siempre comentó, si en lugar de hablar de inteligencia lo hubiera hecho de talento o capacidad su teoría no hubiera tenido ninguna repercusión (ver video 2).

En segundo lugar, no existe ni existirá ningún experimento cuantitativo con los correspondientes grupos de control y experimental que demuestre los beneficios de la teoría. Difícilmente podrían aislarse las influencias de las diferentes inteligencias. Cuando se analizan las pruebas que avalan la teoría de las inteligencias múltiples, se da por hecho de que la teoría es válida pero lo cierto es que no se pone a prueba. ¿Podría producir beneficios la teoría de Gardner sobre el aprendizaje de los alumnos? Seguramente sí, de hecho ya habíamos comentado con anterioridad que los estudios de Hattie demuestran que prácticamente todo lo que se hace en el aula incide en mayor o menor medida sobre el aprendizaje, pero no por las razones propuestas por la teoría.

La cierto es que la teoría de Gardner hubiera tenido el mismo éxito entre los educadores (no entre los neurocientíficos o los psicólogos que la han criticado duramente) si en lugar de proponer las 7 inteligencias iniciales hubieran sido 10 o 12. Y eso seguramente se debe a la jerarquía de asignaturas que tradicionalmente ha predominado, en donde se ha priorizado la adquisición de competencias lingüísticas y matemáticas. Sin embargo, desde la perspectiva neuroeducativa, hoy sabemos que las disciplinas que más benefician al cerebro humano son la educación física, las artes o el juego.

La conclusión es que debemos considerar la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner no como una teoría científica (ahí radica el neuromito) sino más bien como una herramienta educativa que hace el intento loable de atender la diversidad en el aula, pero esa es una cuestión diferente. La riqueza del ser humano radica en que cada uno de nosotros nos caracterizamos por tener cerebros singulares. Y en el aula, los alumnos muestran capacidades, motivaciones, intereses o conocimientos previos distintos que inciden en su forma y ritmo de aprendizaje. Afortunadamente, ya disponemos de mucha información contrastada sobre el funcionamiento cerebral que nos permite optimizar estos factores y que, por supuesto, puedes encontrar en Escuela con Cerebro.

Brain Gym

El programa Brain Gym desarrollado por Paul y Gail Dennison consiste en una serie de movimientos que incluyen actividades en las que se dibuja, gatea, bosteza o se bebe agua de forma particular que supuestamente equilibran y activan los dos hemisferios cerebrales a través de la corteza motora y sensorial facilitándose así el aprendizaje. A través de 26 actividades que según los autores del programa están basadas en estudios neurológicos, se puede reestablecer el funcionamiento cerebral óptimo que de esa forma incidirá en diferentes competencias académicas. Así, por ejemplo, un simple movimiento llamado Gateo cruzado en el que hay que tocarse la rodilla izquierda con el codo derecho y viceversa tendrá una incidencia en la ortografía o la lectura o mediante un ejercicio conocido como el Elefante en el que se apoya la mejilla en el hombro mientras se estira el brazo (ver figura 2) permitirá al alumno mejorar sus resultados académicos en matemáticas (Dennison P., y Dennison G., 2012).

Figura 2

Los intentos por justificar este programa que supuestamente mejora el funcionamiento cerebral mediante argumentos neurocientíficos han resultado baldíos. Por un lado se ha utilizado un lenguaje inadecuado muy alejado de lo conocido en el contexto científico (el sistema límbico es el centro del autocontrol, acceder a esas partes del cerebro que antes les eran inaccesibles, aumenta el suministro de sangre al cerebro y aumenta el flujo de energía electromagnética,…). No es casualidad que en las revisiones sucesivas de la obra referente del programa Brain Gym: Teacher’s Edition y en la web oficial www.braingym.org haya habido un intento de reducir los tecnicismos utilizados para no tener que  justificar, usando la terminología científica, la utilidad para el cerebro de los movimientos propuestos por el programa. Algo del estilo, “sabemos que funciona, pero no sabemos por qué”.

Por otra parte, la falta de evidencias empíricas del programa Brain Gym es evidente. Los estudios facilitados por la web oficial del programa corresponden a publicaciones propias en las que hay una predominancia casi exclusiva de experiencias de profesores sobre la incidencia de los ejercicios sobre el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, cuando se han analizado los estudios existentes en publicaciones de revistas independientes abiertas a la revisión y a la crítica, Hyatt (2007) no ha identificado ninguno que incidiera en el rendimiento académico de los alumnos. En concreto, encontró un estudio con el procedimiento experimental adecuado que revelaba una pequeña mejora en lo referente al equilibrio y en otro en el que se constataba un cierto progreso en las capacidades perceptivas y motrices de los participantes. Asimismo, en una revisión posterior sobre los estudios publicados en relación al Brain Gym, Spaulding (2010) encontró que incluso los estudios analizados por Hyatt no alcanzaban el 25% de los indicadores que reflejan una investigación de calidad y que están relacionados con la descripción experimental, la elección de los participantes, las medidas realizadas o el análisis de datos.

¿Es posible que un programa como Brain Gym pueda contribuir al aprendizaje de los alumnos? A lo mejor sí, pero por razones totalmente distintas a las utilizadas para promover el programa. En la actualidad están bien documentados los beneficios sobre el cerebro del ejercicio físico regular, del juego, de integrar actividades artísticas en el currículo o de utilizar ciclos y parones para optimizar la atención, todo en consonancia con la necesidad de adoptar un aprendizaje activo en el que el alumno es un protagonista del mismo. Pero esto no tiene nada tiene que ver con estirar los gemelos, simular bostezos energéticos, dibujar infinitos en el aire (ver figura 3) o beber agua a sorbos.

Figura 3

Si los profesores somos capaces de analizar con espíritu crítico lo que hacemos, compartimos nuestras experiencias y cooperamos con otros compañeros, estamos dispuestos a actualizarnos, ser flexibles y cambiar las estrategias utilizadas cuando sea necesario o asumir con naturalidad que también nosotros nos equivocamos y que forma parte de nuestro proceso de aprendizaje, no solo del de los alumnos, la Educación nos lo agradecerá. En el fondo todo se reduce a convertirnos en alumnos de nuestra propia enseñanza y a mostrar pasión y entusiasmo por lo que hacemos. El cambio es posible y además contagioso.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

  1. Dehaene, Stanislas (2015). Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI Editores.
  2. Dennison P. E. y Dennison G. E. (2012). Brain Gym. Movimientos para mejorar en tu vida. Vida Kinesiología.
  3. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
  4. Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. La Muralla.
  5. Howard-Jones P. (2014): “Neuroscience and education: myths and messages”. Nature Reviews Neuroscience, 15.
  6. Hyatt K. J. (2007): “Brain Gym: building stronger brains or wishful thinking?” Remedial and Special Education, 28 (2), 117-124.
  7. Mora, Francisco (2013). Neuroeducación: sólo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
  8. Spaulding L. S. et al. (2010): “Is Brain Gym an effective educational intervention?” Faculty Publications and Presentations, 148.

La cuestión del interés. Apostilla al artículo «Summerhill, de Alexander S. Neill, desde el punto de vista de las inteligencias múltiples»

28 mayo, 2013 1 comentario

Versió catalana

En mi anterior entrada dedicada a la posible relación entre las ideas didácticas de Neill y Gardner (se puede consultar en este enlace: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/10/summerhill-dalexander-s-neill-des-del-punt-de-vista-de-les-intel%C2%B7ligencies-multiples/), quedó un cabo suelto alrededor de la cuestión del interés humano por al aprendizaje, concretamente en el apartado titulado “La primacía del interés”. Es un tema controvertido, dado que en ambos autores ocupa un puesto central como condicionante impulsor del aprendizaje, pero cada uno de ellos lo sitúa en un diferente marco de iniciación. ¿Qué factores hacen nacer el interés, y de qué manera se puede estimular que surja el interés por aprender, tanto en niños como en adultos?

neillNeill sitúa el interés en el punto más alto de su concepción de la didáctica. El interés individual es la directriz de todo el proceso de aprendizaje, hasta el punto de condicionar decisivamente todos los elementos del proceso de enseñanza, que devienen complementarios. La enseñanza se somete al interés, no sirven de nada sus estrategias si no hay un interés previo, y hasta cierto punto Neill no admite que se intente estimular activamente el interés por aprender determinados contenidos mediante estrategias de aproximación a ellos, es decir, intentar hacer interesante algo que el docente piensa que debe ser aprendido (por ejemplo, la consabida división no abreviada). Es muy crítico con la maniobra de hacer pasar la pastilla con azúcar:

El mundo está lleno de tareas que no ofrecen ningún interés ni placer intrínsecos. Parece que nosotros estamos adaptando nuestras escuelas a esa pesadez de la vida. Forzando la atención de nuestros estudiantes a materias que no tienen interés para ellos, los condicionamos, de hecho, para tareas en las que no tendrán ningún placer. Si Mary aprende a leer o a contar, debiera ser a causa de su interés en esas materias, no a causa de la bicicleta nueva que le regalarán por su aprovechamiento en el estudio o porque se alegrará su madre (Summerhill, ed. cit., págs. 143-144).

Podemos imponer la atención, dice, si nos empeñamos en que todos los alumnos miren a la pizarra y lean o copien lo que escribimos o nos escuchen en silencio, pero no podemos imponer el interés (Summerhill, ed. cit., pág. 142). El interés nace del sujeto, del alumno, y, de alguna manera, no va a depender nunca del docente, que va a tener un papel pasivo, limitándose a estar ahí, poniendo sobre la mesa todo lo que está en juego en el terreno didáctico, pero con pocas oportunidades de iniciar nada si no se enciende antes la espita del interés en el alumno hacia alguno de los múltiples campos del conocimiento. De alguna manera, el docente va a ciegas, pero a Neill no le importa, deja al alumno la responsabilidad total de echar a andar, cuando y hacia donde quiera.

neill Howard GardnerHoward Gadner, en cambio, pretende que el docente deje de ir a ciegas, y por ello le da un papel más activo. El docente debe proporcionar lo que Gardner denomina experiencias cristalizadoras o vocacionales (Gardner, ed. cit., págs. 85-87, 107 y 257-258), de vital importancia desencadenante del interés por aprender en alumnos de todos los perfiles, aunque sobre todo en alumnos con perfiles no académicos.  Y no se trata de ir sometiendo al alumnado a múltiples experiencias para ver cuál de ellas puede ser cristalizadora: dado que cada niño tiene un perfil cognitivo que puede acotarse mediante la observación de sus libres movimientos por el espacio del aula, el docente puede tener una idea aproximada de qué tipo de experiencias pueden convertirse en cristalizadoras. Las Aulas Spectrum de Gardner son rincones temáticos, donde se conjugan experiencias relacionadas con diversas inteligencias, ya que las inteligencias no se ejercitan separadamente ni se manifiestan separadamente. Todo ello permite un contacto directo con los materiales, la libre interacción con ellos, la observación de cómo personas competentes actúan con esos mismos materiales (Gardner, ed. cit., págs. 127 y ss).

No obstante, la cuestión sigue siendo complicada. A diferencia de Neill (que a partir de los conocimientos de su época no puede inferir que el desencadenamiento del interés esté ligado a nada que pueda determinarse desde fuera del propio sujeto, y por ello presupone que quien no esté interesado por lo teórico tarde o temprano lo estará por lo práctico), Gardner cree que a partir de un perfil cognitivo determinable se pueden establecer ciertos enfoques didácticos o formas de abordar un mismo contenido de conocimientos de manera que susciten el interés del alumno por ellos, precisamente siguiendo esa misma vía de acceso que se le ha ofrecido.

Un alumno con un perfil matemático identificado, quizás preferirá entrar en contacto con la historia por la vía de la economía o la estadística, mientras que un alumno con un perfil lingüístico identificado tal vez prefiera la vía en la que predomine un enfoque narrativo para acceder a esa misma materia, por ejemplo, a través de materiales biográficos (Gardner, ed. cit., pág. 31).

La cuestión se complica en tanto que el desencadenante del interés sigue siendo subjetivo, a pesar de poderse identificar determinados perfiles cognitivos. Jesús Guillén, en su entrada dedicada a las inteligencias múltiples (se puede consultar en este enlace: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/), señalaba que puede haber diferencias de apreciación entre los perfiles cognitivos identificados (es decir, pretendidamente objetivos, puesto que se manifiestan a través de estudios y observación) y lo que los propios sujetos creen de sí mismos, es decir, cómo ellos mismos identifican y definen sus intereses, aquello en lo que creen ser buenos y competentes. Como se manifiesta en las tablas presentadas por Jesús Guillén (en este enlace: https://escuelaconcerebro.files.wordpress.com/2013/05/evaluacic3b3n-de-las-inteligencias-mc3baltiples1.png y https://escuelaconcerebro.files.wordpress.com/2013/05/inteligencias-predominantes.png), el test aplicado en un grupo de estudiantes de ciencias pone de manifiesto que el perfil lógico-matemático no es el más frecuente en el grupo, y a la vez deja claro que la mayoría de los alumnos del grupo no se definen como sujetos con un evidente perfil lógico-matemático, mientras que hay tres casos que manifiestan una gran discordancia entre lo que piensan de sí mismos y lo que el test establece como su perfil cognitivo objetivo.

A partir de aquí pueden plantearse posibles conflictos entre el perfil cognitivo objetivo y el perfil que el sujeto cree tener, en virtud de aquello que le interesa y sobre lo cual pone en juego todo su potencial de aprendizaje.  No parece haber grandes distorsiones en el estudio antes señalado, pero tampoco pueden descartarse, sobre todo si lo aplicamos a niveles de enseñanza primaria. Es más, ni siquiera es posible establecer si el rango de intereses de una persona permanece estable a lo largo del tiempo, si una determinada secuencia de experiencias cristalizadoras puede desembocar en cambios de orientación del interés por aprender, si un alumno empeñado en seguir un itinerario de ciencias porque desde múltiples estímulos se le condiciona a seguirlo, no descubrirá en algún momento una vocación subyacente por materiales narrativos, históricos, filosóficos o literarios. En última instancia: ¿qué es lo real, lo que se determina objetivamente, o lo que se siente como real?

Josep Pradas

Bibliografía

  • Gardner, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1ª edición en castellano en 1995; 1ª edición original en 1993).
  • Neill, A. S., Summerhill. Uno puntúo de vista radical sobre la educación de los niños. México DF, Hondo de Cultura Económica, 2010.

Inteligencias múltiples en el aula

La educación que trata a todos de la misma

  forma es la más injusta que puede existir.

                                                                                  Howard Gardner

Cuenta Martin Seligman  la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de cinco años: “Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias” (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar,  advirtió algo todavía más importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.

Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos  descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.

La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Howard Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable.

Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración.

Tabla de inteligencias múltiples

Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos

El desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.

Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas  en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.

Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución,Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación  mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados:

Evaluación de las inteligencias múltiples

En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45).

Inteligencias predominantes

En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias  propias  de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.

Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.

La teoría en la práctica

Además de las importantes implicaciones pedagógicas que se derivan de lo anterior, la teoría de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificación de las unidades didácticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teoría de las inteligencias múltiples será planificando las unidades didácticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario diseñar las clases  considerando las ocho áreas.

Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente académico con los intereses extraescolares.

Ejemplo práctico: el principio de Arquímedes

A continuación exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseñado para el nivel de secundaria basado en la teoría de las inteligencias múltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arquímedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias:

  • Explicamos el principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado”. Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingüística).
  • Deducimos y analizamos la expresión matemática del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleración de la gravedad, d la densidad del fluido y V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas específicos en los que intervenga esta relación (lógico-matemática).
  • Proponemos una imagen visual del principio de Arquímedes: “Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua” (se acelera hacia la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a través de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial).
  • Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergiéndolos en recipientes con líquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cinético-corporal).
  • Preguntamos a los alumnos que sienten cuando están en la bañera. “¿Tenéis la sensación de que podéis mover las piernas con mayor facilidad?”. Podemos trasladar el análisis a cuando se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal).
  • Se realizan  las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal).
  • Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista).
  • Se hace repetir rítmicamente, o acompañando la recitación con algún instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotécnica: “cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo” (musical).

La evaluación

La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensión de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las típicas lecciones cortas e independientes. Según Gardner, “los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida” (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.

Conclusiones finales

Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante  buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo,  el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así  poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas” (Gerver, 2012).  Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula, Paidós, 2006.

Campbell L., Campbell B., Dickenson D., Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.

Gardner, Howard, Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, FCE, 1994.

Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2005.

Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana, Ediciones SM, 2012.

Robinson, Ken, El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, 2011.

Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2011.

Una escuela con inteligencias múltiples (Reseña del libro de H. Gardner, «Inteligencias múltiples»)

17 enero, 2012 Deja un comentario

Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1ª edición en castellano en 1995; 1ª edición original en 1993). 384 págs.

La propuesta de Gardner nos parece muy sugestiva y de fácil aplicación si se dispone de recursos económicos y del apoyo social suficiente, pero siempre que se atenga a unos límites de sentido común. La escuela debe dar oportunidades de éxito a todos los alumnos, no sólo ayudando a aquellos que tengan dificultades sino también adaptándose ella misma a la diversidad humana. Es posible que todos los alumnos puedan llegar a una meta similar siguiendo diferentes caminos dentro de una misma escuela. He aquí el reto: ser capaces de presentar un mismo tema según las diferentes vías de acceso adecuadas a las 7 diferentes inteligencias predominantes en cada perfil cognitivo. Es una interesante hoja de ruta para todas las etapas, desde la infantil a la secundaria. Puede ser una vía de escape a la ingente desmotivación que tantos alumnos y docentes desarrollan. Puede ayudar a cambiar la dirección que lleva la escuela y su currículum, diseñado desde la universidad para que desemboque en la universidad. Puede que la sociedad marque una determinada jerarquía en la pirámide del saber, pero la escuela debe procurar que todas las formas de aprender conserven el mismo nivel de dignidad. Porque la escuela debe servir primordialmente como lugar de aprendizaje para la vida, que es ese lugar y tiempo en que nuestra inteligencia ha de desplegarse para asegurarnos nuestra supervivencia como seres individuales y sociales.

Josep Pradas

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Aulas inclusivas: reflejo de la neurodiversidad cerebral

26 septiembre, 2016 11 comentarios

 El enfoque de educación inclusiva implica modificar sustancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

UNICEF

La escuela inclusiva: una necesidad

La sociedad actual ha vivido en estos últimos años una acumulación de cambios en valores, actitudes y prácticas que se reflejan en los planteamientos de la educación y en la realidad de la escuela. Uno de estos cambios se refiere al reconocimiento de la diversidad del alumnado, comprendiendo esta diversidad como un valor enriquecedor y positivo para todos, pero que obliga a la búsqueda de alternativas didácticas en la educación y en la práctica de la escuela. Estas alternativas se basan en la introducción de prácticas coherentes con la inclusión educativa que estén fundamentadas científicamente, más allá de los modelos de intervención compensatoria (Muntaner, 2000).

Hablar de escuela inclusiva en pleno siglo XXI parecería redundante. Pero son muchos los contextos educativos que siguen reduciendo el concepto de escuela inclusiva a los principios educativos, a las señas de identidad…, sin que esta forma de entender la educación tenga un reflejo en la práctica educativa dentro del aula. Las escuelas reflejan el modelo de sociedad que se persigue en un país y ello conlleva que lo que sucede dentro de nuestras aulas sea una gran responsabilidad de todos. La escuela inclusiva debería ser un principio moral fundamental para una sociedad que aspire a tener mayor equidad y justicia social, un derecho humano que debería ser protegido y/o una razón para generar procesos de transformación y mejora de los sistemas educativos (Echeita y Ainscow, 2011). Que nuestra propia realidad ha cambiado, es un hecho. Pero ¿ha cambiado la escuela al ritmo de la sociedad actual o seguimos ofreciendo un modelo escolar propio de décadas anteriores? ¿Qué modelo de escuela ofrecemos hoy a nuestro alumnado?

Creemos que dos son las características fundamentales que debe tener nuestro modelo de escuela del presente para un futuro inmediato: calidad y equidad. Todos estaremos de acuerdo en afirmar que la educación debe ser de calidad, pero ¿qué significa una educación de calidad? La calidad de la educación sólo puede alcanzarse si llega a todos y es de calidad para todos, sin excepciones ni discriminación, así la equidad en educación se convierte en un criterio de calidad. Por tanto, la equidad debe ser el núcleo de la construcción de una sociedad inclusiva. Concepto profundo que refleja una idea básica: los sistemas educativos que no respeten los derechos humanos no se pueden considerar que sean de calidad. Esto significa también que todo progreso hacia la equidad constituye una mejora de la calidad. (Muntaner, 2014). Esta situación conduce a los sistemas educativos a la necesidad de implementar nuevas formas de enseñanza que permitan personalizar los procesos educativos. Como comenta Pizarro (2003, citado por Rodríguez, 2016): “La estructura del currículum, la selección de contenidos, las metodologías elegidas, el uso de recursos avanzados, los modelos de evaluación, la organización de los centros docentes…, tienen que acomodarse a los nuevos conocimientos con que cuenta la sociedad actual para enseñar mejor y lograr, igualmente, mejores y más funcionales aprendizajes en el alumnado”. En este sentido, la neuroeducación, como disciplina que emana de los principios de la neurociencia cognitiva, ha revolucionado conceptos como los de inteligencia y desarrollo. Reconocer que la plasticidad cerebral es la capacidad del cerebro de permanecer abierto a las continuas influencias del medio ambiente durante toda la vida y ser modificado por él, incita al docente a entender que la enseñanza es determinante en la construcción del cerebro y de las expectativas que pueden generarse sobre el desarrollo de los alumnos sin importar el déficit que presenten.

Con la finalidad de construir una nueva cultura para las personas con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), aparece la escuela inclusiva como una respuesta que no sólo reconoce, sino que además valora la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades. La idea central -que conviene desarrollar- es que si queremos apostar por la inclusividad y la atención a la diversidad, esto no se puede hacer en aulas específicas para el alumnado con NEAE; por el contrario, debería hacerse en el aula ordinaria mediante las metodologías activas y el uso de estructuras de aprendizaje y enseñanza cooperativas. Desde esta perspectiva, intentamos reflexionar en este documento sobre las aportaciones que provienen de la neuroeducación al respecto.

Ante esta situación, la educación debe ser concebida como un elemento facilitador del desarrollo de todo ser humano, independientemente de los obstáculos físicos o de cualquier otra índole que afecten al individuo. En consecuencia, la inclusión requiere la adopción de una perspectiva amplia de la educación para todos que abarque la totalidad de las necesidades de los educandos, incluyendo aquellos vulnerables a la exclusión y marginación. Y esta educación inclusiva ha de permitir que tanto los profesores como los alumnos perciban la diversidad como una oportunidad para enriquecer la enseñanza y el aprendizaje y no como un problema (UNESCO, 2005, citados por Echeita y Ainscow, 2011). Siguiendo estas ideas introductorias sobre educación inclusiva, Echeita y Ainscow (2011) han identificado cuatro elementos determinantes:

  • La inclusión es un proceso.
  • La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
  • La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras.
  • La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos/as en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.

Complementando lo anterior, la definición de educación inclusiva, en la práctica, puede precisarse y concretarse, según Booth y Ainscow (2015), en las tres dimensiones siguientes:

  • Creación de culturas inclusivas.
  • Elaboración de políticas inclusivas.
  • Desarrollo de prácticas inclusivas.

safa-de-ubeda

Cooperación en el aula. Colegio SAFA de Úbeda: https://www.youtube.com/watch?v=L-BLSlcVDMU

El poder de la neurodiversidad

La búsqueda de la inclusión en nuestras aulas puede pasar por muchas etapas y plantear diferentes fases de abordarla, sin embargo, el cambio de actitud por parte de todos los agentes educativos que la hacen posible, será una de las claves para conseguirlo (Márquez, 2015). La transformación, el cambio… precisan pasar a la acción, y qué mejor impulso que las aportaciones de la neuroeducación para comprender que la atención a la diversidad representa un enfoque natural lleno de nuevas oportunidades. Si los procesos de transformación del sistema educativo precisan de un cambio de creencias, será necesaria una nueva visión de la persona con NEAE. Para ello, la neurociencia y la psicología positiva pueden aportar un nuevo enfoque a la hora de entender y atender a la persona considerada como diferente.

Es curioso que el término de escuela inclusiva se utilice, fundamentalmente, para referirnos al modelo educativo del alumnado discapacitado o también denominado de Necesidades Educativas Especiales (NEE). Pero en la última década, desde la neurociencia ha surgido un nuevo concepto que defiende la necesidad de apostar por las aulas inclusivas: la neurodiversidad. Como concepto, sólo tiene diez años de antigüedad. Se originó como un movimiento entre individuos diagnosticados con trastornos del espectro autista (TEA) que querían ser considerados diferentes, pero no discapacitados. Podemos definir la neurodiversidad como: “una idea que afirma que el desarrollo neurológico atípico (neurodivergente) constituye una diferencia humana normal que debe ser tolerada y respetada como cualquier otra diferencia humana”. Está claro que necesitamos una nueva mirada que conciba los cerebros humanos como las entidades biológicas que son, y que sea capaz de apreciar las enormes diferencias naturales que existen entre un cerebro y otro en lo relativo a sociabilidad, aprendizaje, atención, estado de ánimo y otras importantes funciones mentales. Hemos de admitir que no existe un cerebro estándar y que, de hecho, la diversidad entre cerebros es tan maravillosamente enriquecedora como la biodiversidad y la diversidad entre culturas y razas (Armstrong, 2012).

Partir desde este concepto, implica rechazar el pensamiento basado en la enfermedad, y abrazar una visión más positiva del trastorno o la enfermedad mental. Las recientes evidencias que se están dando en la ciencia del cerebro, la psicología evolutiva y otros campos, sugieren que entre los daños y las disfunciones presentes en los cerebros de personas diagnosticadas con trastornos de salud mental pueden observarse destellos brillantes, deslumbrantes, de promesa y posibilidades sobre sus capacidades. Por esta razón, será esencial que empecemos a utilizar un lenguaje más positivo para hablar del cerebro en sus múltiples variaciones. Así como utilizamos los términos diversidad cultural y biodiversidad para referirnos a la rica variedad de la herencia social o de la vida biológica, la educación necesita un término que exprese la riqueza de los diversos tipos de cerebros existentes dentro de nuestras aulas. Si cada uno de nuestros cerebros es único, significa que todos somos diversos, y que atender a la diversidad es una necesidad real y tangible en todas nuestras aulas, independientemente de que tengamos alumnado con Asperger, Síndrome de Down, TDAH, etc. Por esta razón, la educación inclusiva debe entenderse como un desafío y una oportunidad para enriquecer las diferentes formas de enseñar y aprender. La idea de una escuela inclusiva, tiene que ver con todo el alumnado, constituyendo una palanca para la innovación y la mejora de las prácticas educativas basadas en la neuroeducación.

José Ramón Gamo (ver video) lo explica de una manera genial: “Si eres miope, y yo te explico toda mi materia con presentaciones con letra roja, pequeña y te siento al fondo de la clase, no podrás ver nada, y por lo tanto perderás el hilo de mi explicación. En ese momento, tú, persona miope, te conviertes en un discapacitado/a. ¿Tiene esto lógica alguna? No. Basta con cambiar ciertos aspectos para integrarse en la clase, y que puedas trabajar con los demás. La pregunta es: ¿Por qué en nuestras clases no adaptamos nuestras materias, metodologías y estrategias para conseguir que todo el alumnado participe? ¿O a alguno de nosotros se le ocurriría quitarle las gafas al alumnado miope, ya que con eso cuenta con una ventaja con respecto a los demás?”

 Thomas Armstrong (2012) ha identificado, en su libro “El poder de la neurodiversidad”, ocho principios que sustentan este nuevo enfoque hacia la persona con NEAE. Algunas de las ideas básicas que se derivan de los mismos son las siguientes:

  • El cerebro tiene una enorme habilidad para transformarse como respuesta al cambio.
  • Los seres humanos y sus cerebros existen a lo largo de espectros continuos de competencia.
  • La percepción de lo que son los trastornos mentales refleja los valores de un periodo social e histórico determinados.
  • El éxito en la vida también depende de la modificación de tu entorno para ajustarlo a las necesidades de tu cerebro único.
  • Las experiencias ambientales alteran directamente la estructura cerebral.
  • Considerar nuestras capacidades interiores refuerza nuestra autoconfianza, nos infunde valor para perseguir nuestros sueños y fomenta el desarrollo de habilidades específicas que pueden reportarnos una profunda satisfacción en la vida. Esto nos proporciona un bucle de retroalimentación que ayuda a contrarrestar el círculo vicioso en el que caen muchas personas con trastornos mentales como resultado de sus capacidades.

En relación con esto, nos gustaría también destacar que la terminología utilizada despierta ciertas controversias. Por ejemplo, Flórez (2015) rechaza la idea de sustituir el término de discapacidad por el de diversidad funcional, o el de discapacidad intelectual por el de neurodiversidad. Según dicho autor, la diversidad funcional y la neurodiversidad son propiedades que definen a todo ser humano. La discapacidad, en cambio, queda definida por las limitaciones en las funciones cognitivas y conductas adaptativas que condicionan el funcionamiento en la vida diaria. En palabras del propio Flórez (2016): “Lo que intentamos mediante el análisis y el estudio neurocientífico del cerebro es comprender y ofrecer soluciones a esa diversidad funcional que observamos en la discapacidad, que es estricta consecuencia de la neurodiversidad, y fruto de la ineludible fragilidad consustancial a la biología humana.”

Independientemente de lo comentado anteriormente, hemos de admitir que apostar por un enfoque inclusivo en el tratamiento del alumnado con NEAE, implica una nueva forma de mirar a la persona en su totalidad. Teniendo en cuenta en todo momento su proceso de enseñanza-aprendizaje, sus potencialidades y sus necesidades educativas. Necesidades que serán especiales en función de la planificación de los servicios y apoyos que se oferten desde la comunidad educativa. La persona neurodiversa no recibe un favor sino que debe acceder a lo que por derecho natural le corresponde: el goce de la condición humana. «Inclusión», y todo el paradigma que invoca, deberá ser reemplazado por un modelo basado en la noción de «convivencia». Entenderemos, solamente así, que la sociedad es diversa en sí misma, esa es su mayor riqueza. Entonces, la escuela ha de ser también diversa en sí misma y en ella han de convivir todos. Bajo esta óptica podremos crear modelos y, además, legislar con mayor acierto. No para que las escuelas acepten «cuotas» de «incluidos”, sino para derribar en sí los filtros de la «normalización» y entender que sin diversidad estamos condenados al fracaso como sociedad (Reaño, 2015).

Neuroeducación en el aula

En consonancia con lo que sabemos sobre la plasticidad cerebral, siempre es mejor mantener en el aula ordinaria a todo nuestro alumnado, ya que eso estimulará más su proceso de cambio y adaptación continua. De hecho, existen programas y ejemplos, como el de Barbara Arrowsmith-Young (ver video) o el del propio José Ramón Gamo, que demuestran cómo una persona puede cambiar su cerebro.

A diferencia de lo que creíamos hace algunos años, en la actualidad sabemos que nuestro cerebro es tremendamente moldeable y que, como consecuencia de esta plasticidad, puede reorganizarse de forma estructural y funcional adaptándose continuamente al aprendizaje. Esta propiedad inherente al cerebro posibilita que el aprendizaje se dé durante toda la vida y constituye una puerta abierta a la esperanza porque sugiere que siempre podemos esperar la mejora de nuestros alumnos, algo especialmente importante en aquellos con dificultades de aprendizaje (Guillén, 2016). Etiquetar a los alumnos, tal como se ha hecho tantas veces, no está en consonancia con los conocimientos que disponemos sobre el cerebro humano y su enorme plasticidad. Y ello puede perjudicar gravemente la evolución académica -y también personal- del estudiante porque se ha identificado que la valoración del maestro sobre el progreso del alumno es el factor que tiene mayor incidencia sobre su aprendizaje (Hattie, 2015).

Relacionado con todo lo anterior, qué importante resulta no alejarnos de la educación artística, el deporte o el aprendizaje de idiomas, que son fundamentales para un buen desarrollo cerebral y el aprendizaje competencial. Y fomentar la inclusión en el aula mediante el trabajo cooperativo, promueve la adquisición de una gran variedad de competencias básicas imprescindibles para un aprendizaje real. De hecho, desde el nacimiento, tenemos la capacidad para aprender interactuando con los demás porque disponemos de unas neuronas espejo que se activan cuando realizamos una acción, pero también cuando observamos a otros realizarla. Sin olvidar que el trabajo cooperativo constituye una recompensa per se, ya que estimula nuestro sistema de recompensa asociado a la dopamina facilitando la empatía y la creación de nuevos vínculos sociales (Stallen y Sanfey, 2015). El buen funcionamiento del hipocampo y sus conexiones con la corteza prefrontal agradecen un aula en la que prevalece un ambiente acogedor y de respeto en el que se aceptan con naturalidad las diferencias. Un aula inclusiva.

Manuel Jesús Martínez Martínez   @mjmmubeda77

José Luis Redondo Prieto   @jlred1978

 

Referencias:

  1. Armstrong, T. (2012). El poder de la neurodiversidad. Paidós Ibérica.
  2. Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: FUHEM/OEI.
  3. Echeita, G. y Ainscow, M. (2011): “La educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente”. Tejuelo 12, 26-46.
  4. Flórez, J. (2015). Discapacidad Intelectual y neurociencia. Revista Síndrome de Down 2015; 32: 2-14
  5. Flórez, J. (2016): “Neurodiversidad, discapacidad e inteligencias múltiples”. Revista Síndrome de Down 33, 59-64.
  6. Guillén, J. C. (2016). “Las claves de la neuroeducación”:

http://www.niuco.es/2016/03/03/las-claves-de-la-neuroeducacion/

  1. Hattie J. (2015): “The applicability of visible learning to higher education”. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(1), 79–91.
  2. Márquez, A. (2015). “La inclusión educativa: Análisis de una lucha”: http://siesporelmaestronuncaaprendo.blogspot.com.es/
  3. Muntaner, J. (2000). “La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad”. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado 4 (1), 1-19.
  4. Muntaner, J. (2014). “Prácticas inclusivas en el aula ordinaria”. Revista nacional e internacional de educación inclusiva 7(1), 63-79.
  5. Reaño, E. (2015). “Neurodiversidad: Más allá de la inclusión educativa”. http://www.puntodeencuentro.pe/columnistas/ernesto-neurodiversidad
  6. Rodríguez, R. (2016): “La construcción de ambientes de aprendizajes desde los principios de la neurociencia cognitiva”. Revista nacional e internacional de educación inclusiva 9(2), 245-263.
  7. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): “Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy”. Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.

La hija de Neill. Una revisión de Summerhill para el siglo XXI

18 mayo, 2014 7 comentarios

Por Josep Pradas

He de confesar que emprendí la lectura del libro Summerhill hoy (Valencia, Litera, 2012), escrito en 2006 por Zoë Neill, la menor de los descendientes de Alexander Neill, con la esperanza de hallar alguna respuesta a la gran cuestión de la pedagogía actual: ¿qué hacer con los móviles y otros artilugios electrónicos en el aula?

No podía esperar menos de una pedagoga que dirige una prestigiosa escuela, fundada en los años veinte, y que ha resistido todos los embates de la pedagogía tradicional en defensa de un modelo de educación basado en la libertad personal y la primacía del interés sobre la atención en el terreno didáctico. Siendo el teléfono móvil objeto de tan alto interés para los alumnos, sobre todo los adolescentes, y por ello convertido en principal causa de interferencias en los procesos didácticos, esperaba encontrar algún tipo de solución a tal problema, coherente además con la línea libertaria de las teorías de Neill padre. Adelanto que la hay, pero sin embargo no satisfará las expectativas de escándalo que lógicamente albergarán los partidarios del retorno a la educación tradicional.

Detrás del controvertido asunto de los móviles hay una cuestión de fondo más importante aún: el alto grado de indisciplina en las aulas de los centros escolares de todos los niveles educativos, indisciplina que los docentes no pueden gestionar, en buena medida, porque no han recibido una formación adecuada para encarar este problema (aunque también porque el problema es mucho más complejo de lo que parece, y se alimenta de numerosos factores que no siempre caen bajo el control de los docentes o la institución escolar). Sin embargo, la primera solución a la que se echa mano desde la escuela es un retorno a las formas tradicionales, donde la autoridad parecía servir para coartar todo intento de indisciplina. En realidad, la indisciplina escolar es más bien un problema social y económico, derivado de la contradicción generada entre la necesidad de orden social y las dinámicas del consumo individual. El retorno a la disciplina autoritaria es el recurso fácil que postulan los nostálgicos de la escuela tradicional, pero ciertamente no va a ser la solución a las formas de indisciplina escolar del presente, como no lo fue en el pasado (mi experiencia personal es que la disciplina de los alumnos, que estuviesen quietos y callados, se conseguía a base de la amenaza a menudo efectiva de la violencia de los docentes).

Homer Lane

Homer Lane

Cuando Alexander Neill puso en marcha su proyecto pedagógico, después de haber pasado por la escuela de Homer Lane, que albergaba menores indisciplinados a punto de ser recluidos en reformatorios, la pedagogía libertaria tenía una utilidad casi curativa: liberar a niños criados en un entorno de represión familiar, de imposición de rígidas ideas religiosas, morales y sexuales, en una sociedad basada en la disciplina del trabajo bajo un régimen de consumo de subsistencia; es decir, niños neuróticos educados por padres neuróticos también, cuando no violentos. En el ambiente de libertad que reinaba en Summerhill, esos niños se recuperaban, en ellos emergía aquel yo anulado por su entorno familiar y social, y se manifestaba libremente en un entorno donde la asistencia a clase era (y sigue siendo) voluntaria y así podían jugar todo el tiempo que quisieran, o montar una cabaña en el bosque que había en el propio recinto escolar. Al cabo de un tiempo, esos niños manifestaban su interés por aprender, no siempre por aprender algo académico. No importaba. Para Neill, el aprendizaje académico es sólo una de las posibilidades de orientar la vida de un adulto. Muchos niños orientaban su interés hacia la mecánica, la carpintería, u otras actividades profesionales. Neill prefería un jardinero feliz a un bachiller neurótico (Neill, A., Summerhill. México, FCE, 2010, pág. 20). Algunos se interesaban por la formación académica, quizás después de haber pasado varios cursos sin asistir a las clases. En dos o tres cursos, esos niños ahora interesados en aprender el currículum académico, avanzaban lo que otros niños, forzados a ello, aprendían lentamente durante los años previstos por la educación reglada:

Se percibe la diferencia en la cuestión de las lecciones. Todo niño libre juega la mayor parte del tiempo durante años; pero cuando llega el momento, los inteligentes se sentarán y emprenderán el trabajo necesario para dominar las materias que piden los exámenes oficiales. En poco más de dos años, un muchacho o una muchacha harán el trabajo que los niños disciplinados tardan ocho años en hacer. […] El maestro ortodoxo sostiene que los exámenes sólo se aprueban si la disciplina obliga al candidato a tener constantemente las narices sobre los libros. Nuestros resultados demuestran que con alumnos inteligentes eso es una falacia. En un régimen de libertad, son sólo los inteligentes los que pueden concentrarse en un estudio intensivo, cosa sumamente difícil de hacer en una comunidad que ofrece tantos atractivos contrarios. […] Ya sé que con disciplina aprueban los exámenes alumnos relativamente malos, pero me pregunto qué es de esos aprobados en la vida. Si todas las escuelas fuesen libres y optativas todas las materias, creo que los niños encontrarían su propio nivel (Neill, A., op. cit., págs. 106-107).

 La primacía del interés

Neill descubría así que la fuerza del interés personal es superior a la de todas las estrategias didácticas diseñadas para generar interés por aprender desde fuera, pero a condición de no imponer al alumno un currículum previo. El resultado de todo ello es, si los testimonios que Neill señala son correctos, y nada hace suponer que no lo sean, que del alumnado de Summerhill han salido jóvenes felices que han encarado bien la vida adulta, que han asumido las tareas laborales que la sociedad impone con un espíritu diferente y libre, e incluso algunos han llegado a posiciones académicas de cierto nivel, porque el sistema de Neill no impide la excelencia, sino que la deja en manos del interés de cada alumno, y algunos de ellos han llegado a ser profesores universitarios.

El auténtico problema pedagógico, es decir, el problema que tenemos los docentes y los pedagogos, más allá del asunto de los móviles, consiste en pensar que un profesor universitario es más que un carpintero. Niños cuyo interés no encaja en los asuntos académicos pasan años de penuria emocional hasta superar mediocremente los obstáculos de la escuela primaria y secundaria, sin poder manifestar libremente sus facultades, para llegar a la edad adulta convertidos en minusválidos intelectuales gracias a un sistema empeñado en priorizar lo académico. Algunas propuestas recientes vienen a dar alternativas razonables, como la escuela basada en las inteligencias múltiples (véase mi reseña del libro de Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011, publicada en Escuela con Cerebro en enero de 2012, en este enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/). Es poco menos que utópico que la escuela pública asuma esas directrices. Por eso Summerhill fue y sigue siendo una escuela privada.

Si no se asume la primacía del interés, a la escuela de hoy no se le pueden pedir milagros. El docente puede aplicar numerosas estrategias más allá del control sobre los móviles, inevitablemente presentes en el aula. El docente puede imponer el silencio, la quietud, el orden e incluso la atención, pero no puede imponer el interés. Y el interés es el principal factor del aprendizaje. Si no hay interés, sea porque el alumno no lo experimenta, sea porque el docente no puede generarlo, todo lo que se haga será inútil a pesar de que los resultados académicos sean aceptables, es decir, de que el alumno supere más o menos holgadamente la prueba de que ha aprendido; es decir, apruebe un examen memorístico: ¡como si repetir un contenido fuese equivalente a haberlo adquirido y aprendido!

El docente puede preparar profusamente su parte en el proceso, es decir, la enseñanza (al alumno le corresponde el aprendizaje, según este modelo, que es el tradicional, si bien la mayoría de los docentes lo ejercita a pesar de adscribirse a la didáctica moderna en sus declaraciones programáticas). Puede procurar que haya silencio y atención (o su simulacro, que consiste en mirar al profesor y a la pizarra, en silencio, y al parecer escuchando lo que el docente dice), para así comunicar adecuadamente aquello que los alumnos deben aprender, aunque no les interese. Generalmente esto es lo que procuran hacer los docentes, y su esfuerzo, a menudo titánico (porque conseguir silencio, quietud y aparente atención les obliga a invertir casi todas sus fuerzas vitales para poder dedicar los últimos momentos de la clase, ya en orden, a exponer un contenido), resulta absolutamente inútil porque no hay una escucha activa por parte de un alumnado abrumado. Los docentes, en general, descuidan el factor del interés asumiendo que el aprendizaje se producirá mecánicamente tras haber asegurado lo que consideran los pasos previos, es decir, la consecución de las condiciones suficientes para el desarrollo de la parte que consideran suya, la enseñanza.

Dos grandes errores se han producido en esta planificación: el descuido del interés, y la consideración de que el papel que le corresponde al alumno en el proceso es una pasiva recepción de los contenidos. El docente supone que la primera parte del proceso, la enseñanza, que concibe como la parte activa, le corresponde a exclusivamente a él y, para colmo, que la parte que le corresponde al alumno puede ser meramente receptiva, es decir, pasiva, en concordancia con la demanda de atención y silencio, y que de esa tan atenta pasividad deriva automáticamente la asimilación de los contenidos, es decir, el aprendizaje. Este sistema parece funcionar porque se acaba aprobando a los alumnos por la mínima y siempre hay algunos, aunque no muchos, que sí sienten interés por esos contenidos y rinden más; en realidad, este sistema se convierte en una carrera de obstáculos para la mayoría de desmotivados alumnos. El docente ha olvidado aquí que el alumnado necesita tanto como él ocupar una posición activa en el proceso, en sus dos partes, pero a condición de que antes se haya activado su interés. Si hay interés, el alumno puede aprender incluso sin la intervención del docente, porque el aprendizaje es un impulso innato en los seres humanos, y todos los niños pueden aprender por sí solos prescindiendo de la enseñanza de un docente, pero a condición de que se haya activado su interés.

El interés del alumno es el principal motor del proceso de aprendizaje, por encima de todas las acciones que pueda emprender el docente, que deviene más bien pasivo y, por ello, menos intervencionista y en cambio más observador. Ésta es la clase de docente que propugna la pedagogía negativa e incluso la didáctica de Gardner: alguien capaz de detectar áreas de interés en sus alumnos, dejándoles actuar sobre los diversos materiales susceptibles de aprendizaje; se trata de una didáctica orientada a la generación de interés en el alumno mediante la participación constructiva en el proceso, casi sustituyendo al docente en la selección de contenidos y la explicación de los mismos. Por ello es importante entender que no basta con proponer al alumno un trabajo determinado sobre el que deberá hacer una presentación mediante Power Point (véase el artículo de Jesús Guillén, “Inteligencias múltiples en el aula”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/).

Es en la pedagogía radical, la de Neill, donde mayor expresión cobra el factor del interés, por encima de todos los elementos restantes de la didáctica (véase mi artículo “La cuestión del interés. Apostilla al artículo ‘Summerhill, de Alexander S. Neill, desde el punto de vista de las inteligencias múltiples’”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/28/2909/). En realidad, Neill desdeña incluso los métodos de la pedagogía activa en relación con la generación de interés desde fuera del alumno, y ese desdén persiste en los planteamientos didácticos de su escuela en la actualidad, en manos de su hija Zoë, heredera de una filosofía (porque en Neill había una concepción del mundo y del hombre) aplicada a la educación.

La forma en que mejor aprenden muchas personas es con explosiones de actividad concentrada. Ocupan la totalidad de su tiempo con una redacción, un proyecto, algún trabajo de carpintería, aprendiendo algo nuevo en el ordenador, o con un juego. Cuando lo han conseguido pasan a la siguiente cosa. Summerhill tiene la flexibilidad necesaria para permitir que los niños hagan esto. Hacemos algunas cosas a propósito, como desarrollar salas donde los niños puedan estar ocupados en sus propias cosas sin interferir ni complicarles la vida cuando han decidido que ya han tenido suficientes clases por un tiempo (Neill, Z., op. cit., pág. 77).

Al margen de cualquier otra consideración, aprender en Summerhill es algo mucho más concentrado que en la mayoría del resto de entornos escolares. Al no haber tenido clases obligatorias desde el día en que Neill empezó la escuela en 1921, hemos aprendido unas pocas cosas sobre cómo aprenden los niños cuando se les deja a su aire. Por ejemplo, los más pequeños tienden a emplearse a fondo en el aprendizaje en clase durante un periodo de tiempo -quizá un día, una semana, o un mes- y entonces se apartan y encuentran alguna otra cosa que les absorbe durante una temporada. Puede ser jugar o dedicarse a otras actividades que les interesen. Los niños que tienen un buen motivo para aprender algo pueden llegar a entenderlo sorprendentemente rápido. También aprenden utilizando diferentes recursos, como juegos de rol, juegos de estrategia y, sí, incluso los temidos videojuegos (Neill, Z., op. cit., pág. 116).

Y esto es así porque el interés opera de manera impulsiva, libidinosa si se quiere, y genera explosiones de actividad de variable duración. Ya lo había observado Neill padre:

Los gustos del niño son siempre eclécticos. Lo ensaya todo, y es así como aprende. Nuestros niños pasan días enteros haciendo barcos; pero si les visita un aviador los mismos niños dejarán los barcos a medio hacer y empezarán a hacer aeroplanos. Nosotros no sugerimos nunca que un niño acabe su trabajo; si su interés ha desaparecido, es un error obligarle a que lo termine (Neill, A., op. cit., pág. 287).

En realidad, cuando se hace algo con interés, desaparece la sensación de esfuerzo que siempre acompaña los actos que se realizan por obligación, de manera que no es necesario idear ninguna estrategia para potenciar el aprendizaje, sino dejar que los niños, por sí mismos, realicen aquello que les interesa (Neill, A., op. cit., págs. 64-65), y entonces se hace realidad que “el aprendizaje es una habilidad que perdura durante toda una vida y un placer si su encanto no ha sido estropeado a causa de excesivas presiones externas” (Neill, Z., pág. 117). Es por eso que Neill advierte contra el lado oculto del uso del interés en la didáctica. La libertad de asistencia a las clases no es un instrumento para generar interés en los niños, sino una condición necesaria para que ese interés florezca por sí mismo. Como recuerda su hija Zoë:

Esta libertad todavía es uno de los asuntos más controvertidos de Summerhill. Y también es una de las cosas que los niños más aman de esta escuela. No hay cuerdas que los aten, no hay agendas ocultas, no hay persuasión ni estimulación verbal. Son completamente libres de asistir a las clases o de alejarse de ellas, aunque siempre somos sinceros y realistas acerca del estándar de trabajo de un niño así como de sus opciones futuras (Neill, Z., pág. 81).

La cuestión es, según Neill, que si hay interés el niño desea aprender y en realidad no importa mediante qué método se le enseñe. Si un niño quiere aprender la división abreviada, lo hará con cualquier método (Neill, A., op. cit., págs. 20-21). Y para respetar la particular individualidad de cada alumno, el docente ha de limitarse a detectar cuáles son los intereses de sus alumnos y adaptar a ellos su actividad de enseñante, pero también aportando nuevas experiencias a medida que sus alumnos van agotando su interés por un determinado contenido (porque el interés no es infinito: nace, genera implicación, se expande, y se agota). Y así se actúa aún en la escuela de Summerhill.

Por otro lado, con el tiempo se ha modernizado el currículum de Summerhill, a tono con los requisitos del sistema escolar de finales del siglo XX, pero sin cambiar las estrategias del centro. El currículum sigue siendo un problema de interacción con el mundo externo: ¿qué pasa con el temario si los alumnos deciden no ir a clase, y cómo se adaptan los profesores que llegan a la escuela procedentes del sistema público, donde tienen alumnos obligados a asistir a las clases? En realidad, los niños que no asisten a las clases rara vez lo hacen porque no les guste el profesor, sino por motivos más superficiales (por intereses ocasionales, como hacer una cabaña en lugar de ir a clase), de modo que los profesores nuevos han de adaptarse a esta situación sin caer en inseguridades. De hecho, en Summerhill no se evalúa a los profesores por la asistencia que reciban, porque no hay una correlación clara entre estos factores. Tampoco se les evalúa por los resultados académicos de sus alumnos, porque esos resultados no son indicadores de éxito o fracaso de ninguna de las partes (Neill, Z., op. cit., págs. 71-72 y 74).

En Summerhill se asumen los exámenes como obstáculos que hay que superar para conseguir cosas que luego sirven para vivir como adultos, es decir, el acceso a trabajos o a nuevos estudios. Pero no se orienta la educación para superar esas pruebas, sino que sólo prima el interés del alumno, y un alumno interesado asumirá esos exámenes como retos, y tratará de superarlos. Los alumnos de Summerhill que intentan superar esas pruebas oficiales en el sistema educativo inglés suelen salir bien parados (Neill, Z., op. cit., pág. 85).

Cuando dejan la educación reglada, nuestros alumnos son un grupo muy heterogéneo. Muchos de ellos van a parar a algún trabajo que les permita cierto grado de libertad para tomar su propio camino. Hay entre ellos artistas, médicos, abogados, profesores, catedráticos, carpinteros, científicos, músicos, chefs, actores, jardineros, granjeros, periodistas, cineastas, técnicos, fotógrafos, bailarines, programadores informáticos, escritores, ilustradores y cuidadores de discapacitados. También son fantásticos empresarios, como resultado quizá de la creatividad que desarrollan en la escuela y el talento para tratar con otras personas (Neill, Z., op. cit., pág. 86).

Enseñar en una sociedad indisciplinada

A pesar de que las propuestas de Neill y sus resultados prácticos y emocionales son muy atractivos, la escuela pública no asumirá en un futuro próximo ni éstas ni las de Howard Gardner, que son una versión menos libertaria de la anteposición del interés sobre el currículum en la escuela, bajo la égida de los más recientes estudios sobre el funcionamiento del cerebro. La obsesión por los resultados académicos ciega a las autoridades, que cada año tiemblan ante la publicación de los resultados de PISA (sitio web de PISA en este enlace: http://www.oecd.org/pisa/). Sin embargo, la escuela de Summerhill sigue adelante, adaptándose a los cambios sociales y procurando educar a sus alumnos siguiendo el primado del interés individual en un entorno de libertad personal: la asistencia a las clases sigue siendo voluntaria, porque es la clave de todo esto.

Zoë Neill en 2012

¿Cómo explica la hija de Neill esos cambios habidos y la adaptación de Summerhill a los mismos? El lema de Neill padre, vive y deja vivir, acorde con su modelo de educación negativa, es esencial en el planteamiento pedagógico summerhilliano, pero en manos de Zoë toma un trazado diferente, adecuado a los tiempos actuales. Alexander Neill se quejaba de la presión familiar sobre los niños en tanto que represión de su libertad corporal y mental, típica de la época en que vivió; ahora, cuando parecen superadas todas esas barreras ideológicas, religiosas y morales, al menos parcialmente, los padres se preocupan tanto por educar bien a sus hijos, porque sean estimulantes y creativos, que tampoco les dejan en paz (Neill, Z., op. cit., pág. 13). Este matiz es importante, porque el resultado de esa presión estimulante contemporánea es tan negativo como cuando la presión era represiva. Los niños de ahora “están constantemente buscando la estimulación e influencia de los adultos. Necesitan admiración y atención y son incapaces de estar tranquilos con ellos mismos” (Neill, Z., op. cit., pág. 15). Esta sería la clave para la buena educación familiar negativa: ni represión, pero tampoco sobreatención o sobrestimulación, sino dejar en paz a los niños, no intervenir si no es necesario, o intervenir de una manera no intervencionista, dejar hacer, dejar a los niños solos y que tengan su propio espacio, proporcionarles oportunidades de estar solos y que hagan lo que quieran en su propio espacio sin vigilancia, librarles del exceso de actividades estimulantes y no impedirles jugar (hoy, en los ordenadores, ante la televisión) para imponerles actividades extraescolares abrumadoras (Neill, Z., op. cit., págs. 17-18).

Una imagen de la familia Neill

Zoë Neill se queja de que la educación familiar actual se centra en una excesiva interferencia, rasgo que hay que sumar a un exceso de indulgencia de los padres, a consecuencia de lo cual los niños dejan de adquirir las referencias necesarias para limitar sus propias voluntades (límites que vienen marcados por la necesidad de una convivencia social, que a su vez establece unos límites comunes para todos). Este cambio ideológico ha obligado a cambiar parte de la orientación educativa de Summerhill: en la época de Alexander Neill, Summerhill representaba un refugio libre de represión donde los niños se sentían libres y seguros, sin temor a la violencia física o verbal de sus familias o sus anteriores escuelas; en la actualidad, en cambio, la orientación de Summerhill ha de ser más disciplinaria y centrada en la tutoría en el aula, “enseñando a los niños que no pueden hacer siempre lo que quieren, que también tienen que prestar atención a los derechos y a los sentimientos de los demás. Un pequeño cambio de papeles que Neill hubiera encontrado interesante” (Neill, Z., op. cit., pág. 16).

Este aprendizaje de los límites, tan importante en la educación, se ha perdido hoy a causa de los factores que interfieren en el proceso educativo actual: exceso de interferencia familiar y de indulgencia, que generan la sobredimensión de un yo ya de por sí magnificado, cosa que hace que se prolongue el período en que los niños piensan sólo en sí mismos y sus necesidades, previo al paso al mundo de los adultos que adquieren responsabilidad social; es decir, aprender a pensar también en las necesidades de los demás (Neill, Z., op. cit., pág. 26).

Es el sistema de consumo personalizado el que ha dado lugar a adultos con el ego crecido, que sólo piensan en sí mismos y en sus necesidades, magnificadas por la publicidad; esos adultos infantilizados acaban educando a sus hijos bajo la égida del mismo mito de la libertad sublimada en actos de consumo, y son esos niños los que tardan en hallar los límites del mundo, dado que acaban queriéndolos adquirir en el mismo supermercado que sus padres. Todo esto tiene que ver, dice Zoë Neill,

con un problema muy moderno: el de dar demasiado a los niños sin ninguna reflexión real sobre los límites. Esto suele acabar en la proverbial situación del niño mimado, donde el hijo tiene siempre la última palabra y se comporta de forma tiránica. Frecuentemente los padres temen ser más asertivos porque no quieren bajo ninguna circunstancia lo que ellos recibieron cuando eran niños. Saben lo que no quieren, pero no tienen suficiente información acerca de otras opciones como para saber lo que quieren. […] Muchas familias actuales han perdido de alguna manera el rumbo en el laberinto de la crianza. Aunque los tiempos pasados eran autoritarios y represivos, al menos había una cierta seguridad al saber dónde estaba situado cada uno en la jerarquía de la vida. Hoy en día, las familias se enfrentan a las situaciones de una forma más aleatoria. No es extraño ver que se llama a un niño que está en su suntuosa habitación con televisor, vídeo, equipo de música, conexión a internet, ordenador y consola de videojuegos para que acuda a la comida familiar, donde se le dice que debe comerse todas las verduras. El niño se opondrá de forma huraña o agresiva y puede que fácilmente consiga librarse de comérselas. Pero el conflicto aún está ahí. Los padres siguen intentando mantener una autoridad sobre algo que realmente debería ser una decisión del niño, y el niño reacciona desafiante y desagradable a esa autoridad (Neill, Z., op. cit., págs. 50-51).

Autoridad que, paradójicamente, permite al niño (de hecho casi le empuja a ello) convertirse en consumidor a un ritmo y velocidad sobre los que realmente no debería poder decidir. Esta confusión genera problemas en la educación familiar y también en la escolar:

Esta confusión sobre métodos para la educación de los niños ha traído también problemas en Summerhill. No solemos tener con frecuencia al niño asustado, traumatizado por sus propias experiencias con los adultos. Ahora resulta que nos encontramos con que Summerhill es el lugar que enseña a los niños disciplina y cómo comportarse. Antiguamente, los niños que estaban enfadados con sus padres tendían a ser algo introvertidos y callados, y a menudo les llevaba mucho tiempo pasar por el usual patrón Summerhill de liberación, pero en los últimos años he visto llegar a la escuela a muchos niños que tratan a sus padres con ira y autoritarismo, que les desafían abiertamente, les insultan a voz en grito o escenifican una rabieta más propia de un niño de dos años para conseguir lo que quieren (Neill, Z., op. cit., págs. 53-54).

 Para qué educamos

Y, por fin, podemos afrontar el asunto de los móviles en el aula. Zoë escribió en 2006 su libro sobre Summerhill para dar una versión actualizada de la escuela que su padre había fundado, al mismo tiempo que para manifestar que su evolución pedagógica seguía las pautas marcadas por el fundador. Pero las diferencias existentes entre padre e hija son de un marcado carácter generacional: Neill padre era un tipo educado en el siglo XIX, aunque fue un pensador avanzado a su tiempo. Por ejemplo: “Neill nunca participó en la cocina, en la limpieza o en la toma de decisiones de las tareas domésticas, papeles tradicionalmente femeninos” (Neill, Z., op. cit., pág.10). Sus ideas eran, no obstante, liberalizadoras, era partidario de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y eso impregnó el espíritu de Summerhill desde el principio. Muchas de las ideas que Zoë Neill desarrolla en su libro son totalmente complementarias de las que sostuvo su padre y siguen vigentes en la filosofía de Summerhill hoy, aunque haya sido necesaria una actualización a causa de los cambios sociales.

La vieja escuela. Una imagen de «The Wall»

Summerhill en tiempo de Alexander Neill se nutría de niños reprimidos que había que liberar de la represión; ahora los niños ya llegan a la escuela en cierto sentido liberados de todo aquello que aprisionaba a los niños nacidos entre 1920 y 1960. Por eso ahora se trata más de enseñar a los niños que su sobredimensionada libertad individual tiene unos límites colectivos (la existencia de los demás) y no de liberarlos: se sienten demasiado libres por sí solos cuando llegan, ejercen su libertad en sus casas y, sobre todo, en las gigantescas áreas comerciales. Esto es coherente en tanto que Alexander Neill no era un predicador del caos, sino una persona amante del orden colectivo, pero de un orden respetuoso con las libertades individuales en todos los sentidos, no solamente en el económico, sino también en el moral, sexual, etc.

Y aquí hay que hacer mención del asunto de los móviles. Educamos a los niños pretendidamente para que sean adultos libres y felices en este mundo. Lo primero es un deber social de los padres; lo segundo es una aspiración natural de todos los humanos, que los padres deben tener presente para potenciar que sus hijos la desarrollen, pero que a la vez depende de numerosos factores que escapan al control de unos y otros. Para conseguir ambas cosas es necesario que los niños aprendan que su voluntad individual tiene unos límites marcados por la existencia de otras personas, dotadas también de su propia voluntad, y por la necesidad de vivir juntos en una sociedad (dotada también de una voluntad colectiva que presiona sobre los individuos). Neill padre consideraba que ese aprendizaje se consigue a lo largo de la maduración y siempre que se enfrente a los niños con los límites que los adultos hemos puesto a su alrededor y que debemos hacer que respeten: no les dejamos martillear un mueble porque es nuestro, pero les dejamos que les sobre comida del plato porque se trata de su estómago.

Los padres y maestros no podemos convertir el aprendizaje de los límites en un asunto moral que sea motivo de constante reprobación hacia nuestros hijos y alumnos: un niño que martillea un mueble no es un niño malo, sólo tiene una necesidad a menudo insondable que hemos de contener y canalizar hacia otro vía, porque no queremos que nuestro mueble se estropee: la solución es que le compremos maderas, clavos y le dejemos experimentar libremente en el jardín. Pero a la vez debemos respetar siempre sus necesidades fisiológicas, su espacio propio, su intimidad y sus sentimientos.

El tema de la adquisición del sentido social a través de los límites es tratado con cierta extensión en el libro Summerhill, de Neill padre, puesto que es el tema central de su filosofía. Su hija, por supuesto, no lo desdeña. Su aplicación es clave para entender qué hacemos con los móviles en el aula. Se trata de un criterio podría decirse que apriorístico, porque en tiempos de Neill no existía dicha tecnología, pero sí había otros objetos de perdición, como el cine, las novelas y los cómics. Sencillamente: la voluntad colectiva tiene más peso que la voluntad individual allá donde se manifiesta, de modo que cada individuo hallará en esa colectividad los límites a su propia libertad. Lo cual se traduce en que el uso del móvil en el aula, en Summerhill, está regulado por la Asamblea, ya que se trata de un instrumento que puede perturbar el uso de un espacio colectivo al que se accede libremente.

El razonamiento es como sigue. La asistencia a las clases no es obligatoria, así que todos los presentes en el aula desean que se lleve a cabo la actividad que esté prevista en ese tiempo y lugar, y no desean ser importunados. Y si suena un móvil en ese momento, serán los propios alumnos quienes ejercerán su capacidad de presión colectiva para que esa voluntad individual se limite y respete en los demás. Un individuo tiene en tal caso dos opciones: silencia, desconecta o deja su móvil en su habitación; o simplemente no asiste a la clase. De hecho eso es lo que ocurre cuando hoy en día uno entra en una sala de cine: desconecta su móvil porque respeta las normas que acepta libremente. Dado que la asistencia a las clases es libre, a nadie se le permite interrumpir una clase de lengua tocando la trompeta (Neill, A., op. cit., pág. 277) o con el tono del móvil, porque esa acción individual afecta a la voluntad colectiva de participar en las actividades del aula. Es evidente que esos problemas no se dan en Summerhill, o son meramente incidentales.

A Zoë Neill le preocupa más, en cambio que el móvil sirva para que los niños se vinculen más a unos padres sobreprotectores y que no se atrevan a encarrilar las dificultades vitales sin su ayuda, pero a la vez confiesa que los mensajes por sms, así como el uso del correo electrónico, han servido de estímulo a los alumnos con dificultades de lectoescritura (Neill, Z., op. cit., págs. 124-125).

La diferencia en relación con las aulas de la escuela tradicional es que la mayoría de los alumnos asisten a ellas por imposición legal, familiar, etc., y hacen uso del móvil para evadirse de una actividad que no les interesa. He aquí la clave de los problemas de disciplina escolar que tanto angustian a profesores, familias y gestores de los resultados escolares: una escuela que impone la asistencia a las clases y un currículum inamovible no puede deshacerse de los alumnos desmotivados ante la obligación de asistir a unas clases que no tienen para ellos ningún interés y durante las cuales, por tanto, acaban enfrascados en actividades alternativas, a su juicio más interesantes (como jugar con el móvil).

El sistema público debería dar salida temprana a esos niños y adolescentes que no encajan en los aprendizajes académicos pero que aun así se ven forzados a soportar varios años de enseñanza obligatoria sin poder disfrutar de ningún aprendizaje real, desmotivados, aburridos, desmoralizados y penalizados por molestar a sus compañeros, reprobados por sus familias, y condenados a un futuro gris, aun más desmotivador y frustrante. Sin embargo, a la vista está, el sistema se obstina en seguir por esa vía muerta: pelearse cada día con esos muchachos, perseguir su indisciplina, y confiscar sus móviles y su libertad.

Bibliografía

Neill, A. S., Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010 (la primera edición en castellano fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

Neill, Z., Summerhill hoy. Valencia, Litera, 2012 (edición original en 2006).

Enlace a la web de Summerhill School: http://www.summerhillschool.co.uk/

PARA QUÉ UNA REFORMA EDUCATIVA (2ª parte)

26 septiembre, 2013 2 comentarios

Enlace a la primera parte

Enlace al texto completo en pdf

Por Josep Pradas y Félix Pardo

La pedagogía crítica frente a la pedagogía tradicional

El fracaso escolar no parece sino un asunto secundario en la cuestión de la reforma educativa. La auténtica razón del para qué una reforma educativa no es sino la finalidad de la educación, el para qué educamos, y es en este ámbito donde la pedagogía crítica pone su mayor énfasis. Desde luego, la pedagogía tradicional también tiene un discurso sobre la finalidad de la educación, pero es necesario desvelarlo para desenmascarar intenciones ocultas en su discurso.

Si investigamos en los orígenes de la pedagogía, encontraremos que los grandes pedagogos son inequívocamente críticos: los primeros en preguntarse para qué educar y cómo hacerlo mejor se enfrentaron a prácticas educativas ya presentes en su sociedad, prácticas que se fundamentaban en la tradición, que les otorgaba una dimensión natural que hacía innecesario un discurso legitimador complementario: educamos así porque siempre se ha hecho así, entre nosotros. Es lo que se conoce como proceso de socialización o educación cultural, que se practica desde el nacimiento del niño, en la familia, en primera instancia, y en las instituciones educativas después, si las hay (no todas las sociedades antiguas disponían de una organización específica para la educación de los niños)[1].

Se explica así que en la pedagogía tradicional no haya una reflexión sobre la finalidad de la educación, porque ya estaba implícita en sus prácticas y era reconocida por todos aquellos que participaban de tales prácticas, derivadas de unos ideales culturales que todo el mundo reconocía como propios de esa sociedad, a través de discursos mitológicos, caballerescos y sobre todo religiosos. Por esta razón, la pedagogía crítica debe desvelar el discurso implícito en las prácticas llevadas a cabo, para hallar el para qué educamos de la pedagogía tradicional. Y esta operación desveladora se realizó por primera vez en la Atenas clásica, en manos de los sofistas, que se preguntaron el para qué educar y reformar los métodos vigentes, y se respondieron que para alcanzar unos nuevos ideales basados en el valor de las libertades individuales frente a la rígida estructura social impuesta por las minorías aristocráticas, cuyas prácticas educativas, fundadas en la memorización de los mitos y la imitación de las conductas de los mayores, estaban orientadas a preservar el mismo estado de cosas de generación en generación[2].

Otro punto de inflexión en la historia de la pedagogía crítica lo constituye el pensamiento de Rousseau, quien se enfrentó nuevamente a las prácticas tradicionales persistentes para proponer nuevos métodos inspirados en nuevos ideales, como la justicia social y la democracia[3]. A partir de entonces, la pedagogía se ha ido renovando lenta pero progresivamente, y aunque los métodos didácticos aceptados actualmente se inspiran en las reformas propuestas por Rousseau y están orientados en el niño que aprende y no en el docente que enseña, las prácticas de muchos docentes siguen aferradas a modelos arcaicos, fosilizados: copia, repetición, memorización; unos métodos que ya practicaron los antiguos egipcios hace unos cinco mil años y que la pedagogía tradicional vuelve a proponer como solución al fracaso escolar. ¿Para qué, pues, una reforma educativa en ese sentido, si no es para reforzar la estabilidad social en tiempos de crisis económica, política y social? Como dice Neill, la educación directivista se orienta a moldear y deformar a la persona de acuerdo con un ideal preestablecido, que en cierto modo sigue dependiendo de mitologías, mediante métodos basados en la implementación de hábitos, la escuela tradicional educa para transmitir y reproducir el modelo disciplinario que rige la sociedad. En la escuela tradicional, el niño…

se sienta aburrido en un pupitre en una escuela aburrida; y después se sienta en un escritorio más aburrido aún en una oficina, o en un banco de una fábrica. Es dócil, inclinado a obedecer a la autoridad, temeroso de la crítica, y casi fanático en su deseo de ser normal, convencional y correcto. Acepta lo que le han enseñado casi sin hacer una pregunta; y transmite todos sus complejos, temores y frustraciones a sus hijos[4].

Neill escribe esto en 1960, en una época en que las prácticas docentes se corresponden perfectamente con las bases teóricas que sustentan la acción educativa, es decir, una concepción de los fines de la educación que es aún de fondo tradicional. A día de hoy, en cambio, la situación es muy diferente: la base teórica vigente es coherente con la crítica de Neill a la escuela tradicional, pero las prácticas docentes siguen desarrollándose de forma semejante a lo descrito en la anterior cita de Neill, salvo contadísimas excepciones. Programaciones escolares acordes con lo último sobre inteligencia emocional, para dar una buena impresión; prácticas docentes, sin embargo, que siguen parámetros tradicionales: reproducción pasiva de los contenidos transmitidos por los libros de texto, sin proporcionar ninguna alternativa activa, por la que los alumnos puedan llegar a producir por sí mismos aquello que deben aprender.

Caso real: actividad propuesta para un 2º curso de ESO (enseñanza secundaria en el sistema español), en la asignatura de ciencias sociales. Se trata de copiar parte del contenido de la fotocopia en la libreta de la asignatura. El profesor espera que en esta actividad el esfuerzo de copiar sustituya al esfuerzo de buscar, y dé como resultado la retención de alguno de los contenidos. Valora que la reproducción se atenga al original, la buena realización del copiado, y que el alumno sea cuidadoso y pulido en la operación. La actividad incluye añadir mapas coloreados por el alumno, que han sido previamente fotocopiados del libro de texto. En definitiva, el docente relega como viable que los alumnos se esfuercen en buscar y desarrollar por su cuenta los contenidos de un tema, los sinteticen y les den una redacción que permita a otros compañeros entender lo que han descubierto. Aprender a copiar no es lo mismo que aprender a aprender.

Caso real: actividad propuesta para un 2º curso de ESO (enseñanza secundaria en el sistema español), en la asignatura de ciencias sociales. Se trata de copiar parte del contenido de la fotocopia en la libreta de la asignatura. El profesor espera que en esta actividad el esfuerzo de copiar sustituya al esfuerzo de buscar, y dé como resultado la retención de alguno de los contenidos. Valora que la reproducción se atenga al original, la buena realización del copiado, y que el alumno sea cuidadoso y pulido en la operación. La actividad incluye añadir mapas coloreados por el alumno, que han sido previamente fotocopiados del libro de texto. En definitiva, el docente relega como viable que los alumnos se esfuercen en buscar y desarrollar por su cuenta los contenidos de un tema, los sinteticen y les den una redacción que permita a otros compañeros entender lo que han descubierto. Aprender a copiar no es lo mismo que aprender a aprender.

copiar sociales 2

La tarea de la pedagogía crítica ha de consistir en desenmascarar el discurso oculto de la pedagogía tradicional. Ese discurso persiste en las prácticas docentes tradicionales que se entremezclan con las prácticas más afines a la pedagogía activa, en una interacción de modelos que dificulta llevar a cabo la tarea de desenmascaramiento. A pesar de que hay numerosos indicios científicos que apoyan los métodos de la pedagogía activa y la didáctica centrada en el niño[5]; de que progresivamente la investigación científica, la psicología cognitiva y últimamente hasta la neurociencia han ido confirmando las intuiciones de Rousseau y sus herederos; de que en todas las instancias educativas se reconoce como bueno este camino de reflexión y de planificación, y que la inmensa mayoría de las programaciones escolares y las leyes educativas, incluido el último proyecto español de reforma educativa (LOMCE), comienzan reconociendo como válidos los principios de la pedagogía activa como principal referente teórico para su desarrollo, a pesar de todo ello la aplicación práctica de estos principios se ve truncada por la realidad de los hechos: que las didácticas arcaicas siguen dominando en las aulas; de hecho, en la LOMCE, la decisión última sobre los métodos pedagógicos que vayan a seguirse en un centro queda en manos de los propios centros escolares y sus docentes, que podrán implantarlos según el diseño de su propio proyecto pedagógico o incluso según su particular concepción de la didáctica.[6]

La interferencia entre, por una parte, la aceptación casi generalizada de la teoría de la pedagogía activa y, por otra parte, el uso de las prácticas tradicionales imposibilita la correcta evaluación de los resultados de esa misma teoría, puesto que en realidad no se ha llevado correctamente a la práctica. Sin embargo, el fracaso escolar se atribuye a dicha teoría, y las prácticas tradicionales se presentan como alternativa sin tener en cuenta que su uso continuado ha estado interfiriendo en los resultados de la pedagogía activa que se pretende desautorizar. Para colmo, una gran mayoría de padres, formados bajo aquellas prácticas tradicionales que aún persisten, ignoran que hay alternativas avaladas por las ciencias cognitivas; y lo que es peor: hay muchos docentes, directores de escuela, inspectores y responsables políticos que sí las conocen pero las ignoran para evitar afrontar el asunto en toda su complejidad. Por lo visto, una poderosa costumbre en combinación con la necedad es capaz de debilitar los compromisos teóricos que los docentes han adquirido durante su formación, compromisos que habían aceptado públicamente ante sus examinadores, ante inspectores y otras autoridades académicas y educativas. Si revisamos los proyectos educativos de los centros o las programaciones de sus docentes hallaremos páginas y páginas de pedagogía activa y de bibliografía sobre pedagogía activa y alternativa, páginas y páginas de buenas intenciones que luego no se realizan en las aulas, por falta de tiempo, desinterés o incluso por la comodidad de imponer a los alumnos el libro de texto, paso a paso, página a página, actividad tras actividad.

Cabe suponer que los aspirantes a docentes se saben la teoría de la A a la Z, que muchos de ellos presentan magníficos proyectos de didáctica participativa, y que les ponen por ello unas calificaciones excelentes. Pero luego aterrizan en un centro escolar donde las prácticas tradicionales anularán todo ese potencial y echarán por tierra todos los años de estudio, las horas de biblioteca, y las lecturas entusiastas de pedagogos como Neill y Freire. La mayoría de esos nuevos docentes altamente preparados se someterá a las prácticas tradicionales por simple adaptación, o bien porque el sistema educativo las impone por miedo al fracaso escolar, aferrándose a ellas como último recurso.

En realidad, es muy fácil asumir tales prácticas tradicionales. Para llevar a cabo una pedagogía directiva sirve cualquier persona con las mínimas capacidades intelectuales: sólo hay que dictar, impartir, instruir, imponer la imitación, la copia, la memorización. Más aún, los libros escolares incorporan un libro para el docente con las soluciones a los problemas y las evaluaciones correspondientes a cada tema. El docente apenas tiene que pensar, imaginar alternativas, resolver dudas. Pero para ser maestro de una pedagogía activa se necesitan, además de capacidades intelectuales, capacidades emocionales y compromiso social. Si se evaluase el perfil social y emocional de los docentes en activo, es posible que un gran número de esos docentes que pasan por ser eficaces enseñantes no tuviesen el perfil idóneo para ejercer una pedagogía activa, una pedagogía quizás menos eficaz de los deseable en cuanto a resultados académicos inmediatos, pero posiblemente mucho más exitosa a largo plazo si pudiese aplicarse sin las interferencias antes señaladas.

Desde una visión pedagógica crítica, teniendo en el horizonte el conflicto entre la pedagogía activa y la emergencia de las prácticas docentes tradicionales, parece necesario mostrar esta evidente contradicción entre teoría y praxis, y denunciar que el modelo directivo sigue presente a pesar de haber sido superado desde las formulaciones críticas del ya lejano siglo XVII. Y tan necesario es esto como advertir que hay una disonancia entre lo que sabemos y lo que hacemos, así como poner de manifiesto que detrás de esas prácticas está más el irracionalismo y el autoritarismo de las personas que dirigen las instituciones educativas que la reflexión racional y el espíritu democrático que podrían promover esas mismas instituciones para el progreso de la educación.

Educar para el cambio social

Así pues, volvemos a la pregunta: ¿tiene sentido educar a los niños de una forma diferente a como exigiría la sociedad en que viven? Es una pregunta que muchos padres le hacían a Neill cuando tenían ocasión de conocer los métodos de Summerhill; quizás también se la hagan algunos padres al advertir que sus hijos tienen maestros que siguen prácticas tradicionales y sus hijos se aburren en la clase o incluso van a desgana a la escuela y se sienten como encerrados en una jaula donde han de seguir determinadas pautas de conducta para conseguir salir libres tras cinco o seis horas de encierro. Han de llenar innumerables fichas donde se repiten los mismos contenidos que han leído en el libro de texto, contenidos que casi nunca tienen demasiada relación con sus vidas; se quejan de actitudes autoritarias, de castigos desmesurados, de no ser entendidos por los maestros, etc. Y sin embargo, los maestros persisten en sus prácticas, a sabiendas o no, y generan grandes interrogantes sobre el sentido social de su tarea.

Las escuelas que han seguido la vía de Rousseau, como es el caso de la Fundación Pestalozzi, El Pesta, y del Proyecto Integral León Dormido, de Mauricio y Rebeca Wild[7], en Ecuador, tienen una consciente finalidad política, es decir, promueven un cambio de mentalidad y de hábitos de vida que conduzcan no sólo a la mejora de la educación sino también de la vida social. Son proyectos excepcionales que apenas tienen incidencia real, apenas encajan en la sociedad en que vivimos, pero representan una culminación simbólica para aquellos que piensan la tarea docente desde esta perspectiva. Sin embargo, hay padres que nunca llevarían a sus hijos a una escuela como Summerhill o el Pesta, incluso padres que no aceptan de buen grado las prácticas tradicionales pero que las asumen porque las alternativas de Neill o de los Wild les parecerían demasiado atrevidas, demasiado separadas de la realidad. Se trata, pues, de una dinámica cuyas fuerzas acaban convergiendo en una misma dirección: la de la conservación de los sistemas educativos y las condiciones sociales.

Neill, por ejemplo, tiene en cuenta las razones de los padres para aceptar muy a su pesar los métodos tradicionales, y son razones válidas tanto en los años sesenta como en la actualidad. Las razones que alegan estos padres son que en Summerhill y escuelas de este estilo sus hijos acabarían condenados a un futuro muy incierto por falta de preparación académica, viviendo en el seno de una sociedad que funciona regida por normas antitéticas a las que rigen en esas escuelas. Estos motivos se podrían resumir en dos tipos: adaptación académica y adaptación social.

Este conjunto de razones puede resumirse así: ¿Qué pasará cuando un alumno de Summerhill salga de la escuela y pretenda entrar en centros de enseñanza superior, o se incorpore al mercado laboral, donde rigen otros valores diferentes de los asimilados en Summerhill? En realidad, en esta escuela se pueden aprender muchas cosas si se desea hacerlo, y en general sus alumos sienten interés por aprender, porque no se les obliga. La baza de Summerhill es la potenciación del interés por aprender que nace de cada niño, por lo que no debe imponerse el aprendizaje. Quizás los niños de Summerhill no puedan competir con los niños de una clase tradicional en materias académicas, pero sí en creatividad y en confianza en sí mismos. Ir a Summerhill no es un obstáculo para ir a la universidad; hay alumnos de Summerhill que son profesores universitarios[8]. No hay duda de que el otro aspecto, el de la adaptación social, preocupa mucho más a los padres: ¿cómo encajan estos niños en la sociedad real, que está llena de personas infelices, resentidas, autoritarias e incluso hostiles? Eso se convierte en argumento contra las ideas liberadoras de Neill:

El argumento habitual contra la libertad de los niños es éste: la vida es dura, y debemos preparar a los niños para que después se adapten a ella. Así pues, debemos disciplinarlos. Si les permitimos hacer lo que quieran, ¿cómo van a poder servir nunca a un jefe? ¿Cómo van a competir con otros que han conocido la disciplina? ¿Cómo van a ser nunca capaces de disciplinarse a sí mismos?[9]

Se trata, pues, de motivos razonables. Los padres saben que este tipo de centros no preparan a sus alumnos para adaptarse a la vida real en ninguno de esos dos aspectos. Ciertamente, ahora casi todo el mundo estaría de acuerdo en que es necesario aceptar ciertas cosas para poder acceder al mundo laboral. Sólo unos pocos ilusos como Neill confían en el potencial de la libertad y la felicidad como factores de crecimiento personal. Es una actitud que, quizás involuntariamente, resulta complaciente con una realidad que no agrada en muchos de sus aspectos, pero que contribuye, quizás también involuntariamente, a paralizar cualquier dinámica de cambio social. Tarde o temprano llegará la hora de emprender la vida laboral y de nada servirá haber aprendido a ser libres, como pretendía Neill. Tarde o temprano se impondrá la necesidad de adaptarse a las circunstancias y aceptar el mundo tal y como es, con resignación.

Ésta es la auténtica baza de la pedagogía tradicional: aunque sus métodos puedan disgustar a padres liberales que han leído divulgación de pediatría y psicología y siguen webs y blogs afines a corrientes alternativas, la pedagogía tradicional que ya hemos definido más arriba ofrece unas garantías en los resultados del aprendizaje reglado que la pedagogía alternativa no puede proporcionar, precisamente porque no cree en los resultados académicos en sí mismos. Y esos padres que advierten que los métodos tradicionales se contradicen con todo lo que representa la cultura liberal, advenida en paralelo a la progresiva democratización de la vida social, se resignarán a admitir que, de hecho, el fondo más realista de la propuesta tradicional tiene que ver con el fondo disciplinario que nos toca vivir a todos, en el ámbito del trabajo y el sistema económico. No tiene ningún sentido educar a los niños de una forma diferente a la exigida por la sociedad en que viven. Si lo real de esa sociedad es la disciplina del trabajo, será mejor admitirlo, resignarse y dejar que los niños se acerquen a ella, para que aprendan cómo es y se adapten a lo que el futuro les depara. Es mejor adaptarse a lo que no se puede cambiar.

La escuela tradicional prepara a los niños para esa dolorosa adaptación de lo infantil a la vida real, la vida del trabajo, y les enseña desde la raíz, sometiéndoles a procesos de atención, repetición, asimilación, memorización y evaluación, premio y castigo, procesos similares al adiestramiento de los perros[10]. Nadie les preguntará por lo que les interesa, ya que el interés de un niño no cuenta en el mundo real. La escuela se convierte así en el primer aprendizaje de la resignación. No nos gusta pero ya hemos pasado por ahí, ya aprendimos y hemos madurado con ello.

Sin embargo, la realidad es lo que es porque la hacemos así los humanos, de manera que la necesidad de adaptarse a la realidad es sólo un prejuicio, porque siendo un producto humano siempre es susceptible de cambio. La escuela tradicional educa para que las condiciones sociales se perpetúen, sometiendo a los niños al molde que ha sido previamente diseñado por adultos que ya se han resignado a aceptar la realidad, pero ese empeño carece de todo fundamento ontológico. No se trata tanto de cambiar las condiciones materiales y culturales de la vida como de intentar cambiar los fines de la educación para favorecer cambios en los procesos de aprendizaje y formación de las personas. Hay que asumir que el mundo es perfectible porque las personas que lo forman pueden crecer de otra manera. Hay que asumir que la tarea de la educación puede cambiar de perspectiva, prescindir de la tradicional, y admitir que las personas pueden no adaptarse a esa realidad, sentirse incómodas en ella y desear introducir cambios.

Esta actitud de los padres de resignarse a lo que la escuela ofrece, a cambio de la garantía de que los hijos superarán su etapa escolar preparados para adaptarse a las exigencias de la vida (principalmente laboral), es perfectamente comprensible, pero es inaceptable como propuesta teórica de una pedagogía crítica. Desde la pedagogía crítica no puede admitirse la realidad sino como una instancia problemática y cuestionable, de manera que la resistencia a la adaptación y la aceptación de sus condiciones ha de ser uno de sus principios.

Esta pedagogía crítica ha de ser consciente de la fuerza que la costumbre tiene sobre los seres humanos, como ya había advertido Locke avanzándose a los conductistas[11]. Cuando se aceptan las condiciones que el mundo nos impone a través de la escuela recibimos a cambio ciertas compensaciones, como la satisfacción por la pertenencia a algo más grande, el sentimiento de integración social, o incluso la posibilidad de dejar vía libre a la libertad personal en entornos locales bajo la forma de microsolidaridades[12]. El esfuerzo que supone la adaptación queda compensado, en definitiva, con una pequeña dosis de felicidad obtenida en la libertad tutelada de la sociedad de consumo.

La pedagogía crítica debe contribuir a la ruptura de los engranajes que aseguran la estabilidad del proceso de reproducción del sistema de relaciones sociales y económicas, engranajes que comienzan a moverse ya en la escuela y en la familia. Por eso emprende una crítica a los elementos tradicionales de la pedagogía directiva, que últimamente han recuperado posiciones y han entrado en los planes políticos de reforma educativa. Apuesta por un modelo orientado a hacer crecer a los niños desde dentro, sin moldes a los que adaptarse, para que sean conscientes de los límites que deben aceptar y no los vean nunca como una determinación inexorable, sino como límites provisionales establecido por otros y, por tanto, sustituibles. El resultado de todo ello será quizás un conjunto de ciudadanos acostumbrados desde pequeños a actuar, a pensar y a expresarse sin obstáculos interiorizados desde la infancia. Niños que serán adultos incómodos en una sociedad que promete pequeñas recompensas a cambio de amoldarse, tal como fomenta de una forma cínica la LOMCE. Pero estos niños inadaptados podrán ser el motor del cambio social, un cambio inapreciable inicialmente pero con un gran potencial de desarrollo en el futuro.


Notas y bibliografía

[1] Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, op. cit., pág. 6.

[2] W. Jaeger, Paideia, op. cit., Introducción.

[3] J. J. Rousseau, Emilio, Madrid, Alianza Editorial, 2011, sobre todo el libro I, en relación con la crítica a la educación como adquisición de hábitos convencionales contra los impulsos naturales del niño.

[4] Alexander. S. Neill, Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México, Fondo de Cultura Económica, 2010 (1960), pág. 89.

[5] Por ejemplo, H. Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., págs. 32-33 y 92.

[6] Proyecto de la LOMCE, texto citado, artículo 6 bis, págs. 15-16; cosa que da pie a la recuperación de metodologías directivas, que podrían considerarse singulares y toleradas por la legislación (artículo 120.3, págs. 54-55), incluso en contradicción con la exposición de motivos de esta ley (págs. 1-11 del texto citado).

[7] Para más información sobre estos proyectos, ver el documento firmado por Félix Pardo, “El Pesta, un modelo de escuela para la neuroeducación”, en la página web Escuela con cerebro, en el siguiente enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/documentos/. También se puede consultar el artículo de Rebeca Wild, “El centro experimental Pestalozzi”, Cuadernos de Pedagogía, 341 (diciembre 2004), págs. 18-21 (en versión digital en el siguiente enlace: https://escuelaconcerebro.files.wordpress.com/2012/01/pesta-resumido-cuadernos-de-pedagogia.pdf). Ambos enlaces visualizados el 30 de junio de 2013.

[8] A. S. Neill, Summerhill, op. cit., pág. 22.

[9] A. S. Neill, Summerhill, op. cit., pág. 101.

[10] A. S. Neill, Summerhill, op. cit., pág. 93.

[11] J. Locke, Pensamientos sobre educación, Madrid, Akal, 2012, apdos. 14, 18.2, 24 y 27.

[12] G. Lipovetsky, La era del vacío, op. cit., págs. 55 y 164-165.

Para saber más…

No podemos dejar de mencionar un texto muy interesante, con el que no hemos podido contar para este análisis, pero que sin duda será una importante referencia en el futuro. Se trata del libro de Eduardo Luque y María Pilar Carrera, El asalto a la educación, publicado por El Viejo Topo. Añadimos un enlace a un comentario sobre este texto: La Lamentable, 30 de enero de 2013

PARA QUÉ UNA REFORMA EDUCATIVA (1ª parte)

20 septiembre, 2013 11 comentarios

UNA CONSIDERACIÓN INTEMPESTIVA DE LA LOMCE DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Enlace al texto completo en pdf

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Por Josep Pradas y Félix Pardo

El mundo ha cambiado desde los años 70, sobre todo a partir de la revitalización del neoliberalismo bajo los gobiernos de Reagan y Thatcher. Lo impulsa una economía global orientada a la producción en masa y el consumo personalizado, en una sociedad que ensalza la libertad en el sentido negativo que definiera I. Berlin, el consumismo indisciplinado tal como ha analizado Lipovetsky, la búsqueda obsesiva por la novedad y el hedonismo más grosero como regla de integración y medio de interacción sociales. No obstante, es evidente el acuerdo entre economía productiva e ideología social (lo que se llama también economía reproductiva), y en este nivel profundo de relaciones, aunque pueda parecer paradójico, nada ha cambiado. Las personas se esfuerzan por trabajar y consumir, impulsadas por una corriente nueva que les dice que no hay límites para la libertad a condición de no traspasar la esfera de la sociedad de consumo. Hoy más que nunca, el poder del mercado marca las reglas del desarrollo de la vida humana, pero sigue haciéndolo de una forma velada (por lo cual se puede decir que la crítica marxista al capitalismo sigue en cierto modo vigente, con las pertinentes actualizaciones). Eso significa que las funciones tradicionales de la familia, la escuela y la empresa se han cumplido adecuadamente: reproducir y trasladar al ámbito de la vida social, cultural y laboral los mecanismos que mantienen viva la producción económica y la reproducción del sistema social, para así legitimar el capitalismo.

La escuela no ha llegado a ser lo que soñaban Rousseau, Nietzsche, Adorno, Freire, Marcuse, Montessori, Neill y otros tantos descontentos con el sistema educativo. Estos teóricos de la pedagogía crítica, que demandaban una acción educativa centrada en el individuo y en su completa libertad, pecaron de excesivo optimismo: los procesos económicos que había detrás de sus ideas se desarrollaron a mayor velocidad, superaron sus expectativas y acabaron imponiendo sus condiciones: libertad individual, pero bajo control, no más allá de las estanterías de los supermercados y de su correlato político en las ofertas electorales. Desde mediados del siglo XIX, la cultura occidental había iniciado un lento proceso de liberación de ataduras (religiosas, morales, políticas), al compás del progreso científico y de las revoluciones sociales, cuyo resultado final, lejos de representar un cambio de modelo sólo significó un cambio de modales que conocemos bajo la controvertida etiqueta de postmodernidad.

Sin embargo, ese mismo proceso ha sido más tardío y lento en el ámbito educativo, sobre todo en la institución escolar. Las familias han ido transmitiendo los nuevos aires liberalizadores bajo la ilusión de un indefinido bienestar material, pero la escuela ha presentado una mayor resistencia a cambiar su organización y métodos, a pesar del esfuerzo desplegado por pedagogos vanguardistas. Baste recordar que Montessori abrió su primera escuela en 1907 y Neill en los años 20. En realidad, la escuela ha cambiado relativamente poco durante todo este tiempo en que las estructuras económicas y la familia (convertida ahora en una agrupación de consumidores) han evolucionado alrededor de ese proceso que Lipovetsky ha llamado diferenciación personalizada[1]. La escuela ha ido asumiendo numerosos desarrollos teóricos liberalizadores, pero sin renunciar a prácticas tradicionales que lastran la aplicación de las nuevas ideas pedagógicas y paralizan toda posible evolución. Aunque la investigación científica, la psicología cognitiva e incluso la neurociencia parecen avalar las intuiciones de pensadores como Rousseau y sus herederos de la pedagogía activa, y las programaciones escolares se nutren de todos estos desarrollos teóricos, en la práctica escolar es muy difícil desplazar el modelo tradicional, e incluso en los últimos tiempos se reclama una recuperación de los principios básicos de la pedagogía directiva como garantía de una educación de calidad que asegure el éxito escolar[2].

Así, por ejemplo, la LOMCE, la séptima reforma educativa española española desde la instauración de la democracia en 1976, pendiente de inminente aprobación parlamentaria, comienza planteando la necesidad de propiciar un cambio metodológico, “de forma que el alumno sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje”[3], como si no fuera ésta la línea seguida por todas las reformas educativas de los últimos treinta años, y se presenta como una oportunidad para facilitar la atención personalizada al alumno con el fin de potenciar los talentos individuales[4], a la manera de las propuestas didácticas de Gardner. En realidad, toda esta justificación teórica previa al desarrollo práctico de la ley, no es más que un guiño a las ideas más innovadoras de la ciencia, pero lejos de aplicarlas se queda en un uso retórico de las mismas, pues en la práctica se establecen itinerarios difícilmente reversibles y una serie de evaluaciones decisivas al final de la educación secundaria y el bachillerato que condicionarán el acceso a los niveles inmediatamente superiores del sistema educativo, y que todos los alumnos deberán realizar mediante el uso del lápiz y el papel, a través de unas pruebas basadas en la memorización, sea cual sea la modalidad de estudios que hayan cursado, que es precisamente el núcleo del reproche de Gardner a la educación tradicional[5].

Fracaso escolar: ¿cuál es el verdadero problema?

En esta tesitura se plantea la siguiente cuestión: ante la presente y a veces oculta interacción entre los modelos teóricos liberadores y las prácticas escolares tradicionales ¿cómo se explican las frecuentes y sucesivas propuestas políticas de reforma educativa, tanto en España como en su entorno político?

La necesidad de cambiar los modelos que vertebran el sistema educativo de los países occidentales es una constante en las cuatro últimas décadas, pero sobre todo en los últimos años, en que las estadísticas de éxito y fracaso escolar acucian a los gobiernos año tras año[6]. Parece que incluso se ha establecido una especie de competencia entre los países del mismo entorno, bajo la sombra de PISA[7], para establecer un ranking comparativo, una escala de agravios mediante la cual los países de nivel académico bajo pueden contrastarse con los de nivel alto, y evaluar sus políticas educativas. La comparación llega incluso a cruzar el océano, y esos países que arrastran un prolongado historial de malas estadísticas, como el nuestro, se miran en el espejo de Corea del Sur, Finlandia, etc. Y para colmo las estrategias exitosas que se importan de estos países con la esperanza de que sirvan en el nuestro, se limitan a los aspectos más tradicionales de las mismas (de nuevo la educación directiva y no inclusiva, la preeminencia de los rendimientos académicos, la memorización, etc.), a los que se atribuye su éxito sin tener en cuenta ni las diferencias históricas y culturales, ni las sociológicas, climáticas y laborales.

En general, desde la perspectiva conservadora ahora en boga, se tiende a pensar que los sistemas educativos con mayor rendimiento son aquellos que establecen criterios de repetición de curso, o tienden a separar a los alumnos con bajo rendimiento, o a aquellos con problemas de comportamiento o necesidades educativas especiales, cuando la estadística da otros resultados: “los sistemas con mayor rendimiento escolar son aquellos que tienen altas expectativas de todos sus alumnos, los centros y los profesores de estos sistemas no permiten fallar a los alumnos, no les hacen repetir curso, no les transfieren a otros centros, ni les agrupan en distintas clases dependiendo de sus niveles de habilidad”, y esto con una relativa independencia de los niveles de PIB y de inversión pública en educación[8].

De manera que la llamada a recuperar estrategias educativas antes vigentes en España y ahora en algunos países con altos rendimientos en PISA (China, Corea del Sur, Japón), no siempre está justificada por las estadísticas oficiales de PISA. Por otro lado, la contingencia electoral añade un elemento de presión aún mayor en el planteamiento de la necesidad de una reforma educativa. Da la impresión de que las sucesivas reformas educativas en nuestro país han estado condicionadas por la necesidad de dar una respuesta política a la alarma social que genera el fracaso escolar, al margen de un auténtico empeño de reforma. Cada cambio de gobierno ha supuesto en España algún cambió en el modelo educativo, siempre realizado de forma unilateral, sin alcanzarse acuerdos entre las diferentes fuerzas políticas para evitar lo que está pasando: que la ideología imponga retoques en la educación, cambios curriculares y cambios de organización, de forma que la comunidad educativa acaba navegando a la deriva, sin advertirlo, sumida en el vaivén que generan los cambios políticos. En consecuencia, la inestabilidad del sistema acaba perjudicando tanto a los administradores como a los administrados, y las estadísticas españolas siguen dando resultados desastrosos.

A partir de aquí cabe plantearse si en realidad el problema que se pretende solucionar es sólo el fracaso académico. La insistencia de los gobiernos de turno en la necesidad de afrontar el fracaso escolar mediante sucesivas reformas, y sobre todo mediante la última de ellas, la LOMCE, que simplemente orienta los recursos educativos hacia los niveles de éxito académico y desvía el potencial fracaso hacia itinerarios de difícil reversibilidad y de escasa aceptación social[9], nos hace pensar que hay un problema de fondo que vertebra todas las medidas políticas que se han tomado, y que el fracaso escolar es sólo un pretexto. Ese problema de fondo podría ser la necesidad de que la acción educativa se adapte al diseño del sistema social del país desde una determinada ideología y en un determinado momento histórico. Y eso afecta a los fines últimos de la educación, pues no es lo mismo educar en la buena sociedad, desde una perspectiva crítica y con un sentido moral, que en vistas a unas opciones particulares, desde una perspectiva instrumental y sesgada. Cuando los fines de la educación se pliegan al estado de cosas existentes y se definen de una manera demasiado concreta, es porque tienen mucho que ver con la realidad inmediata, en particular con las exigencias del sistema económico, con la competencia entre los diferentes países de nuestro entorno, con las salidas de nuestro mercado laboral, y con las necesidades de consumo que impone una economía basada en la oferta y no en la demanda y que por tanto debe moldear la conducta de los individuos, encontrando en la educación una poderosa herramienta para el control social.

Por eso cobra pleno valor preguntarse: ¿tiene sentido educar a los niños de una manera diferente a como exige la sociedad en que viven? Si las familias transmiten a sus hijos sólo una visión mercantilizada de la libertad y la escuela persiste en prácticas tradicionales que reproducen acríticamente esa transmisión, ¿qué sentido tienen las sucesivas reformas educativas si no es profundizar en una necesaria adaptación de los presupuestos teóricos de la pedagogía que fundamenta esas prácticas? De alguna manera se impone conciliar la indisciplina consumista a través de conductas individualistas, hedonistas y narcisistas, con la disciplina laboral a través de una llamada al orden y a la obediencia a la autoridad. Una conciliación que si se quiere hacer con garantías es necesario realizarla en la escuela, porque será muy difícil realizarla en la familia por las complicidades e inconsistencias presentes en las relaciones afectivas.

No se puede desligar el fracaso escolar de la interferencia entre por un lado la cultura de indisciplina consumista y, por el otro, la cultura del control social que el Estado delega en la escuela, cuya principal exigencia es la disciplina laboral que obtiene a través del desplazamiento del ocio por el esfuerzo, la constancia del trabajo diario y rutinario, los deberes en casa, la memorización obligatoria de contenidos impuestos, el sacrificio personal en oposición al placer, etc. Pero, ¿no es ese, acaso, el mismo escenario en que se mueve la vida de los adultos? Se conservan incluso ciertos paralelismos con la condición contradictoria del quehacer docente: teorías liberales, centradas en el individuo y su aprendizaje activo, pero prácticas tradicionales, centradas en el maestro y la enseñanza que transmite al alumno, quien la recibe y la reproduce pasivamente mediante la repetición, el ejercicio y la memorización. Puede que el resultado genere altos niveles de fracaso social, pero ello no es sino una traslación a la escuela de lo que ocurre en la sociedad, traslación lógica dado que la escuela, en su tradicional función, reproduce y legitima lo que ocurre en la sociedad que la sostiene, precisamente para evitar que esa sociedad cambie.

Planteamiento de fondo: ¿para qué educamos?

El problema de fondo es la razón última de la educación, una cuestión que condiciona todos los otros planteamientos educativos. El modelo de escuela, la relación docente-discente, el diseño curricular, etc., son subsidiarios de la cuestión de fondo: ¿qué queremos conseguir cuando educamos? Y es evidente que la respuesta a esta pregunta va mucho más allá de la cuestión académica. Y la recuperación de elementos de la pedagogía tradicional en la última reforma llevada a cabo en España sugiere un movimiento de revancha contra los planteamientos de la pedagogía activa, que había vertebrado los diferentes modelos educativos implantados desde la democracia sin haber conseguido, sin embargo, desbancar totalmente las prácticas tradicionales de la escuela (didácticas analíticas basadas en modelos normativos, reproductivos, directivistas y pasivos o escasamente participativos, etc.; unas didácticas centradas en el contenido que ha de ser transmitido desde el docente, que es el protagonista del proceso, iniciador y finalizador del mismo, a la vez que evaluador del aprendizaje del alumno mediante el examen memorístico, dado que el alumno ha aprendido por analogía, es decir, por imitación y repetición de los contenidos conceptuales u operativos). No se trata, además, de una reivindicación de la tradición típicamente hispana. En otros lugares del mundo se intensifican las presiones sobre los gobiernos para recuperar en la escuela los elementos típicos del sistema tradicional, bajo la excusa de su demostrada garantía de éxito académico. De ahí que Howard Gardner denuncie en sus libros las presiones de los sectores educativos conservadores en Estados Unidos, que reclaman la implantación de los métodos didácticos directivistas y uniformizadores bajo el supuesto de que garantizan una tasa de éxito escolar más alta que las didácticas activas y centradas en el alumno[10].

De este modo, los teóricos de la pedagogía activa se han convertido en responsables de la catástrofe académica, y son señalados con el dedo acusador por los nuevos expertos pedagógicos, ascendidos por el peso de los votos, el giro ideológico y sobre todo por la amenaza del fracaso escolar, que la sociedad percibe como terrible síntoma del derrumbe del edificio educativo y presagio de otros derrumbes del Estado social, como el sistema de pensiones. Es una reacción similar a la de los acomodados atenienses que, tras la derrota ante los rudos espartanos, echaron las culpas in toto a los sofistas y, por ser confundido con uno de ellos, condenaron a Sócrates[11].

Por ejemplo, Paulino Castells, médico convertido en gurú de la autoayuda, atribuye las dificultades que surgen en la tarea educadora escolar y familiar a la inflación del yo infantil y juvenil provocada por la implantación de didácticas centradas en el sujeto y que desplazan al maestro de su tradicional posición central en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En su libro Tenemos que educar, atribuye a los pedagogos e ideólogos progresistas (Rousseau, Marcuse, Neill o Freire) las culpas del desastre[12], pero no menciona en absoluto que haya causas estructurales de orden económico, ni a ideólogos liberales, pioneros en la planificación de la producción centrada en el individuo y orientada hacia el consumo personalizado. Similar argumento esgrime Mario Vargas Llosa, reconocido partidario del liberalismo radical, contra Foucault, reconocido crítico del entramado de poderes que atenazan al individuo: lo convierte en responsable directo del declive de la autoridad del maestro ante el libertarismo de los alumnos desde Mayo del 68, pero elude cualquier referencia a la lógica del mercado como motor de la desocialización que produce la disolución de los valores relativos a la comunidad y el bien común[13]. Los beneficios del sistema se atribuyen sin dilación al mercado libre; los inconvenientes, en cambio, se atribuyen a quienes sólo piden trasladar desde la estructura económica al ámbito de la cultura y la vida social la libertad que el sistema quiere limitar a los centros financieros y comerciales.

Hemos olvidado demasiado pronto las lecciones de la historia y hemos perdido de vista lo que el Mayo del 68 tuvo de revuelta anticapitalista. En esos ideólogos que tanto critican ahora los conservadores había un compromiso político y social que nos permite advertir aún hoy que es el uso perverso del capital, y no los ideales ilustrados, la principal causa de la consolidación de la escuela como instrumento de reproducción del sistema económico y de la cultura que lo sustenta. A pesar de la práctica unanimidad en el conjunto de los agentes sociales y políticos sobre la importancia del fracaso escolar, es decir, la falta de preparación académica de la población escolar que será adulta en pocos años, en general no se menciona la implicación entre el sistema social y el sistema educativo, y en particular en el papel legitimador del segundo con respecto al primero. No se advierte tampoco que el fracaso escolar es una circunstancia a largo plazo favorable al mercado laboral: esa población estará más dispuesta a plegarse a las fluctuantes condiciones laborales, a competir entre sí por un puesto de trabajo que escasea, y a asumir progresivos recortes salariales y de derechos laborales y sociales, cosa que no aceptaría tan fácilmente una masa laboral con mayor preparación académica.

Así que se puede decir que el fracaso escolar resulta paradójicamente ventajoso para el sistema social, al menos en las condiciones específicas de una sociedad como la española, acostumbrada a un crecimiento económico basado en el sector de la construcción, el turismo y la industria ligera. La ventaja, además, es de un calado mayor del que aparenta: a largo plazo, el fracaso escolar es un antídoto contra un eventual proceso de cambio social promovido desde las bases de la sociedad. El fracaso escolar en las clases medias y bajas asegura que sólo quienes pertenezcan a la casta superior puedan acceder a los niveles educativos superiores, que es la mejor garantía de estabilidad social. Este sutil mecanismo de neutralización de la dinámica social se conoce bien desde la Antigüedad, y fue puesto en práctica por babilonios, egipcios, chinos y griegos[14].


Notas y bibliografía

[1] Gilles Lipovetsky, La era del vacío. Barcelona, Anagrama, 1986.

[2] Sobre el tema de los deberes escolares, por ejemplo, ha habido en Francia un fuerte debate entre profesorado y asociaciones de padres, llegando estos últimos a convocar una huelga de deberes, que manifiesta precisamente esta situación de tira y afloja entre la pedagogía activa y las prácticas tradicionales, que docentes y padres se resisten a abandonar, convencidos de que “repetir la lección es la mejor forma de aprenderla”, a pesar de que en Francia rige una circular que desde nada menos que desde 1956 prohíbe los deberes en primaria, según noticia publicada en elperiodico.com, 26 de marzo de 2013:  http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/mayor-asociacion-padres-francia-convoca-huelga-deberes-1589403, a raíz de una noticia publicada en el diario francés Le Parisien, dos días antes, y que puede seguirse en este otro enlace: http://www.leparisien.fr/societe/et-si-on-supprimait-les-devoirs-a-la-maison-26-03-2012-1924286.php (visualizados el 28 de junio de 2013).  Para un tratamiento de mayor calado, ver el artículo publicado en El País, el 2 de abril de 2012, en este enlace: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/04/02/vidayartes/1333390053_270755.html (visualizado el 28 de junio de 2013). En este artículo, centrado en el tratamiento de la cuestión en el territorio español, se hace más que evidente que las asociaciones de padres conservadoras prefieren las prácticas tradicionales a las didácticas centradas en el alumno.

[3]Proyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), presentado el 17 de mayo de 2013, pág. 4 del texto digital, que puede consultarse en este enlace: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20130517-aprobacion-proyecto-de-ley.pdf, o en su defecto en éste: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvWVJPYV9ubWhRbU0/edit?usp=sharing  (enlaces visualizados el 3 de julio de 2013).

[4] Proyecto de la LOMCE, texto citado, págs. 1-11. Si nos atenemos al capítulo del proyecto titulado “Exposición de motivos” (texto citado, págs. 1-11) del texto, algunos de sus párrafos parecen haber sido redactados bajo la inspiración de Gardner (“todas las personas jóvenes tienen talento”, “pero la naturaleza de este talento difiere entre ellas”, “todos y cada uno de los alumnos serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento” o “el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo”), o por algún pedagogo progresista, en la línea de Freire (“formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”, “que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos”, más el “compromiso con la educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social” y “la escuela moderna es la valedora de la educación como utopía de justicia social y bienestar”). El hecho de que no se regulen expresamente medidas para la detección de talentos y altas capacidades, que se dejan en manos de las administraciones periféricas (artículo 76, pág. 49), o que se otorgue a la religión el rango de asignatura de oferta obligatoria (Disposición adicional, pág. 63), se tolere la segregación por sexos (artículos 84.3 y 116, págs. 49-50 y 52, respectivamente), y se dé a los docentes un rango de autoridad similar a la de los agentes policiales (artículo 124.3, pág. 56) , proporciona una idea de cómo los motivos inicialmente expuestos van a estar supeditados a una perspectiva tradicional y autoritaria en el posterior desarrollo de este proyecto de ley.

[5] Proyecto de la LOMCE, artículos 24, 29 y 36 bis, respectivamente; Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1ª edición en castellano en 1995; 1ª edición original en 1993), págs. 56, 195, 216, 217. De hecho, Gardner es partidario de realizar evaluaciones en todos los niveles y en diversos formatos, según pág. 253, pero sólo con el fin de detectar talentos o dificultades y definir una intervención correcta sobre cada caso particular, como parece ser la pretensión inicial de esta reforma.

[6] Datos sobre los últimos resultados de competencias básicas en Catalunya: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/06/14/catalunya/1371236957_949723.html y también en http://www.324.cat/noticia/2137614/catalunya/El-catala-obte-les-pitjors-notes-en-les-proves-de-competencies-basiques-de-6e-de-primaria. Los datos manejados por el Ministerio de Educación para 2011 pueden consultarse en este documento elaborado por el INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadores-educativos/seie2012.pdf?documentId=0901e72b81477552. Un análisis exhaustivo de los mismos rebasaría las pretensiones de este artículo, pero hay que resaltar la cuestión del abandono temprano, que supone una tasa hasta del 26,9 %, sobre el 13,5 % de la media europea. Documentos visualizados el 15 de agosto de 2013.

[7] Sitio web de PISA, en español, en este enlace:  http://www.oecd.org/pisa/. Para información detallada sobre los rankings establecidos por PISA, se puede consultar el artículo correspondiente en Wikipedia, en este enlace: http://es.wikipedia.org/wiki/Informe_PISA. Proporciona datos hasta 2009. Ambos enlaces fueron visualizados el 29 de junio de 2013.

[8] Según el documento “¿Se compran con dinero los buenos resultados”, PISA in focus, 13 (febrero de 2012), que puede consultarse en este enlace: http://www.oecd.org/pisa/pisainfocus/PISA in Focus-n%C2%B013 ESP_Final.pdf (visualizado el 12 de agosto de 2013).

[9] La llamada Formación Profesional Básica estará destinada a los alumnos que no logren superar el segundo ciclo de ESO, y no es reversible, no permitirá promocionar a 4º de ESO ni obtener el graduado correspondiente a la etapa secundaria, según los artículos 3.10, 28, 30 y 39 (son modificaciones sobre la LOE).

[10] H. Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pág. 102. En el texto de la LOMCE se recoge esta misma inquietud que Gardner detecta en las filas conservadoras americanas: “Prácticamente todos los países desarrollados se encuentran en la actualidad, o se han encontrado en los últimos años, inmersos en procesos de transformación de sus sistemas educativos. Las transformaciones sociales inherentes a un mundo más global, abierto e interconectado, como éste en el que vivimos, han hecho recapacitar a los distintos países sobre la necesidad de cambios normativos y programáticos de mayor o menor envergadura para adecuar sus sistemas educativos a las nuevas exigencias” (pág. 4 del texto citado).

[11] Ciertamente, puede decirse que Sócrates no era un sofista (Platón, Apol. 31b y 33ab; Jenofonte, Mem., I, entre otros testimonios), pero lo parecía (Platón, Prot. 341a, Gorgias 457c-458b; Aristófanes, Nubes, entre otros testimonios).

[12] Paulino Castells, Tenemos que educar. Barcelona, Península, 2011, pág. 25.

[13] Mario Vargas Llosa, “Prohibido prohibir”, El País, 26 de julio de 2009. Puede leerse en versión digital en este enlace: http://elpais.com/diario/2009/07/26/opinion/1248559212_850215.html, visualizado el 30 de junio de 2013.

[14] N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992, págs. 12-15; y Werner Jaeger, Paideia. México, FCE, 1957, I, 1, págs. 19-20.

Altas capacidades en la escuela (2ª parte)

4 agosto, 2013 6 comentarios

VÍDEO INTRODUCTORIO:

Superdotados: ¿Privilegio o castigo?

TEXTO COMPLETO

Altas capacidades en la escuela

Full english version (by Ester Astudillo)

Enlace a la primera parte

Por Josep Pradas

La intervención escolar

La idea que inspira todas las estrategias de intervención sobre alumnos con altas capacidades es que a alumnos diferentes corresponden actuaciones didácticas también diferentes, adecuadas a su diferente forma o estilo de aprender, porque en general estos alumnos no encajan bien con los formatos habituales de la didáctica escolar, y si se les impone esta didáctica, las consecuencias son el aburrimiento, la desmotivación, la apatía, el fracaso escolar, la depresión e incluso el fracaso personal y el advenimiento de actitudes antisociales. Según Gardner, “es más fácil frustrar niños dotados y creativos que estimular su desarrollo. Y justamente porque conocemos tan poco acerca de estos preciosos fenómenos, es más importante que padres y maestros no causen daño” (Gardner, 2011: 91).

Si por ignorancia o por negligencia del maestro, un alumno con superdotación se ve sometido de forma prolongada a prácticas didácticas tradicionales, el resultado puede derivar en un bajo rendimiento y tender a reducir las expectativas de aprendizaje. La imagen que sigue es un buen ejemplo de lo que puede pasar en estos casos:

intervencion mates a

intervencion mates b

En este caso, el maestro de 5º curso de primaria somete a sus alumnos a una parrilla semanal de operaciones matemáticas, presentada en fotocopias, en un formato muy similar a las tradicionales libretas de ejercicios que los lectores de más de cuarenta años recordarán (quizás con no demasiado cariño). El alumno que ha realizado este ejercicio presenta todos los rasgos de altas capacidades (los anillos de Renzulli), y ha sido diagnosticado por un profesional externo tras de un episodio de depresión y fobia escolar en 2º curso de primaria. Pero el centro escolar no ha reconocido esta situación y no ha tomado ninguna decisión sobre posibles intervenciones para facilitar el aprendizaje de este niño en un entorno docente tradicional y resistente a cambios metodológicos. En realidad, sólo gracias a la presencia de un tutor adecuado ha sido posible que este alumno supere estas barreras y haya salido medianamente airoso de la etapa de educación primaria.

En general, los psicólogos interesados en el tema de las altas capacidades, se quejan de que los programas escolares de atención a la diversidad se dirigen prioritariamente a los alumnos que tienen dificultades porque no alcanzan el desarrollo intelectual normal, de manera que los alumnos con altas capacidades quedan al margen, si es que llegan a detectarse a tiempo. Abogan por generar en los docentes la idea de que estos alumnos sí pueden llegar a necesitar más atención, y por anular el prejuicio de que dado que cuentan con capacidades superiores no necesitan ningún tipo de intervención ni recursos específicos (Martínez, 2013: 4). Si tenemos en cuenta que estos niños suelen desarrollar cierta fragilidad emocional, podemos entender que sea necesario intervenir de forma específica en cada uno de ellos, y que la falta de atención por no haber sido identificados a tiempo puede generar daños emocionales que desemboquen en desmotivación, depresión e incluso fobia escolar. Sin embargo, insiste el anterior estudio, incluso en el caso de ser detectados estos sujetos, lo habitual es que no se haga ninguna intervención en el aula, en parte por desconocimiento del tema, en parte por el prejuicio de que este tipo de alumnos no necesita ninguna ayuda, ya que por alguna razón poseen una capacidad superior (Carreras, Valera & Reig, 2006: 4).

Los alumnos con altas capacidades pueden tener problemas escolares si no se interviene a tiempo y específicamente. Varios son los elementos de riesgo, encadenados:

  • Aburrimiento escolar continuado, porque el alumno de altas capacidades aprende rápido y ha de asistir a las repeticiones que sus demás compañeros necesitan para seguir el mismo tema.
  • Desmotivación académica, como consecuencia del aburrimiento.
  • En edades tempranas no les suele gustar colorear dentro de las líneas, aunque sus productos de plástica suelen ser muy detallados, pero pueden tener una mala caligrafía y ortografía (Feenstra, 2004: 169 y 179). Esto puede traerles problemas con maestros empeñados en corregir a los alumnos que se salen de los límites del dibujo o no tienen buena disposición por acabar trabajos que les resultan rutinarios y aburridos, como poner los acentos en las palabras.
  • Es frecuente que en los alumnos superdotados haya dominancia del hemisferio derecho y, por tanto, predomine en ellos el pensamiento divergente, que es un factor de creatividad. Hasta cierto punto, el estilo de aprendizaje derivado de esta circunstancia (visual, procesamiento global, intuitivo, sintetizador, creativo y libre, sin necesidad de estructuración, y tendente al juego) es incompatible con los sistemas didácticos tradicionales (verbales, analizadores, estructurados según una forma lógica, serios). Para evitar conflictos de estilo, la escuela debe ser flexible con los estilos de pensamiento divergente (Feenstra, 2004: 183-184).
  • Los talentosos académicos obtienen resultados muy buenos, porque su perfil está especializado en el aprendizaje escolar, tienen mucha memoria y apenas necesitan recibir la información una sola vez para retenerla y poder gestionarla (input y output). Pueden desarrollar tendencia al aburrimiento, porque su ritmo es más alto y la repetición de los contenidos va en su contra; su mejor vocabulario y diferentes intereses dificulta la buena relación con sus compañeros y la socialización en general; sus buenos resultados académicos redundan en una elevada autoestima y actitudes de desprecio hacia sus compañeros; al no necesitar estudiar, no desarrollan hábitos de estudio, por lo que hay riesgo de un futuro fracaso escolar (Carreras, Valera & Reig, 2006: 10).
  • Dificultades de relación con sus compañeros (diferencia de madurez, diferencia de intereses, diferencia de vocabulario, diferencia de sensibilidad, etc.).
  • Depresión y fracaso escolar. Existe de la posibilidad de que estos sujetos entren en dinámicas de marginación y automarginación, desarrollando así irregularmente sus patrones de interacción social (Genovard & Castelló, 1990: 122).

El factor escolar

La mencionada guía de la Generalitat de Catalunya está dirigida sobre todo a centros escolares y docentes, que son los principales actores de la intervención sobre las altas capacidades. Es de esperar que los docentes lean esta guía y se dejen inspirar por sus contenidos y sus consejos. Los docentes no pueden conformarse con la información recibida durante su formación como maestros, sobre todo si esa formación data de hace más de dos décadas. Se espera de ellos que pongan gran interés sobre el asunto, porque de ellos depende buena parte de la consecución de los objetivos de dar atención a la mayoría de los niños con altas capacidades, igual que se les proporciona a todos los niños con dificultades. Es deseable, al menos, que estos niños y sus padres no encuentren obstáculos en la escuela, que las personas que han de dar cuenta de esta situación en las aulas (maestros e incluso psicopedagogos) no se sirvan sólo de sus prejuicios adquiridos sobre la superdotación y las altas capacidades.

Hay que contar también con la intervención de fuerzas extraescolares: el entorno, familiar o comunitario, que puede estimular o frustrar la evolución de un talento (Gardner, 2011: 93). Si los padres conocen los intereses de su hijo, deben esforzarse por proporcionarle experiencias relacionadas con esos intereses, aunque sea a base de excursiones; los docentes, a su vez, pueden enfocar tareas extraescolares sobre esos intereses, para aumentar la motivación (Feenstra, 2004: 174). La propuesta de Gardner pasa por generar una gestión escolar del entorno comunitario para asegurar a los alumnos experiencias cristalizadoras. Aunque Gardner se refiere a todos los perfiles cognitivos, considera que esto es básico para estudiantes con perfiles no académicos, como suele ser el caso de los niños con altas capacidades (Gardner, 2011: 107).

Se aconseja también incrementar el grado de atención en las aulas. Se trata de una intervención que favorece a todos los alumnos, y esto es importante, porque en ocasiones se olvida que las intervenciones propuestas para alumnos con altas capacidades podrían ser beneficiosas para todos los alumnos. Hay un cuadro de acciones que facilitan la atención en las aulas en la guía para altas capacidades de la Generalitat de Catalunya, de 2013 (Martínez, 2013: 42-43).

Sobre las estrategias concretas de intervención escolar, en la guía se presenta un cuadro descriptivo de todas las posibilidades, cuya exposición sería demasiado larga para este espacio (Martínez, 2013: 44-45). En resumen, las intervenciones pueden ser mediante la aceleración (de un curso en cada etapa), el agrupamiento de los alumnos con similar capacidad, y el enriquecimiento curricular. Cada una de estas estrategias tiene sus ventajas e inconvenientes, y algunas son más aptas para talentosos que para superdotados.

De todas ellas, la que más nos atrae en la última, el enriquecimiento curricular, y sobre todo en la modalidad aleatoria. Por un lado, el enriquecimiento curricular (diseño curricular diferenciado, para ser aplicado en el entorno escolar normal dentro de la edad cronológica del niño superdotado) es la estrategia más efectiva y con menos inconvenientes (Genovard & Castelló, 1990: 126-127). De hecho, algunos especialistas recomiendan aplicarla a toda la clase, siempre que se tengan en cuenta las diferencias entre los alumnos del grupo y el docente sea capaz de asumir cambios metodológicos, como actividades abiertas a la creatividad y a la expresión abierta de los conocimientos de los niños con altas capacidades, como exposiciones orales, proyectos independientes de investigación, etc. (Carreras, Valera & Reig, 2006: 16-17). En realidad, el mejor docente sería aquel capaz de enriquecer el empobrecimiento habitual de los libros de texto.

La modalidad de enriquecimiento aleatorio consiste en planificar actividades que incluyen contenidos del currículum y extracurriculares, pero vinculados a los intereses del alumno. El alumno asume la definición del proyecto, supervisado por el docente. Es un recurso flexible y provechoso para todos los alumnos con altas capacidades. Es un trabajo fácil de planificar por el docente, con escasos costes para él, y muy motivador para el alumno, porque le permite relacionarse directamente con su realidad, ha de organizarse y planificarse, y estimula su interés (Carreras, Valera & Reig, 2006: 21). Y, como ocurre en el resto de estas estrategias, podría aplicarse al resto de la clase. Las propuestas didácticas de Gardner van en este sentido: dejar que los alumnos manifiesten por sí mismos su propio perfil cognitivo mediante sus preferencias en espacios didácticos diseñados a tal efecto. Y el antecedente de Neill en Summerhill marcó en su momento esta misma dirección: no imponer las didácticas académicas y formales, para que los alumnos con perfiles más prácticos pudiesen desarrollarlos sin obstáculos formales (calificaciones académicas negativas) o morales (descalificaciones de maestros, padres o entorno social). Es evidente que Neill no pensaba en la población con altas capacidades, que por aquella época debía restringirse a lo que hoy se conoce como talento académico. Neill hizo en la práctica el giro copernicano que la escuela de hoy aún tiene como un desafío que se resiste: cambiar la orientación esencial de la función del maestro, dejar de fijarse en las dificultades para buscar las capacidades de cada niño y dejar que las desarrolle (Neill, 2010: 68). Tal es la función del enriquecimiento curricular aleatorio.

Feenstra aporta algunos consejos más sobre el enriquecimiento curricular (Feenstra, 2004: 178-179):

  • A los alumnos con altas capacidades les suele gustar la poesía.
  • Les gustan las tareas que impliquen el estudio de otros países (en general, el medio social, la historia, etc.).
  • Organizar actividades en que esté implicada toda la clase.
  • Permitirles el uso de teclado para escribir y evitar así problemas con la caligrafía, y ganará velocidad para expresarse por escrito.
  • Permitirles hacer exposiciones en su clase sobre los temas que les interesen.

Hay que contar siempre con los conocimientos que ya poseen los alumnos, para optimizarlos a partir de ahí. El docente ha de concebir clases dinámicas y participativas, y enseñar a los alumnos a programar sus proyectos y planificar su trabajo. Es una tarea de interacción educativa entre docentes y discentes. También han de tenerse en cuenta las diferencias de estilo de aprendizaje de los alumnos y de sus diversos enfoques emocionales. Todo ello supondrá, también, cierta flexibilidad en la estructura y la distribución del tiempo de las clases o sesiones, en la programación de las actividades, en la forma de las evaluaciones, etc. También se deberá tener cierta flexibilidad con la motivación del alumno de altas capacidades: no todas las propuestas que se le hagan van a recibir una respuesta entusiasta, así que hay que hacer una planificación abierta y flexible, que tenga en cuenta los intereses del alumno, sus expectativas, condición emocional, etc. (Carreras, Valera & Reig, 2006: 23-24).

Por otro lado, la creatividad puede ser un importante factor de intervención en el aula. Ha de ser una parte constitutiva de la formación de los docentes para que sea factible desarrollarla en el aula dentro del protocolo de intervención sobre alumnos con altas capacidades (porque estos alumnos suelen ser muy creativos). Sin embargo, debería ser aplicada a todos los niños, entendida como una necesidad primaria cuya no satisfacción provoca aburrimiento e insatisfacción en las aulas (Carreras, Valera & Reig, 2006: 25).

A la vista de las propuestas didácticas adecuadas a los alumnos con altas capacidades, la pregunta es inevitable: ¿no serían extensibles a la mayoría de los alumnos? Si es cierto que muchos alumnos toleran bien los trabajos repetitivos, el refuerzo sobre los mismos temas, el relleno de fichas, los procesos de aprendizaje estrictamente lógicos, etc., ello no es óbice para que se apliquen alternativas dirigidas a todos los componentes de la clase. A menudo ocurre que los alumnos están tan habituados a este tipo de procesos que cuando se les introducen otras vías de acceso a la información que han de asimilar, vías más participativas y constructivas, se desorientan. Así se cierra el círculo didáctico, y la escuela sigue apostando, en las prácticas, por métodos tradicionales que lastran todo tipo de innovación, incluso desde la perspectiva de los alumnos, que se convierten también en seres acomodados y conservadores, alumnos de buen rendimiento que protestan cuando cambian las rutinas de la clase y el docente apuesta por otros caminos.

En realidad, todas las intervenciones que se postulan para los niños con altas capacidades podrían aplicarse a todos los niños de la clase, aprovechando los cambios metodológicos que las intervenciones exigen para mejorar el proceso de enseñanza ordinaria y salir de la monotonía que en general produce el seguimiento pasivo de los libros de texto. Si a un niño con altas capacidades se le permite aprender el contenido de lengua mediante la actividad de realizar una biografía de un familiar, supervisado por el decente, con un poco de esfuerzo podría aplicarse esta actividad a todo el grupo, en lugar de someter a la mayoría de niños a las actividades cerradas del libro. No se entiende que la tarea creativa se reserve a los alumnos con altas capacidades, que es evidente que la necesitan, pues también lo es que resulta igualmente atractiva y estimulante para todos los alumnos (a pesar de que algunos de ellos, habituados al rellenar espacios vacíos de los cuestionarios de los libros de texto, presenten alguna resistencia al cambio metodológico).

El factor docente

El tipo de maestro que necesita un niño con altas capacidades también ha estado bajo el influjo de mitos y prejuicios: no ha de ser también un maestro con altas capacidades, aunque tampoco encajará bien un maestro de estilo tradicional. Es evidente que en los estudios de magisterio no se proporciona la preparación adecuada para todo ello (Feenstra, 2004: 169).

La intervención debe asumirla un maestro con el perfil adecuado, que conozca la problemática, pero es mejor que no sea él mismo un superdotado. Ha de ser un orientador, aunque el niño muestre mayores conocimientos que él en determinadas áreas; que le enseñe a buscar información y le suscite interrogantes, que le oriente en lo emocional y en las relaciones sociales. Ha de aportar autonomía investigadora al alumno, pues los potenciales de procesamiento de los superdotados funcionarán mejor con importantes márgenes de libertad (Genovard y Castelló, 1990: 123). La figura del docente que propone Gardner para la gestión de las inteligencias múltiples se ajusta muy bien a estos parámetros. El estilo de los docentes puede influir decisivamente porque un maestro puede resultar altamente estimulante para unos y para otros no. Gardner también apela a la figura del maestro liberado de la uniformidad curricular (Gardner, 2011: 92 y 108; también Feenstra, 2004: 178-185).

El docente ha de poseer cierta capacidad emocional: el alumno con altas capacidades puede bloquearse por simple miedo al fracaso, y el docente debe ser capaz de darle ánimo y ser flexible, capaz de cuidar la autoestima del alumno; flexible incluso a la hora de exigir trabajos: el trabajo monótono y repetitivo debe estar supeditado a la necesidad de novedad que tiene el niño con altas capacidades (Feenstra, 2004: 175). Debe ser también abierto y tolerante, dado que el alumno con altas capacidades va a poner a prueba su paciencia, le va a preguntar con intensidad, va a ser crítico con él, le va incluso a corregir (Feenstra, 2004: 179).

Puede que el docente deba trabajar un poco más con él, pero si no le da el trato adecuado, ese alumno especial le dará muchas más preocupaciones (Feenstra, 2004: 181). Desde luego, un maestro de estilo tradicional, de los que prefieren el orden y el control, no va a encajar bien en esta tarea. El maestro de un niño con altas capacidades ha de proporcionarle un entorno seguro y agradable en el aula, y procurarle un ambiente motivador, que responda a sus necesidades específicas; ha de interesarse por él como persona, no sólo por los resultados académicos, y mostrar interés por lo que al alumno le interesa, ayudarle a realizarse y enseñarle a perseverar (Feenstra, 2004: 180-181). Algunas tareas específicas que deberá llevar a cabo el maestro de un niño con altas capacidades son (Feenstra, 2004: 180-184):

  • Apoyo para que desarrolle una imagen realista de sí mismo.
  • Procurarle apoyo para defenderse ante los demás, debido a su gran sensibilidad. No ha ponerlo como modelo para toda la clase, porque provocaría recelos y podría convertir al alumno en foco de burlas.
  • Generar en el aula un ambiente de respeto. No ridiculizar nunca a ningún alumno ni tolerar ningún tipo de burlas en el aula. Promover la aceptación de las diferencias. La existencia de una oveja negra en la clase siempre es el resultado de un ambiente insano entre los niños.
  • No impedirle contestar, a pesar de que sea capaz de contestar a todas las preguntas y quiera hacerlo, y a pesar de que todos los alumnos tienen derecho a hacerlo; debe tener las mismas oportunidades que sus compañeros.
  • Compactar los contenidos para evitar las repeticiones y avanzar con rapidez. No hacer esperar al alumno superdotado a que el resto de la clase domine la materia, porque le impone el aburrimiento.
  • Darle responsabilidades.
  • Proporcionarle contactos y trabajo conjunto con otros alumnos inteligentes. No obstante, ha de entender que quizás el alumno prefiera el trabajo en solitario.
  • Darle explicaciones e instrucciones cortas.
  • Explicarle por qué debe aprender y memorizar ciertos contenidos.
  • No esperar que saque buenos resultados siempre y en todas las materias. No debe presionarle, porque el alumno superdotado es muy sensible.
  • Dar oportunidades a su forma divergente de pensar, a su creatividad y originalidad.
  • No usar la mala caligrafía del alumno como moneda de cambio, procurar alternativas.

Nuevamente, el razonamiento parece inevitable: ¿no es éste el tipo de maestro que desearíamos para todos nuestros hijos, cualquiera que fuese su condición intelectual?


Bibliografía

CASTELLÓ, A, & MARTÍNEZ, M. (1998): Necessitats educatives especials. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

CARRERAS, Protocol d’identificació de nens amb altes capacitats intel·lectuals. Documento elaborado por el Grup de treball de Superdotació i Altes Capacitats (GTSAC), y el Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya. Se puede leer en pdf en este enlace del Col·legi oficial de Psicòleg de Catalunya (http://www.copc.org): http://www.copc.org/Documentos/files/Seccions/EDUCACI%C3%93/protocol.pdf; así como en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvZVZmd2tjMC1nSGM/edit?usp=sharing.

CARRERAS, VALERA i REIG (2006): Guia per a la detecció i intervenció educativa en els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals. Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya i Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Puede leerse en pdf en este enlace: http://www.mentor.cat/guiaaacc.pdf; también en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvN1RSUUhqSkd4YVk/edit?usp=sharing.

FEENSTRA, C. (2004):El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas capacidades. Barcelona, Medici.

GARDNER, H. (2011): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. Edición original del año 1993.

GENOVARD, C. & CASTELLÓ, A. (1990): El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid, Pirámide, 1990.

MARTÍNEZ, M. (coord.) (2013): Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Generalitat de Catalunya, Det. d’Ensenyament. Barcelona, 2013. Versión en pdf en este enlace: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/Materials_atencio_diversitat/Altes_capacitats/Altes_capacitats.pdf; también este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvQ3pObThFWWlKYkE/edit?usp=sharing.

NEILL, A. S. (2010): Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica (tercera reimpresión de la segunda edición, de 2004; la primera edición fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

Altas capacidades en la escuela (1ª parte)

21 julio, 2013 4 comentarios

Guia d’altes capacitats 2013

TEXTO COMPLETO

Altas capacidades en la escuela

Full english version (by Ester Astudillo)

Por Josep Pradas

A principios de 2013 se hizo pública una guía de la Generalitat de Catalunya dedicada a analizar la problemática de la intervención escolar sobre el alumnado con altas capacidades. Esta guía (en adelante la citaremos como Martínez, 2013), dirigida sobre todo al ámbito docente, se editó en papel y en versión digital, y puede consultarse en el enlace situado al principio de esta entrada (para documentos similares en castellano, en la página 48 de la guía hay numerosas referencias y enlaces web). Supera con creces las pretensiones de una edición anterior, de 2006, no sólo por su extensión, sino también por la inclusión de material renovado, de numerosos cuestionarios de detección de indicios que también pueden utilizar las familias, y de referencias a teorías de reciente implantación, como es el caso de las inteligencias múltiples, que ha supuesto un importante cambio de perspectiva en la concepción general sobre la inteligencia humana.

En esta entrada vamos a analizar la controvertida cuestión de la necesidad de intervención escolar sobre los casos de altas capacidades susceptibles de ser detectados y tratados. En primer lugar trataremos los elementos que definen las altas capacidades, después los sistemas de detección, identificación y evaluación, y finalmente las posibles vías de actuación desde los centros educativos. Todo ello teniendo en cuenta un problema de fondo: siendo unánimemente aceptado que la falta de actuación escolar aboca a la población de altas capacidades hacia un probable camino de fracaso escolar y personal, resulta sorprendente que apenas haya un esfuerzo en la detección de indicios entre el alumnado, que es la primera medida necesaria para asegurar que reciban la atención adecuada los niños y niñas que la precisen. Se calcula que en la población escolar hay entre un 4 y un 6 % de alumnos con altas capacidades pero su identificación varía enormemente respecto de ese porcentaje (Martínez, 2013: 10). En realidad, son muy pocos los alumnos identificados: según una noticia reciente, sólo son atendidos en Catalunya un 3% de los alumnos con altas capacidades, en tanto que sólo son detectados un 3,8 % del total de posibles afectados, es decir, una cifra que coloca a esta comunidad en la cola de detección de niños con altas capacidades en España. Si de cada 1000 niños puede haber 50 de este tipo, sólo 2 de ellos reciben la atención adecuada (noticia publicada en El Periódico.com, 26 de enero de 2013, en este enlace: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/ensenyament-quiere-detectar-doble-ninos-superdotados-2303109 (visualizado el 23 de junio de 2013); también en este enlace: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvbnBsUFExTXFjem8/edit?usp=sharing).

Esta nueva guía oficial se ha publicado precisamente para ayudar a los docentes en esta tarea primordial de la detección temprana de alumnos con altas capacidades, pero todo esfuerzo será inútil si los centros educativos no se implican en todos los pasos del proceso (detección e identificación, evaluación e intervención).

La concepción de las altas capacidades

Las teorías relacionadas con las personas que presentan una capacidad intelectual superior a la considerada normal han ido cambiando a lo largo del tiempo. Han cambiado los parámetros que definen esa superioridad y han cambiado incluso las palabras que se usan para nombrar a las personas afectadas. Ya no está en uso el término genio, e incluso hay cierta resistencia a utilizar la palabra superdotado para designar a las personas que manifiestan un tipo específico de altas capacidades.

Esta última expresión, altas capacidades, ha tenido una mayor aceptación recientemente, porque no arrastra connotaciones despectivas hacia la población que se considera normal, ni estigmatiza a los que son excepcionales, al menos sobre el papel. No obstante, no hay que olvidar que esta categoría abarca tres subcategorías, cada cual con su propia especificidad: superdotación, talento y precocidad. En cualquier caso, el tratamiento de esta cuestión obliga a manejar ambos conceptos en su acepción estadística: normalidad y excepcionalidad. Las altas capacidades intelectuales son un caso de excepcionalidad intelectual, es decir, se trata de una población que se sale de la normalidad estadística, y el establecimiento de los límites entre la normalidad y la excepcionalidad resulta esencial para entender esta última, y en consecuencia para darle un tratamiento apropiado.

La excepcionalidad intelectual se sitúa en los extremos de la distribución normal (la campana de Gauss) reflejada a través de las mediciones de rendimiento intelectual. Los sujetos excepcionales son, por ello, una minoría, tanto por encima como por debajo de la media. Pero no hay que olvidar que los límites estadísticos de la excepcionalidad son arbitrarios, así que se acostumbra a proceder primero desde este criterio matemático para luego valorar las características diferenciales de los sujetos que pertenecen a este intervalo de excepcionalidad (Genovard & Castelló, 1990: 81-82).

En términos cuantitativos, el grupo control y los dos grupos excepcionales no son diferentes, puesto que han estado sometidos a las mismas variables para ser computados. A efectos cuantitativos, la población no puede ser diferenciada, no admite discontinuidades. Pero desde un punto de vista cualitativo, las diferencias entre los grupos central y excepcionales no son diferencias de grado dentro de la distribución poblacional, sino diferencias en su propia naturaleza, explicables por características propias de cada grupo (discontinuidad). Excepcionalidad es lo mismo que especificidad, desde este punto de vista cualitativo. Las diferencias entre un sujeto normal y un sujeto excepcional no son comparables en términos de mayor o menor, sino en términos de todo o nada. La explicación de esta discontinuidad cualitativa se explica desde la misma perspectiva cuantificadora: la acumulación de diferencias de grado, cuantitativas (en los test de rendimiento, por ejemplo, pero no sólo en ellos) provoca forzosamente saltos cualitativos en los sujetos que alcanzan los límites de la excepcionalidad, cosa que se manifiesta en rasgas específicos y peculiaridades en la conducta cognitiva y social de estas personas. Esta concepción cualitativa es admisible desde el punto de vista de los modelos factoriales de inteligencia, donde se combinan diferentes variables; las diferencias atribuidas a una sola variable, según los modelos monolíticos, serán siempre cuantitativas y continuas (Genovard & Castelló, 1990: 83-84 y 88-89), pero este modelo monolítico ya no tiene vigencia. Ahora se describen perfiles humanos, como el de los niños prodigio, que manifiestan una excepcionalidad que sólo puede explicarse más allá del enfoque monolítico, por ejemplo en las inteligencias múltiples (Gardner, 2011: 27-29).

No hay duda de que la definición de las diferentes altas capacidades ha estado sometida a una evolución histórica. El punto de partida fue excesivamente academicista. Por ejemplo, el macroestudio de Terman, en 1921, en California, sobre escolares sobresalientes (CI >130), aplicando el Stanford-Binet de 1916, con la intención de hacer un seguimiento de la muestra a través del desarrollo de los sujetos hasta la edad adulta (Genovard & Castelló, 1990: 95). No hay duda de la importancia de este estudio, dado su desarrollo longitudinal, pero con razón se le achaca un sesgo basado en el uso exclusivo del CI, propio de la perspectiva monolítica, que resalta el valor del pensamiento convergente (procesos verbales y matemáticos, procedimientos analizadores, formales, etc.). Hasta las aportaciones de Guilford y Torrance, en los años 60 del siglo XX, no se introducen otras variables en el análisis de las altas capacidades, en concreto por la vía de la creatividad, es decir, el pensamiento divergente (imaginación, intuición, procedimientos sintetizadores, creatividad). Este camino, el de la creatividad como factor definitorio de la superdotación y otras formas de altas capacidades, lo desarrolló más adelante Renzulli, en los años 80 del siglo XX (Genovard & Castelló, 1990: 101-102). Si a las aportaciones de Renzulli añadimos las posteriores innovaciones de Gardner, la conclusión indefectible es que la inteligencia, en sentido general, es algo demasiado complejo como para limitarse a medirla con pruebas de CI, que ha dejado de ser un procedimiento válido por sí sólo; hay muchas maneras de ser inteligente y el fenómeno de las altas capacidades puede presentar muchas variaciones, de manera que ya no se puede tratar de forma simplificada (Martínez, 2013: 6; Gardner, 2011: 286).

Dado que el grupo de las altas capacidades no es homogéneo, y que cada sujeto puede presentar características específicas, un perfil cognitivo particular (esto es, las inteligencias múltiples de Gardner), se recomienda establecer perfiles generales relativos a las diferentes habilidades cognitivas combinadas, que dan lugar a las diferentes formas de manifestarse las altas capacidades (Martínez, 2013: 6-7).

A partir de aquí se establecen tres grupos diferentes:

  • Superdotación
  • Talento
  • Precocidad

ALTAS CAPACIDADES DIAGRAMA

Al margen de los conocidos mitos y prejuicios sobre los niños y niñas con altas capacidades, de los que la mencionada guía da cuenta (Martínez, 2013: 9), las diferencias entre estos tres grupos de altas capacidades son de gran importancia en cuanto a una posterior intervención escolar (y no lo olvidemos, familiar), contando con una previa y correcta identificación. En este sentido nos referiremos brevemente a las características específicas de cada grupo, sin ánimo de etiquetar. No hay que olvidar que se trata de características dentro de un perfil que puede manifestarse de forma variada, y que incluso puede haber un cierto solapamiento entre unos grupos y otros, por ejemplo entre superdotación y talento académico; sólo cuando la superdotación dejó de verse desde la perspectiva monolítica (Terman) pudo apreciarse la diferencia entre ambos grupos (Carreras, Protocol… y Castelló & Martínez, 1998).

Superdotados

Las personas superdotadas (a menudo se olvida que los niños se convierten en adultos, y que esos adultos llevan consigo semejante carga, hayan sido o no adecuadamente atendidos en la escuela), en general presentan los siguientes rasgos:

  • Un alto rendimiento se relaciona con todos los recursos intelectuales y cognitivos, cosa que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito (eso que se llama inteligencia general, o factor g, y que no encaja demasiado bien con las inteligencias múltiples). Este rendimiento se manifiesta sobre todo en el razonamiento verbal y matemático, y en la aptitud espacial, pero el sujeto superdotado dispone de recursos múltiples que puede combinar para solucionar problemas que no admiten un único recurso (Martínez, 2013: 7). La manifestación de este alto rendimiento intelectual general se manifiesta en un elevado CI (130 o más; según unos autores desde 120, o desde 140 según otros), pero la tendencia actual es a no darle tanto peso específico ni en la definición ni en la evaluación de la superdotación. Todo esto posibilita un alto rendimiento escolar, dado que pueden aprender en un tiempo inferior a la media y en un nivel superior de profundidad, una mayor cantidad de contenidos y con una gran facilidad para relacionarlos entre sí (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8; Feenstra, 2004: 169). De ahí la confusión entre superdotación y talento académico.
  • Alto nivel de creatividad, como antes se ha explicado: son originales y poco corrientes (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8). En edades tempranas no les suele gustar colorear dentro de las líneas, y sus productos de plástica suelen ser muy detallados (Feenstra, 2004: 169). Es frecuente que en los alumnos superdotados haya dominancia del hemisferio derecho y, por tanto, predomine en ellos el pensamiento divergente, que es un factor de creatividad (Feenstra, 2004: 183-184).


estilos convergente y divergente

  • Implicación: son capaces de volcar una gran cantidad de energía en la satisfacción de su curiosidad, resolver un problema o hacer una actividad que les interesa. Alto nivel de perseverancia y capacidad de llevar varios proyectos a la vez (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8). Les gusta agotar los temas que les interesan, llegar al fondo de las cosas (Feenstra, 2004: 170).

Hasta aquí tenemos los elementos que constituyen la propuesta de Renzulli, la teoría de los anillos mediante la cual se define la superdotación: alto rendimiento intelectual, altos niveles de creatividad y una elevada implicación en las tareas emprendidas, tres factores que se interconectan para desembocar en la superdotación o, mejor, el comportamiento superdotado.

renzulli tres-anillos

Anillos de Renzulli

La capacidad intelectual no es preponderante, sino que está necesariamente combinada con los otros dos factores (Genovard & Castelló, 1990: 105). Generalmente se piensa que sólo un alto CI desemboca en la superdotación, cuando en realidad cada una de las tres áreas tiene un papel esencial en el comportamiento superdotado (Carreras, Valera & Reig, 2006: 5). La ventaja de este modelo es que exige una combinación de aptitudes que permite la interacción del pensamiento convergente y el divergente, dando lugar a una forma de procesamiento cuantitativamente distinta, y donde se diferencian claramente los talentosos de los superdotados: superdotación se refiere a competencia general, mientras que el talento respondería al concepto de superdotación del enfoque monolítico, es decir, a un alto rendimiento en una destreza específica, en una o diversas áreas académicas (Genovard & Castelló, 1990: 105).

No hay duda de que los sujetos superdotados manifiestan otras variables en su estilo de aprendizaje o en su conducta emocional: en general, presentan una elevada predisposición al aprendizaje y motivación, curiosidad y tendencia a hacer preguntas; sus intereses son diferentes a los de sus compañeros, saben mucho sobre temas que no entran en el área de intereses normales de sus compañeros de curso, suelen detestar los ejercicios repetitivos y monótonos, no les gusta memorizar y prefieren aprender de forma activa y participativa (autodescubrimiento), y pueden presentar problemas de caligrafía porque generalmente no se interesan por los aspectos formales del trabajo (Feenstra, 2004: 170, 173 y 179). Esto redunda en rendimientos menores de lo esperable, e incluso hay altos niveles de fracaso escolar, sobre todo cuando estos alumnos no se han detectado y la desmotivación y el bajo rendimiento se atribuyen a otras causas (falta de atención, desinterés, por ejemplo). Si el rendimiento escolar es bajo, estos niños pasan desapercibidos en las aulas, los maestros no suelen reconocer en ellos la posibilidad de que sean superdotados (pues esperan rendimientos escolares muy altos), y se aleja aún más la posibilidad de una intervención oportuna. De ahí la importancia de una adecuada estrategia de detección e identificación de estos casos.

Por otro lado, las niñas superdotadas pueden ceder a la presión social más fácilmente que los niños, y llegan a bajar su nivel académico con el fin de no destacar y ser desplazadas del grupo excepcional. Las niñas superdotadas suelen pasar más desapercibidas que los niños en las aulas, lo que explica que hay quien crea que la superdotación es un fenómeno predominantemente masculino (Carreras, Valera & Reig, 2006: 9).

Finalmente, los niños superdotados pueden presentar diferentes niveles de disincronía emocional: diferencias entre el nivel intelectual, superior al que corresponde a su edad, y el desarrollo emocional, que suele estar en la fase correspondiente a su edad biológica, a lo que se puede añadir una gran sensibilidad. Esto confunde a padres y maestros, e incluso a profesionales de la psicología infantil, que pueden asociar estos problemas con una falta de maduración de la personalidad, errando entonces todo diagnóstico y la posterior intervención terapéutica (Carreras, Valera & Reig, 2006: 9). El niño superdotado tiene dificultades para realizar algo que la mayoría de niños consigue sin problemas: reconocerse a sí mismo a través de entorno escolar; no lo tiene fácil, no puede compararse bien con sus compañeros (Feenstra, 2004: 171).

Talentosos

Los niños y niñas talentosos son diferentes de los superdotados; los superdotados manifiestan altas capacidades en casi todos los ámbitos cognitivos, mientras que los talentosos se restringen a un arco más estrecho, y se caracterizan por su especificidad (Martínez, 2013: 7). Asimismo, el talento se define como la capacidad focalizada en un determinado aspecto cognitivo o destreza conductual (Genovard & Castelló, 1990: 103).

La clasificación de los talentos (simples y complejos) es más o menos la que sigue (Martínez, 2013: 7):

  • Académico
  • Psicomotriz o deportivo
  • Artístico-figurativo
  • Social
  • Lógico
  • Creativo
  • Matemático
  • Verbal

Lo más interesante de esta agrupación de altas capacidades es su similitud con la clasificación de las inteligencias múltiples, e incluso el solapamiento de ambas perspectivas en cuanto a las estrategias de intervención en el aula. La diferencia entre el concepto de talento y el de las inteligencias múltiples radica en que éste último es  más abierto, no se refiere a la parte excepcional de la población sino a la parte media, normal, general, etc. La gran aportación de Gardner consiste en dar a cada persona un perfil único, llámesele intelectual o de talento, no importa la nomenclatura, y en considerar que la identificación de tal perfil debe seguir de una intervención escolar específica, dado que cualquier persona es única también (sobre esta cuestión, véase mi comentario sobre el libro de Gardner, en ese enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/).

Precoces

La precocidad es más bien una característica evolutiva: el niño tiene un desarrollo más rápido, manifiesta recursos intelectuales más altos que sus compañeros de la misma edad, mientras dura la maduración. Pero al finalizar el proceso madurativo, se mantiene en los niveles normales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la precocidad es un síntoma de altas capacidades (superdotación o talento), que casi todos los niños con altas capacidades han sido precoces, y la mayoría de los niños precoces acaban manifestando superioridad en algún área, por lo cual debe considerarse un indicio y debe hacer saltar la alerta en los mecanismos de detección e identificación escolares, porque tarde o temprano el niño o niña precoces necesitarán una atención específica (Carreras, Valera & Reig, 2006: 13, y Martínez, 2013: 7).

Detección e identificación

El principal obstáculo en los procesos de detección e identificación de alumnos con altas capacidades reside, a nuestro entender, en que las estrategias escolares están orientadas a los identificar dificultades, pero no capacidades. Se trata, además, de un obstáculo de mayor calado de lo que aparenta: los alumnos con altas capacidades pasan desapercibidos y son desatendidos, pero los alumnos con dificultades se ven sometidos a un refuerzo que insiste en corregirlas, sin reparar en sus posibles capacidades alternativas. Las propuestas de Gardner (y mucho antes las de Neill) pretenden corregir esta carencia de la escuela, porque los alumnos con dificultades tienen, a buen seguro, capacidades en áreas que pasan desapercibidas porque quedan fuera del currículum normal de la escuela. De hecho, una posible vía de intervención, el enriquecimiento aleatorio, tiene puntos de similitud con las propuestas didácticas de Gardner y también con las de Neill, como se verá.

Un primer paso es la identificación de indicios sobre el grupo clase, a partir de la observación directa de las características que un niño con altas capacidades suele presentar (Genovard & Castelló, 1990: 107; Feenstra, 2004: 170), aunque son las personas cercanas las primeras en poder acceder a los indicios, y eso atañe primeramente a los padres (Martínez, 2013: 10). Los padres suelen ser detectores de indicios, especialmente en etapas tempranas, y a su favor está el hecho de que suelen pasar más tiempo son sus hijos en esas etapas que los maestros, y observan conductas que no se dan en la escuela y no están directamente relacionadas con el rendimiento escolar, y que los niños manifiestan mejor en el entorno familiar porque están relajados y no sometidos a las exigencias del rendimiento escolar (Genovard & Castelló, 1990: 117).

La identificación es rápida, porque no mide destrezas específicas, y es relativamente fácil de aplicar a nivel escolar y familiar. Los resultados son fiables porque son sólo indicadores de indicios, y no comprometen en absoluto la vida escolar del alumnado. Un resultado más riguroso se obtendría con mediciones más específicas y, por tanto, costosas e individualizadas, aplicadas sólo una vez han sido identificados los sujetos con indicios. Pero esas mediciones no deben limitarse a un estudio de CI porque, dada la complejidad de la cuestión, esta medición resulta obsoleta como criterio diferencial y puede derivar en identificaciones sesgadas social y culturalmente (Martínez, 2013: 6 y 10). La identificación de las altas capacidades, sigue la reciente guía, debe realizarse sobre toda la gama de las altas capacidades, aplicando instrumentos de evaluación variados, que eluda diferencias culturales y socioeconómicas, que evalúen la motivación del alumno, dado que es un factor esencial en el aprendizaje. Debería aplicarse ante cualquier indicio de conflicto, incluso ante un bajo rendimiento escolar (Martínez, 2013: 10).

En este punto, interesa que ningún sujeto excepcional pase inadvertido. Incluso hay legislación al respecto (Martínez, 2013: 5, para el caso de Catalunya); en esta guía actualizada abundan las recomendaciones a los centros escolares sobre la necesidad de cambiar algunas estrategias habituales en relación con el tema de las altas capacidades, la identificación de sujetos con indicios de poseerlas, la previsión de actuaciones adecuadas a cada caso, que deben reflejarse en los proyectos educativos de cada centro (PEC), actualizar la formación de los docentes, incrementar la relación y la confianza entre los centros y las familias, mejorar los planteamientos didácticos (metodologías), implementar protocolos de seguimiento desde los EAP, centrados casi exclusivamente en la identificación e intervención sobre alumnos con dificultades, pero no tanto en atender las capacidades del alumnado (Martínez, 2013: 4-5).

Llegados a este punto, cabe señalar que estas recomendaciones pueden entenderse en sentido general: mejorar los planteamientos didácticos, dar a las capacidades un mayor peso que a las dificultades de aprendizaje, incrementar la relación y la confianza entre centros y familias (es decir, escuchar a las familias, tomar en serio sus inquietudes, sus sospechas, sus necesidades). Al fin y al cabo, es esto lo que los usuarios esperan de un servicio público tan esencial. Pero es evidente que la escuela no asume esta tarea con eficacia: las estrategias descritas por los autores no se aplican, ni a nivel general ni individual. Por esta razón, las identificaciones acaban ocurriendo fuera de la escuela, cuando algún sujeto acaba siendo afectado por las consecuencias de no haber sido identificado a tiempo dentro: aburrimiento, desmotivación, depresión, no integración, no interacción, etc. La consecuencia es el 70% de fracaso escolar en este segmento de la población.

Los resultados académicos, por ejemplo, no deben ser tomados como indicio, porque los niños con altas capacidades no siempre tienen un gran rendimiento académico, no son excepcionales en los resultados, aunque en general sean buenos, salvo interferencias de otros factores, como la desmotivación. Puede ocurrir que un alumno laborioso y aplicado sea confundido con un superdotado, cuando es simplemente un alumno esforzado o quizás un talentoso académico; en cambio, un alumno superdotado puede sacar notas malísimas y tener una conducta indisciplinada, o simplemente tener notas mediocres. Si los docentes no interpretan adecuadamente los indicios de un alumno con altas capacidades, su conducta será confundida, sus inquietudes intelectuales (aburrimiento, desmotivación, rechazo de tareas monótonas, distracción) serán tomadas como faltas de disciplina (Feenstra, 2004: 170-171). En general, sus profesores los toman por niños normales, correctos, discretos, y los alumnos superdotados acaban rindiendo por debajo de sus posibilidades, que es el mayor riesgo escolar para un niño con altas capacidades que no llega a ser identificado, cosa que desemboca en insatisfacción académica e incluso personal (Carreras, Protocol…; Feenstra, 2004: 171).

Feenstra aporta un sencillo cuestionario que los docentes pueden rellenar a partir de su experiencia con el alumno, a partir del cual puede llegar a considerar los diferentes indicios para identificar o descartar a un alumno superdotado:

Breve cuestionario para la detección de indicios

Breve cuestionario para la detección de indicios

identificacion indicios superdotacion b clave

Clave interpretativa

En la guía de la Generalitat de 2006 (Carreras, Valera % Reig, 2006) también hay diversos cuestionarios para docentes, padres, alumnos implicado e incluso compañeros de clase. En la bibliografía se ha incluido el enlace de la versión digital de esta guía.

Es muy importante no dejar pasar a un niño con bajo rendimiento que dé indicios de superdotación. Reconocer a este alumno puede ser vital, porque su posible superdotación podría pasar desapercibida durante muchos años o el resto de su vida. Feenstra recomienda insistir en estos casos y revisar los indicios, sobre todo si (Feenstra, 2004: 173-175):

  • Presenta dificultades de concentración.
  • Demuestra actitud soñadora en clase. Actitud desinteresada en las clases.
  • No tiene buena disposición por las tareas escolares. No le gusta hacer los deberes.
  • Los resultados académicos empeoran, o son muy variados, sorprendentemente altos o sorprendentemente bajos. Los boletines trimestrales pueden parecer una quiniela.
  • Comete errores (por negligencia, dejadez, mala presentación). Tiene mala caligrafía.
  • Discrepancia entre el lenguaje hablado y el escrito.
  • Trabajos extra de gran calidad (elaborar un tema sobre algo diferente, una investigación, etc.). Los temas que el superdotado elige suelen ser de un nivel más alto que el de sus compañeros, o se refieren a asuntos poco comunes. Al ofrecerle materias nuevas se siente más interesado de lo habitual.
  • Tendencia a enfermar; falta muchas veces a clase, se siente indispuesto, e incluso puede resistirse con fuerza a ir al colegio (fobia escolar).

En ocasiones, la detección se produce a partir de informes o pruebas realizadas por otro motivo, como alteraciones de conducta en el aula, o alteraciones en el rendimiento habitual del alumno (Carreras, Valera & Reig, 2006: 4). Pero si estas actitudes han perdurado durante mucho tiempo sin ser tratadas adecuadamente, puede ser muy difícil cambiarlas porque han enraizado en la personalidad del alumno (Feenstra, 2004: 174). Ahí tenemos un camino directo al fracaso escolar y personal.

La edad de identificación puede ser muy temprana. Hay cuestionarios que pueden servir de orientación a padres y educadores. En la Guia de la Generalitat de Catalunya de 2013 se incluyen cuadros de desarrollo avanzado para niños de 0 a 3 años (Martínez, 2013: 12) y un cuadro de características de niños con altas capacidades entre los 2,5 y los 5,5 años (Martínez, 2013: 13-14).

La guía incluye cuestionarios para la identificación de niños con altas capacidades de 3 a 4 años, (Martínez, 2013: 15-16); de 5 a 8 años (Martínez, 2013: 17-18); y de 9 a 14 años (Martínez, 2013: 19-20), accesibles a padres y docentes. También incluye cuestionarios para la identificación de altas capacidades a partir de ciclo medio de primaria, tanto para alumnos como padres y maestros (Martínez, 2013: 30-36). Un siguiente paso es la evaluación profesional, si cabe, de los indicios detectados, tarea que han de llevar a cabo los profesionales correspondientes, para los cuales también hay información en esta guía (Martínez, 2013: 37-40).

Esta guía es más avanzada que las anteriores, ya que proporciona cuestionarios para detectar inteligencias múltiples desde el primer ciclo de primaria, tanto para alumnos, como padres y maestros (Martínez, 2013: 21-29).

Enlace a la segunda parte

 

 

Bibliografía

CASTELLÓ, A, & MARTÍNEZ, M. (1998): Necessitats educatives especials. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

CARRERAS, Protocol d’identificació de nens amb altes capacitats intel·lectuals. Documento elaborado por el Grup de treball de Superdotació i Altes Capacitats (GTSAC), y el Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya. Se puede leer en pdf en este enlace del Col·legi oficial de Psicòleg de Catalunya (http://www.copc.org): http://www.copc.org/Documentos/files/Seccions/EDUCACI%C3%93/protocol.pdf; así como en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvZVZmd2tjMC1nSGM/edit?usp=sharing.

CARRERAS, VALERA i REIG (2006): Guia per a la detecció i intervenció educativa en els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals. Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya i Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Puede leerse en pdf en este enlace: http://www.mentor.cat/guiaaacc.pdf; también en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvN1RSUUhqSkd4YVk/edit?usp=sharing.

FEENSTRA, C. (2004):El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas capacidades. Barcelona, Medici.

GARDNER, H. (2011):Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. Edición original del año 1993.

GENOVARD, C. & CASTELLÓ, A. (1990): El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid, Pirámide, 1990.

MARTÍNEZ, M. (coord.) (2013): Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Generalitat de Catalunya, Det. d’Ensenyament. Barcelona, 2013. Versión en pdf en este enlace: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/Materials_atencio_diversitat/Altes_capacitats/Altes_capacitats.pdf; también este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvQ3pObThFWWlKYkE/edit?usp=sharing.

NEILL, A. S. (2010): Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica (tercera reimpresión de la segunda edición, de 2004; la primera edición fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).