Resultados de la búsqueda

Keyword: ‘Altas capacidades de aprendizaje’

Aprendizaje cooperativo y neuroeducación: guiando la poda sináptica

       La vida es una unión simbiótica y cooperativa que permite triunfar a los que se asocian.

Lynn Margulis, (1938-2011)

Figura 0

Introducción

Durante la vida del ser humano transcurren diferentes etapas de desarrollo y cambio cerebral. Desde el nacimiento se van produciendo multitud de sinapsis neuronales conforme el bebé va aprendiendo, relacionándose y descubriendo el mundo que le rodea.

Tras ese proceso en la infancia, determinante para un crecimiento adecuado, la neurociencia ha demostrado que se produce un primer momento de poda sináptica y reestructuración cerebral, por el cual se fortalecen aquellas conexiones que se usan con más frecuencia y se eliminan aquellas que no se utilizan (Blakemore et al. 2005)

Otro momento clave de cambios cerebrales se produce en la pubertad y adolescencia, momento en el que acaban de madurar diferentes áreas del cerebro, especialmente la corteza prefrontal. Estas dos fases de poda son muy importantes y resultan fundamentales para la formación de adultos sanos y felices.

El entorno, los ejemplos, las experiencias, las relaciones interpersonales, constituyen elementos que influyen directamente en la formación de esas nuevas conexiones. Es evidente que el papel de la educación en estas fases será muy importante pero ¿en qué sentido?

El Doctor Álvaro Pascual-Leone (2015) lo explica muy bien: “En el sistema nervioso hay una poda programada modificable por experiencias, si uno no tiene una infancia con estímulos adecuados hay una pérdida de la poda y si hay una pérdida de la poda al final hay una pérdida de capacidades con el tiempo (…) tener más conexiones de las que necesitas no es bueno, es ruidoso y costoso para el cerebro (…) Y por lo tanto el reto de la educación, al fin y al cabo, es guiar esa poda. La capacidad dinámica del sistema nervioso define lo que llamamos su capacidad plástica, su capacidad de adaptarse al medio ambiente e ir cambiando. Y por lo tanto, el reto de la educación, no es estimular la plasticidad, ¡la plasticidad es una propiedad del sistema nervioso! El reto es guiarla, es que se poden algunas cosas y no se poden otras, y los buenos profesores saben hacer eso sin tener la más remota idea de Neurobiología. Y lo que estamos intentando en Neurobiología entender es ¿cómo es que hacen esa guía de la poda? Que como cualquier buen profesor te diría, requiere individualizar la intervención porque los árboles de cada uno de nosotros son ligeramente distintos.”

Así pues asumimos el reto y, como educadores, planteamos el recurso del aprendizaje cooperativo como una forma de trabajo en el aula muy adecuada para guiar esa poda. Partiendo de que nuestro cerebro es social por naturaleza, entonces, si ofrecemos a nuestros niños y adolescentes la oportunidad de aprender haciendo con los demás, en diferentes contextos, culturas…, probablemente ayudaremos a que esa poda se oriente a reforzar conexiones neuronales beneficiosas para el individuo y la sociedad.

Nacidos para cooperar

En bebés de pocos meses de edad ya podemos observar comportamientos generosos y altruistas (ver entrada anterior El cerebro social: cooperación en el aula).

Son capaces de ayudar a los adultos y compartir con ellos sus recursos pero ¿esperan de ellos un comportamiento recíproco? Según investigaciones de Warneken y Tomasello (2013) parece que las tendencias prosociales emergen tempranamente y la reciprocidad se desarrolla más adelante. Los niños hasta los 2,5 años se muestran altruistas sin importar lo que reciben a cambio, no obstante, a partir de los 3,5 años, se observa que su comportamiento altruista es mayor cuando su interlocutor también se ha comportado de esa forma. Es decir, las estrategias de reciprocidad se desarrollarían más tarde para hacer la conducta prosocial más selectiva: la reciprocidad es una de las bases de la cooperación interpersonal.

Carol S. Dweck, en el propio libro de Tomasello (2010), sugiere que la importancia de las predisposiciones innatas altruistas es relativa y apunta a que el aprendizaje previo y el desarrollo de expectativas puede condicionar la conducta social incluso en niños muy pequeños. Es decir, que la educación es clave en nuestro desarrollo altruista. La psicóloga cree que habría que comprobar si la influencia social (intentar responder a deseos de los adultos) se podría manifestar antes del año, derivando en esas conductas de colaboración y altruismo.

Evaluación social en los bebés

Algunos estudios ya habían demostrado que bebés de 6 meses de edad son capaces de evaluar a los demás según su comportamiento social: se sienten atraídos por personas pro-sociales y rechazan a las anti-sociales (Hamlin, Wynn & Bloom, 2007). Posteriormente, los mismos investigadores de la Universidad de Yale han constatado que, incluso con 3 meses de edad, los bebés evalúan a otros basándose en su comportamiento social frente a terceros (Hamlin, Wynn & Bloom, 2010).

Recientes estudios del Centro de Cognición Infantil de la Universidad de Columbia (Van de Vondervoot & Hamlin, 2016) sugieren que la capacidad de los bebés para identificar y evaluar a los demás, que ocurre durante el primer año de vida, responde a una necesidad evolutiva para el funcionamiento a largo plazo de los sistemas cooperativos.

El sentido de la justicia en pañales

Según las conclusiones de un estudio realizado en la Universidad de Washington (Schmidt & Sommerville, 2011), parece que los bebés ya poseen un elemental sentido de la justicia incluso antes de conocer sus primeras palabras. Se realizaron una serie de experimentos con bebés de 15 meses (N=47) en los que se comprobó que los bebés no sólo distinguían situaciones injustas o de desigualdad, sino que los que demostraron tener un mayor sentido equitativo, también se mostraron más generosos. Estas investigaciones nos proporcionan valiosas pistas sobre cómo podemos fomentar el igualitarismo y la cooperación desde las primeras etapas del desarrollo: es posible que los bebés capten estas normas de forma no verbal, mediante la observación de cómo las personas se tratan entre sí.

Interacciones sociales complejas

Los bebés de 13 meses de edad pueden entender situaciones sociales complejas utilizando su propio conocimiento y las habilidades de evaluación social. Un experimento realizado por investigadores de la Universidad de Missouri (Choi & Luo, 2015) ha demostrado que los bebés son capaces de interpretar situaciones sociales desde las diferentes perspectivas de los participantes. Durante el experimento aparecían tres personajes y los bebés fueron capaces de entender situaciones sociales complejas (del tipo “si A es amigo de B y B pega a C, el comportamiento de A debería ser distinto dependiendo de si sabe o no que B ha pegado a C”) y de inferir cuál es el comportamiento lógico en cada caso. En definitiva se trata de cómo, incluso en niños muy pequeños, la información o la falta de la misma, pueden afectar a nuestras interacciones sociales y, por lo tanto, a la cooperación.

Sensibilidad metacognitiva: ya sé que no sé, ¿me ayudas?

Hemos visto que los bebés de escasos meses son capaces de cooperar altruistamente cuando consideran que alguien necesita ayuda pero ¿son capaces de saber cuándo ellos necesitan ayuda y de solicitarla de manera no verbal?  Pues, según las investigaciones del  Laboratorio de Ciencias Cognitivas y Psicolingüísticas del Centro Nacional de Investigación Científica de Francia, parece que los niños de tan solo 20 meses de edad son capaces de pedir ayuda estratégicamente para evitar cometer errores, es decir, pueden reconocer y comunicar su propia incertidumbre (Goupil et al., 2016).

Para comprobarlo realizaron un experimento con 80 bebés de 20 meses que incluía una tarea de memorización: tenían que memorizar el lugar donde se escondía un juguete bajo una de las dos cajas que tenían delante de ellos. Después de un plazo de entre 3 a 12 segundos, se les pidió señalar una de las cajas para indicar dónde pensaban que estaba escondido el juguete. En algunas pruebas, el juguete se colocaba detrás de una cortina, por lo que les era imposible resolverla. Los resultados mostraron que piden ayuda para evitar señalar la caja incorrecta y lo hacen más frecuentemente cuando la prueba es imposible de resolver y cuando el plazo de memorización es más largo, lo que indica que los bebés son capaces de controlar con éxito su propia incertidumbre y compartir esa información con otros para cumplir sus objetivos. La sensibilidad metacognitiva mostrada por los pequeños nos indica, una vez más, la importancia de la cooperación desde edades tempranas.

Desde pequeños, tal y como muestra el siguiente video, tenemos la capacidad para cooperar con los demás y lograr objetivos comunes ¿se eliminan estas conexiones durante la poda sináptica de los 2-3 años? y, si esto es así, nos preguntamos ¿qué parte de responsabilidad corresponde a la metodología, sistema…? ¿Por qué le cuesta tanto a los modelos tradicionales de enseñanza adquirir las estructuras cooperativas como método de aprendizaje?

Cooperando voy, cooperando vengo.

Como indican los estudios citados anteriormente, desde bien pequeñas las personas somos seres sociales, sensibles a las necesidades del otro y capaces de reaccionar ante sus dificultades. Necesitamos a los demás para aprender.

En el informe de Jacques Delors para la UNESCO “La educación encierra un tesoro” (1996) ya se señala el aprender a vivir juntos como uno de los cuatro pilares de la educación. En él se destaca que gracias al trabajo cooperativo disminuyen los conflictos entre los individuos y recomienda que los programas de educación reserven tiempo para educar en la cooperación desde edades tempranas.

Desde los años 70, diferentes especialistas entre los que destacamos a los hermanos Johnson, investigan acerca de las ventajas del aprendizaje cooperativo y proponen diferentes estructuras y formas de llevar al aula la cooperación.  Establecen como características del aprendizaje cooperativo las siguientes (Johnson y Johnson 1999):

  • Interdependencia positiva.
  • Responsabilidad individual y grupal.
  • Interacción cara a cara estimuladora.
  • Uso adecuado de habilidades sociales.
  • Evaluación grupal.

Posteriormente, en un metaanálisis (Johnson, Johnson y Stanne, 2000), recogieron información de 164 estudios de todo el mundo, elaborados entre 1970 y 1999 y centrados en el aprendizaje cooperativo, revisaron cuántos métodos diferentes de cooperación se habían evaluado y su impacto en el aprendizaje, consiguiendo suficientes evidencias para constatar que estos métodos producen mayores logros frente al aprendizaje competitivo e individualista.

En un amplio análisis los mismos autores (Johnson y Johnson, 2009), reflexionan acerca del éxito progresivo que ha tenido el aprendizaje cooperativo y de cómo, frente a otras propuestas pedagógicas, esta es la que se ha mantenido y mejorado durante el tiempo, así vemos como sigue de absoluta actualidad y continúa implementándose en cualquier escuela que quiere obtener buenos resultados y se considera innovadora.

Otros estudios más recientes, como el de Marjan Laal y Seyed Mohammad Ghodsi (2012), al comparar el aprendizaje cooperativo y la instrucción basada en el esfuerzo individual y la competitividad, confirman cómo el primero tiene muchos beneficios y por lo general se traduce en un mayor rendimiento y una mayor productividad, ayudando a mantener relaciones más comprometidas, solidarias y traduciéndose en una mejor salud psicológica y una mayor autoestima de los individuos.

Como casos concretos podemos citar el estudio realizado por José Juan Barba Martín (2010) donde se determinó que el trabajo cooperativo mejora tanto los indicadores de socialización como los de rendimiento académico tenidos en cuenta.

En esta investigación, para medir el ranking de valores sociométricos, los estudiantes valoraron de 1 (muy mal) a 5 (muy bien) la relación con todos sus compañeros de curso, y lo hicieron antes y después del desarrollo de una unidad didáctica de acrosport (gimnasia acrobática), para poder analizar la evolución los cambios producidos. A continuación se presenta un gráfico (Fig. 1) en el que se puede apreciar una mejora del ranking de valores sociométricos en el grupo con aprendizaje cooperativo:

Figura 1

Tras el desarrollo de la unidad didáctica de acrosport se realizó un examen que consistía en la realización de dos figuras a imitar y dos figuras a ejecutar. Tras los 15 minutos que se concedieron a cada grupo para su preparación, los estudiantes ejecutaron las figuras ante un maestro con conocimientos de acrosport ajeno a la investigación que valoró las figuras en torno a unos criterios preestablecidos de 1 (muy mal) a 5 (muy bien). A continuación se presenta un gráfico (Fig. 2) en el que se puede apreciar un mejor rendimiento medio en el grupo con aprendizaje cooperativo:

Figura 2

En el estudio elaborado por León del Barco et al. (2016), se analiza el impacto del aprendizaje cooperativo en los diferentes perfiles que se dan en los casos de bullying (víctima, agresor y observador) y constatan que las relaciones mejoran y se dan menos casos de agresión en las aulas, influyendo especialmente en el agresor y en el observador. Nos atrevemos a apuntar además, que como el rol del profesor que trabaja de manera cooperativa cambia, evitaría casos de bullying profesor-alumno que, aunque no suelen denunciarse se producen, especialmente en casos de alumnos con altas capacidades.

Hasta ahora hemos aludido a una pequeña muestra de estudios relacionados con el aprendizaje cooperativo en la edad infantil (0-12 años), pero ¿qué ocurre con el aprendizaje cooperativo en la adolescencia?

Como sostienen varios autores (Blakemore 2005, Casafont 2014) al llegar a la adolescencia aún está en proceso de maduración la corteza prefrontal en la que se encuentran estructuras que se encargan, entre otros, del sistema de recompensa, del sistema inhibitorio de impulsos, de estructuras relacionadas con la capacidad empática… El desarrollo del cerebro en el adolescente presenta una mayor activación del sistema de recompensa que en el adulto, por eso los adolescentes se sienten atraídos por situaciones de riesgo al dar mucha importancia a la recompensa que reciben. Eva Telzer (2013) llevó a cabo una investigación en la que se señala que los adolescentes activan el mismo sistema de recompensa al realizar acciones altruistas que al tomar riesgos. Por tanto creemos que son muy convenientes, para guiar la poda sináptica en este periodo crucial, actividades de aprendizaje cooperativo que impliquen el compromiso para la mejora del entorno social más próximo de los adolescentes.

Conclusión.

Hemos visto como en la infancia poseemos capacidades innatas para la cooperación y como, si conseguimos guiar la poda sináptica correctamente y potenciar esas capacidades a lo largo de la vida, los beneficios tanto individuales como colectivos, pueden ser innumerables.

Pero parece que en algún momento, probablemente relacionado con la evolución escolar del niño, estas capacidades dejan de desarrollarse. En este punto nos planteamos, ¿el sistema educativo está matando algo que es innato y más tarde pretende recuperarlo?

Y vamos más allá, hemos hablado de la cooperación entre iguales, pero ¿qué pasa cuando los adultos deciden cooperar con los niños? Dejamos un ejemplo en el que José Antonio Gordillo Martorell, divulgador científico del Museo de las ciencias Príncipe Felipe de Valencia, explica el proyecto “Consejo de los Niños” que se desarrolla siguiendo la propuesta de Francesco Tonucci.

Cándido Jordá Sanchís

Carmen Úbeda Cloquell

Milagros Valiente Martínez

 

Referencias:

  1. Barba Martín, J. J. (2010): “Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y la asignación de tareas en la escuela rural. Comparación de dos estudios de caso en una unidad didáctica de acrosport en segundo ciclo de primaria”. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y recreación. Número 18. 2010 (2º semestre).
  2. Blakemore, Sarah-Jayne; Frith, Uta. Cómo aprende el cerebro: las claves para la educación. Ariel. Reimpresión 2012.
  3. Casafont, R. (2014). Viaje a tu cerebro emocional. Ediciones B, S.A. Edición digital.
  4. Choi, Y.J. & Luo,Y.(2015) 13-Month-Olds’ Understanding of Social Interactions. Psychological Science 26(3).
  5. Delors, J. (1996): “Los cuatro pilares de la educación”. En La educación encierra un tesoro, 91-103. Santillana.
  6. Goupil, L., Romand-Mornier, M. & Kouder, S. (2016): “Infants ask for help when they know they don’t know”. PNAS 113 (13), 3492–3496.
  7. Hamlin, J.K., Wynn, K. & Bloom,P. (2007): “Social evaluation by preverbal infants”. Nature, 450, 557-560
  8. Hamlin, J.K., Wynn, K., & Bloom, P. (2010): “Three-month-olds show a negativity bias in their social evaluations”. Developmental Science, 13(6), 923-929.
  9. Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2009): “An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning”. Educational Researcher 38, 365-379.
  10. Johnson, D.W., Johnson, R.T & Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós.
  11. Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Stanne, M.B. (2000) Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis.  University of Minnesota.
  12. Laal, M. & Ghodsi, S.M. (2012): “Benefits of collaborative learning”. Procedia: Social and Behavioral Sciences 31, 486-490.
  13. León del Barco, B. et al. (2015): “Relevance of cooperative learning about the different profiles of the bullying dynamic. An analysis by testing the effect size”. Anales de Psicología 32(1), 80-88.
  14. Pascual-Leone, A. Promoviendo la Salud Cerebral. Conferencia ofrecida en el marco de la celebración del 50 aniversario del Institut Guttmann. 5 de octubre de 2015. Barcelona. https://www.youtube.com/watch?v=34uw3FXs3qk
  15. Schmidt, F.H. & Sommerville, J. A. (2011): “Fairness Expectations and Altruistic Sharing in 15-Month-Old Human Infants”. PLoS ONE 6 (10).
  16. Telzer EH, Fuligni AJ, Lieberman MD, Galván A. (2013): “Ventral striatum activation to prosocial rewards predicts longitudinal declines in adolescent risk taking”. Dev Cogn Neurosci. Jan 3, 45-52.
  17. Tomasello, M. (2010) ¿Por qué cooperamos? Katz.
  18. Van de Vondervoort, J.W. & Hamlin, J.K. (2016): “Evidence for Intuitive Morality: Preverbal Infants Make Sociomoral Evaluations”. Child Development Perspectives.
  19. Warneken F. & Tomasello M (2013): “The emergence of contingent reciprocity in young children”. Journal of experimental child psychology, 116 (2), 338-50.

 

Altas capacidades en la escuela (2ª parte)

4 agosto, 2013 6 comentarios

VÍDEO INTRODUCTORIO:

Superdotados: ¿Privilegio o castigo?

TEXTO COMPLETO

Altas capacidades en la escuela

Full english version (by Ester Astudillo)

Enlace a la primera parte

Por Josep Pradas

La intervención escolar

La idea que inspira todas las estrategias de intervención sobre alumnos con altas capacidades es que a alumnos diferentes corresponden actuaciones didácticas también diferentes, adecuadas a su diferente forma o estilo de aprender, porque en general estos alumnos no encajan bien con los formatos habituales de la didáctica escolar, y si se les impone esta didáctica, las consecuencias son el aburrimiento, la desmotivación, la apatía, el fracaso escolar, la depresión e incluso el fracaso personal y el advenimiento de actitudes antisociales. Según Gardner, “es más fácil frustrar niños dotados y creativos que estimular su desarrollo. Y justamente porque conocemos tan poco acerca de estos preciosos fenómenos, es más importante que padres y maestros no causen daño” (Gardner, 2011: 91).

Si por ignorancia o por negligencia del maestro, un alumno con superdotación se ve sometido de forma prolongada a prácticas didácticas tradicionales, el resultado puede derivar en un bajo rendimiento y tender a reducir las expectativas de aprendizaje. La imagen que sigue es un buen ejemplo de lo que puede pasar en estos casos:

intervencion mates a

intervencion mates b

En este caso, el maestro de 5º curso de primaria somete a sus alumnos a una parrilla semanal de operaciones matemáticas, presentada en fotocopias, en un formato muy similar a las tradicionales libretas de ejercicios que los lectores de más de cuarenta años recordarán (quizás con no demasiado cariño). El alumno que ha realizado este ejercicio presenta todos los rasgos de altas capacidades (los anillos de Renzulli), y ha sido diagnosticado por un profesional externo tras de un episodio de depresión y fobia escolar en 2º curso de primaria. Pero el centro escolar no ha reconocido esta situación y no ha tomado ninguna decisión sobre posibles intervenciones para facilitar el aprendizaje de este niño en un entorno docente tradicional y resistente a cambios metodológicos. En realidad, sólo gracias a la presencia de un tutor adecuado ha sido posible que este alumno supere estas barreras y haya salido medianamente airoso de la etapa de educación primaria.

En general, los psicólogos interesados en el tema de las altas capacidades, se quejan de que los programas escolares de atención a la diversidad se dirigen prioritariamente a los alumnos que tienen dificultades porque no alcanzan el desarrollo intelectual normal, de manera que los alumnos con altas capacidades quedan al margen, si es que llegan a detectarse a tiempo. Abogan por generar en los docentes la idea de que estos alumnos sí pueden llegar a necesitar más atención, y por anular el prejuicio de que dado que cuentan con capacidades superiores no necesitan ningún tipo de intervención ni recursos específicos (Martínez, 2013: 4). Si tenemos en cuenta que estos niños suelen desarrollar cierta fragilidad emocional, podemos entender que sea necesario intervenir de forma específica en cada uno de ellos, y que la falta de atención por no haber sido identificados a tiempo puede generar daños emocionales que desemboquen en desmotivación, depresión e incluso fobia escolar. Sin embargo, insiste el anterior estudio, incluso en el caso de ser detectados estos sujetos, lo habitual es que no se haga ninguna intervención en el aula, en parte por desconocimiento del tema, en parte por el prejuicio de que este tipo de alumnos no necesita ninguna ayuda, ya que por alguna razón poseen una capacidad superior (Carreras, Valera & Reig, 2006: 4).

Los alumnos con altas capacidades pueden tener problemas escolares si no se interviene a tiempo y específicamente. Varios son los elementos de riesgo, encadenados:

  • Aburrimiento escolar continuado, porque el alumno de altas capacidades aprende rápido y ha de asistir a las repeticiones que sus demás compañeros necesitan para seguir el mismo tema.
  • Desmotivación académica, como consecuencia del aburrimiento.
  • En edades tempranas no les suele gustar colorear dentro de las líneas, aunque sus productos de plástica suelen ser muy detallados, pero pueden tener una mala caligrafía y ortografía (Feenstra, 2004: 169 y 179). Esto puede traerles problemas con maestros empeñados en corregir a los alumnos que se salen de los límites del dibujo o no tienen buena disposición por acabar trabajos que les resultan rutinarios y aburridos, como poner los acentos en las palabras.
  • Es frecuente que en los alumnos superdotados haya dominancia del hemisferio derecho y, por tanto, predomine en ellos el pensamiento divergente, que es un factor de creatividad. Hasta cierto punto, el estilo de aprendizaje derivado de esta circunstancia (visual, procesamiento global, intuitivo, sintetizador, creativo y libre, sin necesidad de estructuración, y tendente al juego) es incompatible con los sistemas didácticos tradicionales (verbales, analizadores, estructurados según una forma lógica, serios). Para evitar conflictos de estilo, la escuela debe ser flexible con los estilos de pensamiento divergente (Feenstra, 2004: 183-184).
  • Los talentosos académicos obtienen resultados muy buenos, porque su perfil está especializado en el aprendizaje escolar, tienen mucha memoria y apenas necesitan recibir la información una sola vez para retenerla y poder gestionarla (input y output). Pueden desarrollar tendencia al aburrimiento, porque su ritmo es más alto y la repetición de los contenidos va en su contra; su mejor vocabulario y diferentes intereses dificulta la buena relación con sus compañeros y la socialización en general; sus buenos resultados académicos redundan en una elevada autoestima y actitudes de desprecio hacia sus compañeros; al no necesitar estudiar, no desarrollan hábitos de estudio, por lo que hay riesgo de un futuro fracaso escolar (Carreras, Valera & Reig, 2006: 10).
  • Dificultades de relación con sus compañeros (diferencia de madurez, diferencia de intereses, diferencia de vocabulario, diferencia de sensibilidad, etc.).
  • Depresión y fracaso escolar. Existe de la posibilidad de que estos sujetos entren en dinámicas de marginación y automarginación, desarrollando así irregularmente sus patrones de interacción social (Genovard & Castelló, 1990: 122).

El factor escolar

La mencionada guía de la Generalitat de Catalunya está dirigida sobre todo a centros escolares y docentes, que son los principales actores de la intervención sobre las altas capacidades. Es de esperar que los docentes lean esta guía y se dejen inspirar por sus contenidos y sus consejos. Los docentes no pueden conformarse con la información recibida durante su formación como maestros, sobre todo si esa formación data de hace más de dos décadas. Se espera de ellos que pongan gran interés sobre el asunto, porque de ellos depende buena parte de la consecución de los objetivos de dar atención a la mayoría de los niños con altas capacidades, igual que se les proporciona a todos los niños con dificultades. Es deseable, al menos, que estos niños y sus padres no encuentren obstáculos en la escuela, que las personas que han de dar cuenta de esta situación en las aulas (maestros e incluso psicopedagogos) no se sirvan sólo de sus prejuicios adquiridos sobre la superdotación y las altas capacidades.

Hay que contar también con la intervención de fuerzas extraescolares: el entorno, familiar o comunitario, que puede estimular o frustrar la evolución de un talento (Gardner, 2011: 93). Si los padres conocen los intereses de su hijo, deben esforzarse por proporcionarle experiencias relacionadas con esos intereses, aunque sea a base de excursiones; los docentes, a su vez, pueden enfocar tareas extraescolares sobre esos intereses, para aumentar la motivación (Feenstra, 2004: 174). La propuesta de Gardner pasa por generar una gestión escolar del entorno comunitario para asegurar a los alumnos experiencias cristalizadoras. Aunque Gardner se refiere a todos los perfiles cognitivos, considera que esto es básico para estudiantes con perfiles no académicos, como suele ser el caso de los niños con altas capacidades (Gardner, 2011: 107).

Se aconseja también incrementar el grado de atención en las aulas. Se trata de una intervención que favorece a todos los alumnos, y esto es importante, porque en ocasiones se olvida que las intervenciones propuestas para alumnos con altas capacidades podrían ser beneficiosas para todos los alumnos. Hay un cuadro de acciones que facilitan la atención en las aulas en la guía para altas capacidades de la Generalitat de Catalunya, de 2013 (Martínez, 2013: 42-43).

Sobre las estrategias concretas de intervención escolar, en la guía se presenta un cuadro descriptivo de todas las posibilidades, cuya exposición sería demasiado larga para este espacio (Martínez, 2013: 44-45). En resumen, las intervenciones pueden ser mediante la aceleración (de un curso en cada etapa), el agrupamiento de los alumnos con similar capacidad, y el enriquecimiento curricular. Cada una de estas estrategias tiene sus ventajas e inconvenientes, y algunas son más aptas para talentosos que para superdotados.

De todas ellas, la que más nos atrae en la última, el enriquecimiento curricular, y sobre todo en la modalidad aleatoria. Por un lado, el enriquecimiento curricular (diseño curricular diferenciado, para ser aplicado en el entorno escolar normal dentro de la edad cronológica del niño superdotado) es la estrategia más efectiva y con menos inconvenientes (Genovard & Castelló, 1990: 126-127). De hecho, algunos especialistas recomiendan aplicarla a toda la clase, siempre que se tengan en cuenta las diferencias entre los alumnos del grupo y el docente sea capaz de asumir cambios metodológicos, como actividades abiertas a la creatividad y a la expresión abierta de los conocimientos de los niños con altas capacidades, como exposiciones orales, proyectos independientes de investigación, etc. (Carreras, Valera & Reig, 2006: 16-17). En realidad, el mejor docente sería aquel capaz de enriquecer el empobrecimiento habitual de los libros de texto.

La modalidad de enriquecimiento aleatorio consiste en planificar actividades que incluyen contenidos del currículum y extracurriculares, pero vinculados a los intereses del alumno. El alumno asume la definición del proyecto, supervisado por el docente. Es un recurso flexible y provechoso para todos los alumnos con altas capacidades. Es un trabajo fácil de planificar por el docente, con escasos costes para él, y muy motivador para el alumno, porque le permite relacionarse directamente con su realidad, ha de organizarse y planificarse, y estimula su interés (Carreras, Valera & Reig, 2006: 21). Y, como ocurre en el resto de estas estrategias, podría aplicarse al resto de la clase. Las propuestas didácticas de Gardner van en este sentido: dejar que los alumnos manifiesten por sí mismos su propio perfil cognitivo mediante sus preferencias en espacios didácticos diseñados a tal efecto. Y el antecedente de Neill en Summerhill marcó en su momento esta misma dirección: no imponer las didácticas académicas y formales, para que los alumnos con perfiles más prácticos pudiesen desarrollarlos sin obstáculos formales (calificaciones académicas negativas) o morales (descalificaciones de maestros, padres o entorno social). Es evidente que Neill no pensaba en la población con altas capacidades, que por aquella época debía restringirse a lo que hoy se conoce como talento académico. Neill hizo en la práctica el giro copernicano que la escuela de hoy aún tiene como un desafío que se resiste: cambiar la orientación esencial de la función del maestro, dejar de fijarse en las dificultades para buscar las capacidades de cada niño y dejar que las desarrolle (Neill, 2010: 68). Tal es la función del enriquecimiento curricular aleatorio.

Feenstra aporta algunos consejos más sobre el enriquecimiento curricular (Feenstra, 2004: 178-179):

  • A los alumnos con altas capacidades les suele gustar la poesía.
  • Les gustan las tareas que impliquen el estudio de otros países (en general, el medio social, la historia, etc.).
  • Organizar actividades en que esté implicada toda la clase.
  • Permitirles el uso de teclado para escribir y evitar así problemas con la caligrafía, y ganará velocidad para expresarse por escrito.
  • Permitirles hacer exposiciones en su clase sobre los temas que les interesen.

Hay que contar siempre con los conocimientos que ya poseen los alumnos, para optimizarlos a partir de ahí. El docente ha de concebir clases dinámicas y participativas, y enseñar a los alumnos a programar sus proyectos y planificar su trabajo. Es una tarea de interacción educativa entre docentes y discentes. También han de tenerse en cuenta las diferencias de estilo de aprendizaje de los alumnos y de sus diversos enfoques emocionales. Todo ello supondrá, también, cierta flexibilidad en la estructura y la distribución del tiempo de las clases o sesiones, en la programación de las actividades, en la forma de las evaluaciones, etc. También se deberá tener cierta flexibilidad con la motivación del alumno de altas capacidades: no todas las propuestas que se le hagan van a recibir una respuesta entusiasta, así que hay que hacer una planificación abierta y flexible, que tenga en cuenta los intereses del alumno, sus expectativas, condición emocional, etc. (Carreras, Valera & Reig, 2006: 23-24).

Por otro lado, la creatividad puede ser un importante factor de intervención en el aula. Ha de ser una parte constitutiva de la formación de los docentes para que sea factible desarrollarla en el aula dentro del protocolo de intervención sobre alumnos con altas capacidades (porque estos alumnos suelen ser muy creativos). Sin embargo, debería ser aplicada a todos los niños, entendida como una necesidad primaria cuya no satisfacción provoca aburrimiento e insatisfacción en las aulas (Carreras, Valera & Reig, 2006: 25).

A la vista de las propuestas didácticas adecuadas a los alumnos con altas capacidades, la pregunta es inevitable: ¿no serían extensibles a la mayoría de los alumnos? Si es cierto que muchos alumnos toleran bien los trabajos repetitivos, el refuerzo sobre los mismos temas, el relleno de fichas, los procesos de aprendizaje estrictamente lógicos, etc., ello no es óbice para que se apliquen alternativas dirigidas a todos los componentes de la clase. A menudo ocurre que los alumnos están tan habituados a este tipo de procesos que cuando se les introducen otras vías de acceso a la información que han de asimilar, vías más participativas y constructivas, se desorientan. Así se cierra el círculo didáctico, y la escuela sigue apostando, en las prácticas, por métodos tradicionales que lastran todo tipo de innovación, incluso desde la perspectiva de los alumnos, que se convierten también en seres acomodados y conservadores, alumnos de buen rendimiento que protestan cuando cambian las rutinas de la clase y el docente apuesta por otros caminos.

En realidad, todas las intervenciones que se postulan para los niños con altas capacidades podrían aplicarse a todos los niños de la clase, aprovechando los cambios metodológicos que las intervenciones exigen para mejorar el proceso de enseñanza ordinaria y salir de la monotonía que en general produce el seguimiento pasivo de los libros de texto. Si a un niño con altas capacidades se le permite aprender el contenido de lengua mediante la actividad de realizar una biografía de un familiar, supervisado por el decente, con un poco de esfuerzo podría aplicarse esta actividad a todo el grupo, en lugar de someter a la mayoría de niños a las actividades cerradas del libro. No se entiende que la tarea creativa se reserve a los alumnos con altas capacidades, que es evidente que la necesitan, pues también lo es que resulta igualmente atractiva y estimulante para todos los alumnos (a pesar de que algunos de ellos, habituados al rellenar espacios vacíos de los cuestionarios de los libros de texto, presenten alguna resistencia al cambio metodológico).

El factor docente

El tipo de maestro que necesita un niño con altas capacidades también ha estado bajo el influjo de mitos y prejuicios: no ha de ser también un maestro con altas capacidades, aunque tampoco encajará bien un maestro de estilo tradicional. Es evidente que en los estudios de magisterio no se proporciona la preparación adecuada para todo ello (Feenstra, 2004: 169).

La intervención debe asumirla un maestro con el perfil adecuado, que conozca la problemática, pero es mejor que no sea él mismo un superdotado. Ha de ser un orientador, aunque el niño muestre mayores conocimientos que él en determinadas áreas; que le enseñe a buscar información y le suscite interrogantes, que le oriente en lo emocional y en las relaciones sociales. Ha de aportar autonomía investigadora al alumno, pues los potenciales de procesamiento de los superdotados funcionarán mejor con importantes márgenes de libertad (Genovard y Castelló, 1990: 123). La figura del docente que propone Gardner para la gestión de las inteligencias múltiples se ajusta muy bien a estos parámetros. El estilo de los docentes puede influir decisivamente porque un maestro puede resultar altamente estimulante para unos y para otros no. Gardner también apela a la figura del maestro liberado de la uniformidad curricular (Gardner, 2011: 92 y 108; también Feenstra, 2004: 178-185).

El docente ha de poseer cierta capacidad emocional: el alumno con altas capacidades puede bloquearse por simple miedo al fracaso, y el docente debe ser capaz de darle ánimo y ser flexible, capaz de cuidar la autoestima del alumno; flexible incluso a la hora de exigir trabajos: el trabajo monótono y repetitivo debe estar supeditado a la necesidad de novedad que tiene el niño con altas capacidades (Feenstra, 2004: 175). Debe ser también abierto y tolerante, dado que el alumno con altas capacidades va a poner a prueba su paciencia, le va a preguntar con intensidad, va a ser crítico con él, le va incluso a corregir (Feenstra, 2004: 179).

Puede que el docente deba trabajar un poco más con él, pero si no le da el trato adecuado, ese alumno especial le dará muchas más preocupaciones (Feenstra, 2004: 181). Desde luego, un maestro de estilo tradicional, de los que prefieren el orden y el control, no va a encajar bien en esta tarea. El maestro de un niño con altas capacidades ha de proporcionarle un entorno seguro y agradable en el aula, y procurarle un ambiente motivador, que responda a sus necesidades específicas; ha de interesarse por él como persona, no sólo por los resultados académicos, y mostrar interés por lo que al alumno le interesa, ayudarle a realizarse y enseñarle a perseverar (Feenstra, 2004: 180-181). Algunas tareas específicas que deberá llevar a cabo el maestro de un niño con altas capacidades son (Feenstra, 2004: 180-184):

  • Apoyo para que desarrolle una imagen realista de sí mismo.
  • Procurarle apoyo para defenderse ante los demás, debido a su gran sensibilidad. No ha ponerlo como modelo para toda la clase, porque provocaría recelos y podría convertir al alumno en foco de burlas.
  • Generar en el aula un ambiente de respeto. No ridiculizar nunca a ningún alumno ni tolerar ningún tipo de burlas en el aula. Promover la aceptación de las diferencias. La existencia de una oveja negra en la clase siempre es el resultado de un ambiente insano entre los niños.
  • No impedirle contestar, a pesar de que sea capaz de contestar a todas las preguntas y quiera hacerlo, y a pesar de que todos los alumnos tienen derecho a hacerlo; debe tener las mismas oportunidades que sus compañeros.
  • Compactar los contenidos para evitar las repeticiones y avanzar con rapidez. No hacer esperar al alumno superdotado a que el resto de la clase domine la materia, porque le impone el aburrimiento.
  • Darle responsabilidades.
  • Proporcionarle contactos y trabajo conjunto con otros alumnos inteligentes. No obstante, ha de entender que quizás el alumno prefiera el trabajo en solitario.
  • Darle explicaciones e instrucciones cortas.
  • Explicarle por qué debe aprender y memorizar ciertos contenidos.
  • No esperar que saque buenos resultados siempre y en todas las materias. No debe presionarle, porque el alumno superdotado es muy sensible.
  • Dar oportunidades a su forma divergente de pensar, a su creatividad y originalidad.
  • No usar la mala caligrafía del alumno como moneda de cambio, procurar alternativas.

Nuevamente, el razonamiento parece inevitable: ¿no es éste el tipo de maestro que desearíamos para todos nuestros hijos, cualquiera que fuese su condición intelectual?


Bibliografía

CASTELLÓ, A, & MARTÍNEZ, M. (1998): Necessitats educatives especials. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

CARRERAS, Protocol d’identificació de nens amb altes capacitats intel·lectuals. Documento elaborado por el Grup de treball de Superdotació i Altes Capacitats (GTSAC), y el Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya. Se puede leer en pdf en este enlace del Col·legi oficial de Psicòleg de Catalunya (http://www.copc.org): http://www.copc.org/Documentos/files/Seccions/EDUCACI%C3%93/protocol.pdf; así como en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvZVZmd2tjMC1nSGM/edit?usp=sharing.

CARRERAS, VALERA i REIG (2006): Guia per a la detecció i intervenció educativa en els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals. Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya i Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Puede leerse en pdf en este enlace: http://www.mentor.cat/guiaaacc.pdf; también en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvN1RSUUhqSkd4YVk/edit?usp=sharing.

FEENSTRA, C. (2004):El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas capacidades. Barcelona, Medici.

GARDNER, H. (2011): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. Edición original del año 1993.

GENOVARD, C. & CASTELLÓ, A. (1990): El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid, Pirámide, 1990.

MARTÍNEZ, M. (coord.) (2013): Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Generalitat de Catalunya, Det. d’Ensenyament. Barcelona, 2013. Versión en pdf en este enlace: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/Materials_atencio_diversitat/Altes_capacitats/Altes_capacitats.pdf; también este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvQ3pObThFWWlKYkE/edit?usp=sharing.

NEILL, A. S. (2010): Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica (tercera reimpresión de la segunda edición, de 2004; la primera edición fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

Altas capacidades en la escuela (1ª parte)

21 julio, 2013 4 comentarios

Guia d’altes capacitats 2013

TEXTO COMPLETO

Altas capacidades en la escuela

Full english version (by Ester Astudillo)

Por Josep Pradas

A principios de 2013 se hizo pública una guía de la Generalitat de Catalunya dedicada a analizar la problemática de la intervención escolar sobre el alumnado con altas capacidades. Esta guía (en adelante la citaremos como Martínez, 2013), dirigida sobre todo al ámbito docente, se editó en papel y en versión digital, y puede consultarse en el enlace situado al principio de esta entrada (para documentos similares en castellano, en la página 48 de la guía hay numerosas referencias y enlaces web). Supera con creces las pretensiones de una edición anterior, de 2006, no sólo por su extensión, sino también por la inclusión de material renovado, de numerosos cuestionarios de detección de indicios que también pueden utilizar las familias, y de referencias a teorías de reciente implantación, como es el caso de las inteligencias múltiples, que ha supuesto un importante cambio de perspectiva en la concepción general sobre la inteligencia humana.

En esta entrada vamos a analizar la controvertida cuestión de la necesidad de intervención escolar sobre los casos de altas capacidades susceptibles de ser detectados y tratados. En primer lugar trataremos los elementos que definen las altas capacidades, después los sistemas de detección, identificación y evaluación, y finalmente las posibles vías de actuación desde los centros educativos. Todo ello teniendo en cuenta un problema de fondo: siendo unánimemente aceptado que la falta de actuación escolar aboca a la población de altas capacidades hacia un probable camino de fracaso escolar y personal, resulta sorprendente que apenas haya un esfuerzo en la detección de indicios entre el alumnado, que es la primera medida necesaria para asegurar que reciban la atención adecuada los niños y niñas que la precisen. Se calcula que en la población escolar hay entre un 4 y un 6 % de alumnos con altas capacidades pero su identificación varía enormemente respecto de ese porcentaje (Martínez, 2013: 10). En realidad, son muy pocos los alumnos identificados: según una noticia reciente, sólo son atendidos en Catalunya un 3% de los alumnos con altas capacidades, en tanto que sólo son detectados un 3,8 % del total de posibles afectados, es decir, una cifra que coloca a esta comunidad en la cola de detección de niños con altas capacidades en España. Si de cada 1000 niños puede haber 50 de este tipo, sólo 2 de ellos reciben la atención adecuada (noticia publicada en El Periódico.com, 26 de enero de 2013, en este enlace: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/ensenyament-quiere-detectar-doble-ninos-superdotados-2303109 (visualizado el 23 de junio de 2013); también en este enlace: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvbnBsUFExTXFjem8/edit?usp=sharing).

Esta nueva guía oficial se ha publicado precisamente para ayudar a los docentes en esta tarea primordial de la detección temprana de alumnos con altas capacidades, pero todo esfuerzo será inútil si los centros educativos no se implican en todos los pasos del proceso (detección e identificación, evaluación e intervención).

La concepción de las altas capacidades

Las teorías relacionadas con las personas que presentan una capacidad intelectual superior a la considerada normal han ido cambiando a lo largo del tiempo. Han cambiado los parámetros que definen esa superioridad y han cambiado incluso las palabras que se usan para nombrar a las personas afectadas. Ya no está en uso el término genio, e incluso hay cierta resistencia a utilizar la palabra superdotado para designar a las personas que manifiestan un tipo específico de altas capacidades.

Esta última expresión, altas capacidades, ha tenido una mayor aceptación recientemente, porque no arrastra connotaciones despectivas hacia la población que se considera normal, ni estigmatiza a los que son excepcionales, al menos sobre el papel. No obstante, no hay que olvidar que esta categoría abarca tres subcategorías, cada cual con su propia especificidad: superdotación, talento y precocidad. En cualquier caso, el tratamiento de esta cuestión obliga a manejar ambos conceptos en su acepción estadística: normalidad y excepcionalidad. Las altas capacidades intelectuales son un caso de excepcionalidad intelectual, es decir, se trata de una población que se sale de la normalidad estadística, y el establecimiento de los límites entre la normalidad y la excepcionalidad resulta esencial para entender esta última, y en consecuencia para darle un tratamiento apropiado.

La excepcionalidad intelectual se sitúa en los extremos de la distribución normal (la campana de Gauss) reflejada a través de las mediciones de rendimiento intelectual. Los sujetos excepcionales son, por ello, una minoría, tanto por encima como por debajo de la media. Pero no hay que olvidar que los límites estadísticos de la excepcionalidad son arbitrarios, así que se acostumbra a proceder primero desde este criterio matemático para luego valorar las características diferenciales de los sujetos que pertenecen a este intervalo de excepcionalidad (Genovard & Castelló, 1990: 81-82).

En términos cuantitativos, el grupo control y los dos grupos excepcionales no son diferentes, puesto que han estado sometidos a las mismas variables para ser computados. A efectos cuantitativos, la población no puede ser diferenciada, no admite discontinuidades. Pero desde un punto de vista cualitativo, las diferencias entre los grupos central y excepcionales no son diferencias de grado dentro de la distribución poblacional, sino diferencias en su propia naturaleza, explicables por características propias de cada grupo (discontinuidad). Excepcionalidad es lo mismo que especificidad, desde este punto de vista cualitativo. Las diferencias entre un sujeto normal y un sujeto excepcional no son comparables en términos de mayor o menor, sino en términos de todo o nada. La explicación de esta discontinuidad cualitativa se explica desde la misma perspectiva cuantificadora: la acumulación de diferencias de grado, cuantitativas (en los test de rendimiento, por ejemplo, pero no sólo en ellos) provoca forzosamente saltos cualitativos en los sujetos que alcanzan los límites de la excepcionalidad, cosa que se manifiesta en rasgas específicos y peculiaridades en la conducta cognitiva y social de estas personas. Esta concepción cualitativa es admisible desde el punto de vista de los modelos factoriales de inteligencia, donde se combinan diferentes variables; las diferencias atribuidas a una sola variable, según los modelos monolíticos, serán siempre cuantitativas y continuas (Genovard & Castelló, 1990: 83-84 y 88-89), pero este modelo monolítico ya no tiene vigencia. Ahora se describen perfiles humanos, como el de los niños prodigio, que manifiestan una excepcionalidad que sólo puede explicarse más allá del enfoque monolítico, por ejemplo en las inteligencias múltiples (Gardner, 2011: 27-29).

No hay duda de que la definición de las diferentes altas capacidades ha estado sometida a una evolución histórica. El punto de partida fue excesivamente academicista. Por ejemplo, el macroestudio de Terman, en 1921, en California, sobre escolares sobresalientes (CI >130), aplicando el Stanford-Binet de 1916, con la intención de hacer un seguimiento de la muestra a través del desarrollo de los sujetos hasta la edad adulta (Genovard & Castelló, 1990: 95). No hay duda de la importancia de este estudio, dado su desarrollo longitudinal, pero con razón se le achaca un sesgo basado en el uso exclusivo del CI, propio de la perspectiva monolítica, que resalta el valor del pensamiento convergente (procesos verbales y matemáticos, procedimientos analizadores, formales, etc.). Hasta las aportaciones de Guilford y Torrance, en los años 60 del siglo XX, no se introducen otras variables en el análisis de las altas capacidades, en concreto por la vía de la creatividad, es decir, el pensamiento divergente (imaginación, intuición, procedimientos sintetizadores, creatividad). Este camino, el de la creatividad como factor definitorio de la superdotación y otras formas de altas capacidades, lo desarrolló más adelante Renzulli, en los años 80 del siglo XX (Genovard & Castelló, 1990: 101-102). Si a las aportaciones de Renzulli añadimos las posteriores innovaciones de Gardner, la conclusión indefectible es que la inteligencia, en sentido general, es algo demasiado complejo como para limitarse a medirla con pruebas de CI, que ha dejado de ser un procedimiento válido por sí sólo; hay muchas maneras de ser inteligente y el fenómeno de las altas capacidades puede presentar muchas variaciones, de manera que ya no se puede tratar de forma simplificada (Martínez, 2013: 6; Gardner, 2011: 286).

Dado que el grupo de las altas capacidades no es homogéneo, y que cada sujeto puede presentar características específicas, un perfil cognitivo particular (esto es, las inteligencias múltiples de Gardner), se recomienda establecer perfiles generales relativos a las diferentes habilidades cognitivas combinadas, que dan lugar a las diferentes formas de manifestarse las altas capacidades (Martínez, 2013: 6-7).

A partir de aquí se establecen tres grupos diferentes:

  • Superdotación
  • Talento
  • Precocidad

ALTAS CAPACIDADES DIAGRAMA

Al margen de los conocidos mitos y prejuicios sobre los niños y niñas con altas capacidades, de los que la mencionada guía da cuenta (Martínez, 2013: 9), las diferencias entre estos tres grupos de altas capacidades son de gran importancia en cuanto a una posterior intervención escolar (y no lo olvidemos, familiar), contando con una previa y correcta identificación. En este sentido nos referiremos brevemente a las características específicas de cada grupo, sin ánimo de etiquetar. No hay que olvidar que se trata de características dentro de un perfil que puede manifestarse de forma variada, y que incluso puede haber un cierto solapamiento entre unos grupos y otros, por ejemplo entre superdotación y talento académico; sólo cuando la superdotación dejó de verse desde la perspectiva monolítica (Terman) pudo apreciarse la diferencia entre ambos grupos (Carreras, Protocol… y Castelló & Martínez, 1998).

Superdotados

Las personas superdotadas (a menudo se olvida que los niños se convierten en adultos, y que esos adultos llevan consigo semejante carga, hayan sido o no adecuadamente atendidos en la escuela), en general presentan los siguientes rasgos:

  • Un alto rendimiento se relaciona con todos los recursos intelectuales y cognitivos, cosa que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito (eso que se llama inteligencia general, o factor g, y que no encaja demasiado bien con las inteligencias múltiples). Este rendimiento se manifiesta sobre todo en el razonamiento verbal y matemático, y en la aptitud espacial, pero el sujeto superdotado dispone de recursos múltiples que puede combinar para solucionar problemas que no admiten un único recurso (Martínez, 2013: 7). La manifestación de este alto rendimiento intelectual general se manifiesta en un elevado CI (130 o más; según unos autores desde 120, o desde 140 según otros), pero la tendencia actual es a no darle tanto peso específico ni en la definición ni en la evaluación de la superdotación. Todo esto posibilita un alto rendimiento escolar, dado que pueden aprender en un tiempo inferior a la media y en un nivel superior de profundidad, una mayor cantidad de contenidos y con una gran facilidad para relacionarlos entre sí (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8; Feenstra, 2004: 169). De ahí la confusión entre superdotación y talento académico.
  • Alto nivel de creatividad, como antes se ha explicado: son originales y poco corrientes (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8). En edades tempranas no les suele gustar colorear dentro de las líneas, y sus productos de plástica suelen ser muy detallados (Feenstra, 2004: 169). Es frecuente que en los alumnos superdotados haya dominancia del hemisferio derecho y, por tanto, predomine en ellos el pensamiento divergente, que es un factor de creatividad (Feenstra, 2004: 183-184).


estilos convergente y divergente

  • Implicación: son capaces de volcar una gran cantidad de energía en la satisfacción de su curiosidad, resolver un problema o hacer una actividad que les interesa. Alto nivel de perseverancia y capacidad de llevar varios proyectos a la vez (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8). Les gusta agotar los temas que les interesan, llegar al fondo de las cosas (Feenstra, 2004: 170).

Hasta aquí tenemos los elementos que constituyen la propuesta de Renzulli, la teoría de los anillos mediante la cual se define la superdotación: alto rendimiento intelectual, altos niveles de creatividad y una elevada implicación en las tareas emprendidas, tres factores que se interconectan para desembocar en la superdotación o, mejor, el comportamiento superdotado.

renzulli tres-anillos

Anillos de Renzulli

La capacidad intelectual no es preponderante, sino que está necesariamente combinada con los otros dos factores (Genovard & Castelló, 1990: 105). Generalmente se piensa que sólo un alto CI desemboca en la superdotación, cuando en realidad cada una de las tres áreas tiene un papel esencial en el comportamiento superdotado (Carreras, Valera & Reig, 2006: 5). La ventaja de este modelo es que exige una combinación de aptitudes que permite la interacción del pensamiento convergente y el divergente, dando lugar a una forma de procesamiento cuantitativamente distinta, y donde se diferencian claramente los talentosos de los superdotados: superdotación se refiere a competencia general, mientras que el talento respondería al concepto de superdotación del enfoque monolítico, es decir, a un alto rendimiento en una destreza específica, en una o diversas áreas académicas (Genovard & Castelló, 1990: 105).

No hay duda de que los sujetos superdotados manifiestan otras variables en su estilo de aprendizaje o en su conducta emocional: en general, presentan una elevada predisposición al aprendizaje y motivación, curiosidad y tendencia a hacer preguntas; sus intereses son diferentes a los de sus compañeros, saben mucho sobre temas que no entran en el área de intereses normales de sus compañeros de curso, suelen detestar los ejercicios repetitivos y monótonos, no les gusta memorizar y prefieren aprender de forma activa y participativa (autodescubrimiento), y pueden presentar problemas de caligrafía porque generalmente no se interesan por los aspectos formales del trabajo (Feenstra, 2004: 170, 173 y 179). Esto redunda en rendimientos menores de lo esperable, e incluso hay altos niveles de fracaso escolar, sobre todo cuando estos alumnos no se han detectado y la desmotivación y el bajo rendimiento se atribuyen a otras causas (falta de atención, desinterés, por ejemplo). Si el rendimiento escolar es bajo, estos niños pasan desapercibidos en las aulas, los maestros no suelen reconocer en ellos la posibilidad de que sean superdotados (pues esperan rendimientos escolares muy altos), y se aleja aún más la posibilidad de una intervención oportuna. De ahí la importancia de una adecuada estrategia de detección e identificación de estos casos.

Por otro lado, las niñas superdotadas pueden ceder a la presión social más fácilmente que los niños, y llegan a bajar su nivel académico con el fin de no destacar y ser desplazadas del grupo excepcional. Las niñas superdotadas suelen pasar más desapercibidas que los niños en las aulas, lo que explica que hay quien crea que la superdotación es un fenómeno predominantemente masculino (Carreras, Valera & Reig, 2006: 9).

Finalmente, los niños superdotados pueden presentar diferentes niveles de disincronía emocional: diferencias entre el nivel intelectual, superior al que corresponde a su edad, y el desarrollo emocional, que suele estar en la fase correspondiente a su edad biológica, a lo que se puede añadir una gran sensibilidad. Esto confunde a padres y maestros, e incluso a profesionales de la psicología infantil, que pueden asociar estos problemas con una falta de maduración de la personalidad, errando entonces todo diagnóstico y la posterior intervención terapéutica (Carreras, Valera & Reig, 2006: 9). El niño superdotado tiene dificultades para realizar algo que la mayoría de niños consigue sin problemas: reconocerse a sí mismo a través de entorno escolar; no lo tiene fácil, no puede compararse bien con sus compañeros (Feenstra, 2004: 171).

Talentosos

Los niños y niñas talentosos son diferentes de los superdotados; los superdotados manifiestan altas capacidades en casi todos los ámbitos cognitivos, mientras que los talentosos se restringen a un arco más estrecho, y se caracterizan por su especificidad (Martínez, 2013: 7). Asimismo, el talento se define como la capacidad focalizada en un determinado aspecto cognitivo o destreza conductual (Genovard & Castelló, 1990: 103).

La clasificación de los talentos (simples y complejos) es más o menos la que sigue (Martínez, 2013: 7):

  • Académico
  • Psicomotriz o deportivo
  • Artístico-figurativo
  • Social
  • Lógico
  • Creativo
  • Matemático
  • Verbal

Lo más interesante de esta agrupación de altas capacidades es su similitud con la clasificación de las inteligencias múltiples, e incluso el solapamiento de ambas perspectivas en cuanto a las estrategias de intervención en el aula. La diferencia entre el concepto de talento y el de las inteligencias múltiples radica en que éste último es  más abierto, no se refiere a la parte excepcional de la población sino a la parte media, normal, general, etc. La gran aportación de Gardner consiste en dar a cada persona un perfil único, llámesele intelectual o de talento, no importa la nomenclatura, y en considerar que la identificación de tal perfil debe seguir de una intervención escolar específica, dado que cualquier persona es única también (sobre esta cuestión, véase mi comentario sobre el libro de Gardner, en ese enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/).

Precoces

La precocidad es más bien una característica evolutiva: el niño tiene un desarrollo más rápido, manifiesta recursos intelectuales más altos que sus compañeros de la misma edad, mientras dura la maduración. Pero al finalizar el proceso madurativo, se mantiene en los niveles normales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la precocidad es un síntoma de altas capacidades (superdotación o talento), que casi todos los niños con altas capacidades han sido precoces, y la mayoría de los niños precoces acaban manifestando superioridad en algún área, por lo cual debe considerarse un indicio y debe hacer saltar la alerta en los mecanismos de detección e identificación escolares, porque tarde o temprano el niño o niña precoces necesitarán una atención específica (Carreras, Valera & Reig, 2006: 13, y Martínez, 2013: 7).

Detección e identificación

El principal obstáculo en los procesos de detección e identificación de alumnos con altas capacidades reside, a nuestro entender, en que las estrategias escolares están orientadas a los identificar dificultades, pero no capacidades. Se trata, además, de un obstáculo de mayor calado de lo que aparenta: los alumnos con altas capacidades pasan desapercibidos y son desatendidos, pero los alumnos con dificultades se ven sometidos a un refuerzo que insiste en corregirlas, sin reparar en sus posibles capacidades alternativas. Las propuestas de Gardner (y mucho antes las de Neill) pretenden corregir esta carencia de la escuela, porque los alumnos con dificultades tienen, a buen seguro, capacidades en áreas que pasan desapercibidas porque quedan fuera del currículum normal de la escuela. De hecho, una posible vía de intervención, el enriquecimiento aleatorio, tiene puntos de similitud con las propuestas didácticas de Gardner y también con las de Neill, como se verá.

Un primer paso es la identificación de indicios sobre el grupo clase, a partir de la observación directa de las características que un niño con altas capacidades suele presentar (Genovard & Castelló, 1990: 107; Feenstra, 2004: 170), aunque son las personas cercanas las primeras en poder acceder a los indicios, y eso atañe primeramente a los padres (Martínez, 2013: 10). Los padres suelen ser detectores de indicios, especialmente en etapas tempranas, y a su favor está el hecho de que suelen pasar más tiempo son sus hijos en esas etapas que los maestros, y observan conductas que no se dan en la escuela y no están directamente relacionadas con el rendimiento escolar, y que los niños manifiestan mejor en el entorno familiar porque están relajados y no sometidos a las exigencias del rendimiento escolar (Genovard & Castelló, 1990: 117).

La identificación es rápida, porque no mide destrezas específicas, y es relativamente fácil de aplicar a nivel escolar y familiar. Los resultados son fiables porque son sólo indicadores de indicios, y no comprometen en absoluto la vida escolar del alumnado. Un resultado más riguroso se obtendría con mediciones más específicas y, por tanto, costosas e individualizadas, aplicadas sólo una vez han sido identificados los sujetos con indicios. Pero esas mediciones no deben limitarse a un estudio de CI porque, dada la complejidad de la cuestión, esta medición resulta obsoleta como criterio diferencial y puede derivar en identificaciones sesgadas social y culturalmente (Martínez, 2013: 6 y 10). La identificación de las altas capacidades, sigue la reciente guía, debe realizarse sobre toda la gama de las altas capacidades, aplicando instrumentos de evaluación variados, que eluda diferencias culturales y socioeconómicas, que evalúen la motivación del alumno, dado que es un factor esencial en el aprendizaje. Debería aplicarse ante cualquier indicio de conflicto, incluso ante un bajo rendimiento escolar (Martínez, 2013: 10).

En este punto, interesa que ningún sujeto excepcional pase inadvertido. Incluso hay legislación al respecto (Martínez, 2013: 5, para el caso de Catalunya); en esta guía actualizada abundan las recomendaciones a los centros escolares sobre la necesidad de cambiar algunas estrategias habituales en relación con el tema de las altas capacidades, la identificación de sujetos con indicios de poseerlas, la previsión de actuaciones adecuadas a cada caso, que deben reflejarse en los proyectos educativos de cada centro (PEC), actualizar la formación de los docentes, incrementar la relación y la confianza entre los centros y las familias, mejorar los planteamientos didácticos (metodologías), implementar protocolos de seguimiento desde los EAP, centrados casi exclusivamente en la identificación e intervención sobre alumnos con dificultades, pero no tanto en atender las capacidades del alumnado (Martínez, 2013: 4-5).

Llegados a este punto, cabe señalar que estas recomendaciones pueden entenderse en sentido general: mejorar los planteamientos didácticos, dar a las capacidades un mayor peso que a las dificultades de aprendizaje, incrementar la relación y la confianza entre centros y familias (es decir, escuchar a las familias, tomar en serio sus inquietudes, sus sospechas, sus necesidades). Al fin y al cabo, es esto lo que los usuarios esperan de un servicio público tan esencial. Pero es evidente que la escuela no asume esta tarea con eficacia: las estrategias descritas por los autores no se aplican, ni a nivel general ni individual. Por esta razón, las identificaciones acaban ocurriendo fuera de la escuela, cuando algún sujeto acaba siendo afectado por las consecuencias de no haber sido identificado a tiempo dentro: aburrimiento, desmotivación, depresión, no integración, no interacción, etc. La consecuencia es el 70% de fracaso escolar en este segmento de la población.

Los resultados académicos, por ejemplo, no deben ser tomados como indicio, porque los niños con altas capacidades no siempre tienen un gran rendimiento académico, no son excepcionales en los resultados, aunque en general sean buenos, salvo interferencias de otros factores, como la desmotivación. Puede ocurrir que un alumno laborioso y aplicado sea confundido con un superdotado, cuando es simplemente un alumno esforzado o quizás un talentoso académico; en cambio, un alumno superdotado puede sacar notas malísimas y tener una conducta indisciplinada, o simplemente tener notas mediocres. Si los docentes no interpretan adecuadamente los indicios de un alumno con altas capacidades, su conducta será confundida, sus inquietudes intelectuales (aburrimiento, desmotivación, rechazo de tareas monótonas, distracción) serán tomadas como faltas de disciplina (Feenstra, 2004: 170-171). En general, sus profesores los toman por niños normales, correctos, discretos, y los alumnos superdotados acaban rindiendo por debajo de sus posibilidades, que es el mayor riesgo escolar para un niño con altas capacidades que no llega a ser identificado, cosa que desemboca en insatisfacción académica e incluso personal (Carreras, Protocol…; Feenstra, 2004: 171).

Feenstra aporta un sencillo cuestionario que los docentes pueden rellenar a partir de su experiencia con el alumno, a partir del cual puede llegar a considerar los diferentes indicios para identificar o descartar a un alumno superdotado:

Breve cuestionario para la detección de indicios

Breve cuestionario para la detección de indicios

identificacion indicios superdotacion b clave

Clave interpretativa

En la guía de la Generalitat de 2006 (Carreras, Valera % Reig, 2006) también hay diversos cuestionarios para docentes, padres, alumnos implicado e incluso compañeros de clase. En la bibliografía se ha incluido el enlace de la versión digital de esta guía.

Es muy importante no dejar pasar a un niño con bajo rendimiento que dé indicios de superdotación. Reconocer a este alumno puede ser vital, porque su posible superdotación podría pasar desapercibida durante muchos años o el resto de su vida. Feenstra recomienda insistir en estos casos y revisar los indicios, sobre todo si (Feenstra, 2004: 173-175):

  • Presenta dificultades de concentración.
  • Demuestra actitud soñadora en clase. Actitud desinteresada en las clases.
  • No tiene buena disposición por las tareas escolares. No le gusta hacer los deberes.
  • Los resultados académicos empeoran, o son muy variados, sorprendentemente altos o sorprendentemente bajos. Los boletines trimestrales pueden parecer una quiniela.
  • Comete errores (por negligencia, dejadez, mala presentación). Tiene mala caligrafía.
  • Discrepancia entre el lenguaje hablado y el escrito.
  • Trabajos extra de gran calidad (elaborar un tema sobre algo diferente, una investigación, etc.). Los temas que el superdotado elige suelen ser de un nivel más alto que el de sus compañeros, o se refieren a asuntos poco comunes. Al ofrecerle materias nuevas se siente más interesado de lo habitual.
  • Tendencia a enfermar; falta muchas veces a clase, se siente indispuesto, e incluso puede resistirse con fuerza a ir al colegio (fobia escolar).

En ocasiones, la detección se produce a partir de informes o pruebas realizadas por otro motivo, como alteraciones de conducta en el aula, o alteraciones en el rendimiento habitual del alumno (Carreras, Valera & Reig, 2006: 4). Pero si estas actitudes han perdurado durante mucho tiempo sin ser tratadas adecuadamente, puede ser muy difícil cambiarlas porque han enraizado en la personalidad del alumno (Feenstra, 2004: 174). Ahí tenemos un camino directo al fracaso escolar y personal.

La edad de identificación puede ser muy temprana. Hay cuestionarios que pueden servir de orientación a padres y educadores. En la Guia de la Generalitat de Catalunya de 2013 se incluyen cuadros de desarrollo avanzado para niños de 0 a 3 años (Martínez, 2013: 12) y un cuadro de características de niños con altas capacidades entre los 2,5 y los 5,5 años (Martínez, 2013: 13-14).

La guía incluye cuestionarios para la identificación de niños con altas capacidades de 3 a 4 años, (Martínez, 2013: 15-16); de 5 a 8 años (Martínez, 2013: 17-18); y de 9 a 14 años (Martínez, 2013: 19-20), accesibles a padres y docentes. También incluye cuestionarios para la identificación de altas capacidades a partir de ciclo medio de primaria, tanto para alumnos como padres y maestros (Martínez, 2013: 30-36). Un siguiente paso es la evaluación profesional, si cabe, de los indicios detectados, tarea que han de llevar a cabo los profesionales correspondientes, para los cuales también hay información en esta guía (Martínez, 2013: 37-40).

Esta guía es más avanzada que las anteriores, ya que proporciona cuestionarios para detectar inteligencias múltiples desde el primer ciclo de primaria, tanto para alumnos, como padres y maestros (Martínez, 2013: 21-29).

Enlace a la segunda parte

 

 

Bibliografía

CASTELLÓ, A, & MARTÍNEZ, M. (1998): Necessitats educatives especials. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

CARRERAS, Protocol d’identificació de nens amb altes capacitats intel·lectuals. Documento elaborado por el Grup de treball de Superdotació i Altes Capacitats (GTSAC), y el Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya. Se puede leer en pdf en este enlace del Col·legi oficial de Psicòleg de Catalunya (http://www.copc.org): http://www.copc.org/Documentos/files/Seccions/EDUCACI%C3%93/protocol.pdf; así como en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvZVZmd2tjMC1nSGM/edit?usp=sharing.

CARRERAS, VALERA i REIG (2006): Guia per a la detecció i intervenció educativa en els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals. Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya i Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Puede leerse en pdf en este enlace: http://www.mentor.cat/guiaaacc.pdf; también en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvN1RSUUhqSkd4YVk/edit?usp=sharing.

FEENSTRA, C. (2004):El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas capacidades. Barcelona, Medici.

GARDNER, H. (2011):Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. Edición original del año 1993.

GENOVARD, C. & CASTELLÓ, A. (1990): El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid, Pirámide, 1990.

MARTÍNEZ, M. (coord.) (2013): Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Generalitat de Catalunya, Det. d’Ensenyament. Barcelona, 2013. Versión en pdf en este enlace: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/Materials_atencio_diversitat/Altes_capacitats/Altes_capacitats.pdf; también este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvQ3pObThFWWlKYkE/edit?usp=sharing.

NEILL, A. S. (2010): Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica (tercera reimpresión de la segunda edición, de 2004; la primera edición fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

Memoria de trabajo en el aula

La memoria de trabajo establece una conexión crucial entre la cognición y la acción. Puede recoger información en múltiples niveles, de lo sensorial a lo perceptivo y también de la memoria a largo plazo.

Alan Baddeley

Imaginemos que hemos de multiplicar mentalmente los números 43 y 27. Para que este cálculo lo podamos realizar deberemos recordar los dos números, aplicar las reglas propias de la multiplicación, almacenar la información correspondiente a los productos intermedios e ir procesándola atentamente para evitar las distracciones que perjudicarían la secuencia adecuada que nos conduzca al resultado final. O pensemos, por ejemplo, en cómo le explicaríamos a una persona cómo llegar desde la estación de tren al hospital. Probablemente necesitaríamos crear alguna representación visoespacial de la zona, elaborar la mejor ruta, y transformarla en instrucciones verbales comprensibles para la otra persona. Y ella, a su vez, tendrá que realizar una tarea parecida, aunque en orden inverso, repitiéndose mentalmente la información, anotándola o confiando en su memoria a largo plazo. En ambas situaciones estamos utilizando la memoria de trabajo, una función ejecutiva básica que nos permite almacenar de forma consciente durante un breve periodo de tiempo una pequeña cantidad de información para ser utilizada en cualquier tarea cognitiva. Este sistema de mantenimiento y manipulación temporal de la información (esta mayor actividad mental la diferencia de la memoria a corto plazo) depende de la corteza prefrontal, y su capacidad, aunque limitada, se va desarrollando durante la infancia. Dado que posibilita combinar la información que nos llega del entorno a través de los órganos de los sentidos con la almacenada en la memoria a largo plazo, resulta fundamental para la reflexión y la resolución de problemas. Todo ello tiene muchas implicaciones educativas.

Componentes de la memoria de trabajo

En el modelo multicomponente de Baddeley y Hitch (Baddeley, 2021), modelo que tiene grandes ventajas porque es fácil de comprender y tiene un gran respaldo de la evidencia empírica, se representa la memoria de trabajo como un sistema jerárquico (ver figura 1; Baddeley, 2020) en el que un componente atencional de capacidad limitada (ejecutivo central) controla tres sistemas de almacenamiento temporal en los que se representa información de tipo verbal y acústica (bucle fonológico), visual y espacial (agenda visoespacial)  o episódica (búfer o retén episódico).

Figura 1

Para familiarizarnos con el modelo, analicemos un ejemplo sencillo. Por ejemplo, piensa en tu casa. ¿Cuántas puertas tiene? Tómate tu tiempo…

¿Cómo conseguiste llegar al número exacto? Probablemente, visualizaste la casa, proceso en el cual se apoya la agenda visuoespacial, después contaste verbalmente las puertas, utilizando el bucle fonológico, y, a lo largo de todo el proceso, fue necesario que el ejecutivo central seleccionase y aplicara la estrategia adecuada para responder a la pregunta planteada.

La memoria de trabajo es un sistema cognitivo de capacidad limitada que está directamente vinculado a la atención ejecutiva, el tipo de atención que puede ser controlada por nuestras propias intenciones, es decir, aquella que nos permite seleccionar la información relevante y supervisar que nuestros pensamientos y acciones estén en sintonía con nuestros objetivos (Rueda, 2021). Pensemos, por ejemplo, cuando el estudiante se centra en el proceso de resolución de un problema de forma voluntaria o sigue la explicación del profesor durante la clase a pesar de que el compañero le está molestando.

Las tareas cognitivas que evalúan la memoria de trabajo, como las tareas de span o las tareas n-back (e incluso otras de control inhibitorio o de inteligencia fluida, por ejemplo), requieren recursos atencionales. La información que es relevante para la consecución de la tarea (o cualquier otro objetivo cotidiano) se mantiene activa a través de mecanismos atencionales que posibilitan que los contenidos de la memoria de trabajo estén accesibles, protegiéndolos del desvanecimiento producido por el paso del tiempo o de la interferencia que pueda ocasionar información relevante durante la tarea que estemos realizando.

En cuanto a los componentes fonológico y visoespacial de la memoria de trabajo, son relativamente independientes. Ello implica que la memoria de trabajo puede procesar los dos tipos de información simultáneamente, por lo que combinar lo visual con lo verbal constituye una buena estrategia pedagógica para todos los estudiantes. Pensemos, por ejemplo, cuando analizamos una imagen que aparece en una diapositiva de nuestra presentación. El cerebro del estudiante procesará antes la imagen y la explicación no generará ninguna interferencia. Sin embargo, la capacidad de la memoria de trabajo colapsará rápidamente si realizamos dos o más tareas a la vez que procesen el mismo tipo de información. Eso ocurre, por ejemplo, cuando leemos un texto que aparece en una diapositiva debido a que la corteza auditiva del estudiante estará procesando lo que escucha y, a su vez, el sonido del texto a través de su habla interna. Sobrecargar de texto los PowerPoint no parece lo más adecuado para optimizar el aprendizaje (Horvath, 2014).

Por otra parte, el búfer episódico es un sistema de almacenamiento temporal pasivo capaz de mezclar información procedente del bucle fonológico, la agenda visoespacial, la memoria a largo plazo, o incluso del input perceptivo (ver figura 2; Baddeley, 2020), en un episodio coherente. Es decir, une e integra los diferentes tipos de información que nos llegan a través de los sentidos para formar los objetos y escenas que percibimos de forma coherente (color azul y forma cuadrada conforman un cuadrado azul, por ejemplo). Procesos que no requieren una gran demanda atencional, como la imagen de la escuela en la que trabajas o el sonido de la voz de tu pareja no dependen mucho de la agenda visoespacial ni del bucle fonológico, sino del búfer episódico, el nexo de unión entre el ejecutivo central y la memoria a largo plazo.

Figura 2

Memoria de trabajo en el cerebro

Las neuroimágenes han confirmado que cuando realizamos pruebas de memoria de trabajo se activa especialmente la corteza prefrontal (en concreto, la región dorsolateral, junto a otras regiones como la corteza parietal lateral y la ínsula; Lemire-Rodger et al., 2019), considerada como la sede logística de las funciones ejecutivas.

La corteza prefrontal tiene una gran conectividad con otras regiones, sobre todo cuando realizamos tareas en las que interviene la memoria de trabajo. Por ejemplo, cuando estamos buscando el restaurante en el que queremos cenar (tarea visoespacial), la corteza prefrontal recibe señales del hipocampo que nos permiten determinar donde estamos actualmente y hacia donde tenemos que ir. O cuando tenemos que responder preguntas en una entrevista de trabajo (tarea verbal), nuestra corteza prefrontal recibirá información de centros del lenguaje, como el área de Broca, para elaborar las respuestas adecuadas.

En el video siguiente se muestra la activación cortical ante un estímulo auditivo en una tarea de memoria de trabajo verbal. El participante oye una palabra (“pen”) que ha de recordar. Tras unos segundos, se le presenta una lista de palabras y tiene que decir si la palabra inicial se encuentra en esa lista. Como se ve en el video, inicialmente se activan áreas de la corteza auditiva, luego regiones frontales (como el área de Broca), se da una interacción entre zonas anteriores y posteriores del cerebro y, al final, se activan las áreas visuales.

En la figura 3 (Fuster, 2015) se desglosan las diferentes fases de activación durante la tarea.

Figura 3

Desarrollo y limitaciones

La corteza prefrontal es la región del cerebro que tarda más en completar su desarrollo (hasta pasados los veinte años no acaba de madurar). Su proceso de maduración está directamente vinculado al desarrollo de la memoria de trabajo. Como se observa en la figura 4 (Alloway y Alloway, 2014), su crecimiento más espectacular se da durante la infancia. La memoria de trabajo aumenta más en los primeros diez años de vida que en el resto de la vida. En promedio, su capacidad se incrementa de forma constante hasta los 30 años, alcanza un máximo y se estabiliza. A medida que envejecemos, la amplitud de la memoria de trabajo se irá reduciendo.

Figura 4

Porque, efectivamente, en consonancia con la naturaleza atencional del ejecutivo central, la memoria de trabajo es limitada, tanto en tiempo como en amplitud (Cowan, 2010). En lo referente a la limitación temporal, tras unos segundos, la información almacenada en la memoria de trabajo tiene que ser actualizada. Y en lo que respecta a la amplitud, solo permite almacenar simultáneamente unas pocas unidades de información, asumiendo que las capacidades cognitivas de cada persona son diferentes y que las limitaciones de la memoria de trabajo se ven afectadas por las características de la información procesada.

Pensando en el contexto del aula, algunos autores sugieren que la capacidad de la memoria de trabajo permitiría procesar 2 instrucciones entre los 5 y 6 años de edad, 3 instrucciones entre los 7 y 9 años, 4 instrucciones entre los 10 y 12 años, 5 instrucciones entre los 13 y los 15, y 6 instrucciones entre los 16 y los 29 años, que es el rango de edad en el que se alcanzaría el máximo (Alloway y Alloway, 2014). Esta información es orientativa y, por supuesto, está basada en promedios.

Vulnerabilidades

Aunque la corteza prefrontal es la región más moderna del cerebro (evolutivamente hablando), también es la más vulnerable. Dice el gran neurocientífico Robert Sapolsky (2020) que “Las neuronas frontales son células caras, y las células caras son células vulnerables. Congruente con esa idea es que el lóbulo frontal es atípicamente vulnerable a varios daños neurológicos.”

Efectivamente, sabemos que cuando el lóbulo frontal está trabajando mucho, tiene unas tasas metabólicas muy altas. Como analizamos en un artículo anterior (¿Cómo pasar del deseo a la acción? Buenos hábitos en la educación y en la vida), el autocontrol constituye un recurso limitado y las personas que regulan mejor sus vidas no son las que tienen más fuerza de voluntad, si no las que hacen lo correcto de forma menos consciente a través de buenos hábitos y automatismos. Relacionado con esto, sabemos que cuando la corteza prefrontal frontal trabaja intensamente (por ejemplo, en una tarea difícil que hace participar a la memoria de trabajo) y luego ha de intervenir en una tarea inmediatamente posterior, el rendimiento baja mucho. Y lo mismo ocurre en tareas simultáneas (Watanabe y Funahashi, 2014).

El hecho de que la memoria de trabajo tenga una capacidad limitada sugiere que, en la práctica, puede ser útil la adquisición de determinados automatismos. Así, por ejemplo, se ha demostrado que si los niños no aprenden de memoria determinadas operaciones aritméticas, como las tablas de multiplicar, tienen mayores dificultades para resolver problemas aritméticos en niveles más avanzados porque dedican los recursos de su memoria de trabajo al cálculo y no a la resolución del problema planteado, que es lo prioritario.

Por otra parte, sabemos que el estrés, la tristeza, la soledad, no dormir las horas adecuadas o una mala condición física, por ejemplo, pueden perjudicar el buen funcionamiento de la corteza prefrontal, en general, y la memoria de trabajo, en particular. Por ejemplo, en un estudio se comprobó que la administración de glucocorticoides a personas sanas durante 10 días perjudicó su memoria de trabajo de forma similar a lo que se observa tras una lesión del lóbulo frontal (Young et al., 1999). Y el proceso puede amplificarse durante la infancia y la adolescencia debido a la gran reorganización cerebral que se da en estas etapas. De hecho, en una situación de estrés se pueden manifestar síntomas parecidos a los asociados al TDAH debido a la dificultad para pensar con claridad o ejercitar el adecuado autocontrol.

La calidad y la cantidad del sueño también afectan el desempeño en tareas de memoria de trabajo visual y verbal en los niños en edad escolar. La privación del sueño conlleva una reducción en el metabolismo de la glucosa en la corteza prefrontal, junto a otras regiones que también son básicas para un buen rendimiento cognitivo (Satterfield y Killgore, 2019; ver figura 5).

Figura 5

Por cierto, una fantástica estrategia para combatir el estrés, dormir mejor y mejorar el rendimiento cognitivo es el ejercicio físico, especialmente si se realiza en plena naturaleza. Un simple paseo por un entorno natural es suficiente para recargar de energía los circuitos cerebrales asociados a la fatiga mental y mejorar el desempeño en tareas en las que interviene la memoria de trabajo (Berman et al., 2008).

¿Se puede entrenar la memoria de trabajo?

Los estudios sugieren que la memoria de trabajo puede entrenarse y mejorarse a través de tareas como la n-back, en la cual hay que recordar si la posición de una figura que va apareciendo y desapareciendo en una pantalla coincide o no con su posición anterior, e incluso hay indicios de que esto podría mejorar la inteligencia fluida (Au et al., 2015). Otro ejemplo conocido con el que se han conseguido buenos resultados ejecutivos que pudieron transferirse a tareas no entrenadas es el programa Cogmed, con el que se trabaja la memoria de trabajo, durante cinco semanas, a través de tareas verbales y visoespaciales que van ajustando el grado de dificultad a cada individuo. Sin embargo, en un importante estudio longitudinal de dos años en el que participaron niñas y niños de seis y siete años con déficits de memoria de trabajo, se identificó una mejora a corto plazo en el funcionamiento cognitivo de las tareas entrenadas, aunque sin incidencia en algunas tareas académicas (Roberts et al., 2016). Las pruebas actuales que respaldan una transferencia del aprendizaje a competencias escolares (transferencia lejana), como la lectura o las matemáticas, como consecuencia del entrenamiento específico de la memoria de trabajo, no son claras. Seguramente la mejor estrategia consista en diversificar el entrenamiento cognitivo más a largo plazo, trabajando de forma global las diferentes funciones ejecutivas. Si hacemos una analogía con el entrenamiento físico, sería algo del estilo: “Si en el gimnasio entreno todo el cuerpo, será más fácil fortalecer los brazos que si únicamente hago sentadillas”.

Está claro que este tipo de entrenamiento específico es complicado de llevar a cabo en el aula (aunque, en la actualidad, lo estamos evaluando). No obstante, en la práctica sí que podemos ayudar a los estudiantes a utilizar de forma más eficiente la memoria de trabajo a través de estrategias concretas que luego analizamos.

Resultados académicos

La memoria de trabajo correlaciona de forma positiva con el rendimiento académico del estudiante e, incluso, con su inteligencia fluida, la que nos permite resolver problemas nuevos (Burgess et al., 2011).

En un estudio realizado en escuelas inglesas en el que participaron cientos de niñas y niños en la etapa de infantil (5 y 6 años) durante un periodo de 6 años, se encontró que los estudiantes con una mejor memoria de trabajo se desenvolvían mejor en tareas de lectura, escritura y matemáticas que aquellos que sus evaluaciones en los test de memoria de trabajo eran peores (ver figura 6; Gathercole y Alloway, 2008).

Figura 6

En concreto, la capacidad de la memoria de trabajo en niñas y niños de 5 años de edad fue el mejor predictor del rendimiento en lectoescritura y aritmética hasta seis años después (Alloway y Alloway, 2010). Por encima, incluso, del cociente intelectual.

Asimismo, se ha comprobado que los déficits en memoria de trabajo son comunes en estudiantes con autismo, TDAH, dislexia, discalculia, trastornos específicos del lenguaje, síndrome de Down, entre otros (Forsberg et al., 2021). ¿Qué podemos hacer al respecto?

En el aula

En el contexto general del aula, a los niños que presentan déficits en su memoria de trabajo les cuesta realizar tareas que requieren varios pasos y también pueden tener problemas para retener pequeñas cantidades de información al realizar una actividad, lo cual suele conllevar un ritmo de aprendizaje más lento y dificultades académicas relacionadas con la lectura o el cálculo matemático, por ejemplo, tal como mencionamos en el apartado anterior. En investigaciones realizadas en el contexto del aula (Gathercole y Alloway, 2008), los maestros suelen describir a los niños que puntúan bajo en los test de memoria de trabajo como estudiantes distraídos, aunque no problemáticos, incapaces de seguir las instrucciones de las tareas académicas y de acabarlas cuando existe un cierto grado de procesamiento mental. Aunque en muchas ocasiones los propios docentes no son conscientes de la complejidad de algunas de las instrucciones que dan a su alumnado (“Dejad vuestras libretas en la mesa, los lápices en el estuche y sentaos en la alfombra de la esquina”). El niño empieza la tarea, pero luego parece perder el hilo. Los mismos niños decían que olvidaban las instrucciones. Sin embargo, los maestros no solían darse cuenta de estos problemas. 

Aunque estos niños no muestran la impulsividad o hiperactividad características del TDAH, muchos de los diagnosticados con este trastorno sí que manifiestan déficits en la memoria de trabajo.

A continuación, analizamos algunos principios básicos que podemos utilizar en el aula para ayudar, especialmente, a los estudiantes que muestran déficits en la memoria de trabajo, especialmente en las etapas de Educación Infantil y Primaria (Alloway y Copello, 2013; Gathercole y Alloway, 2008).

1. Identificar déficits en la memoria de trabajo

A los estudiantes con déficits en la memoria de trabajo les cuesta recordar y actualizar la información suministrada en las tareas o en las instrucciones dadas. Por ejemplo, el niño olvida las palabras de una frase que tiene que escribir o sabe ir a la clase de una maestra concreta, pero, una vez allí, olvida lo que tenía que decirle. Como consecuencia de lo anterior, suelen cometer muchos errores en las tareas de aprendizaje y eso los lleva a abandonarlas por completo en muchas ocasiones. Asimismo, en actividades en las que se ha de seguir una secuencia concreta, los niños con déficits de memoria de trabajo pierden la noción de lo que ya han hecho, o lo que les falta por hacer, y ello les hace repetir elementos de la tarea (como contar más de una vez un objeto o escribir una palabra dos veces seguida, por ejemplo) o saltarse una parte de la misma.

Si se detecta algún signo, se deben evaluar las demandas de memoria de trabajo de la tarea (ver punto 3) para determinar si es probable que la causa sea la sobrecarga de la memoria de trabajo. Si las demandas de memoria de trabajo de la tarea son significativas, se recomienda que la actividad se repita con una carga de memoria de trabajo reducida. Esto se puede lograr mediante las estrategias mencionadas en los puntos 4, 6 y 7.

2. Observar al niño

En consonancia con lo anterior, resulta fundamental observar al niño en el desarrollo de las tareas para advertir si le producen una sobrecarga en su memoria de trabajo, por lo que es importante preguntarle sobre lo que está haciendo, o tiene intención de hacer. Incluso a edades tempranas, los niños pueden suministrar información relevante porque suelen ser conscientes de los errores que cometen vinculados a la memoria de trabajo. Cuando el niño haya olvidado información relevante, podemos repetirle las instrucciones según sus necesidades (ver punto 5), suministrarle facilitadores de la tarea (ver punto 6), dividir las tareas en bloques más pequeños o animarle a que pregunte y pida ayuda cuando lo necesite.

3. Valorar las demandas de memoria de trabajo en las tareas

Para que la intervención sea eficaz, el maestro debe poder identificar qué características de una actividad en particular, si las hay, imponen demandas importantes sobre la memoria de trabajo. Una vez que se han identificado, la actividad se puede modificar para reducir la carga de la memoria de trabajo (ver punto 4) y así aumentar las posibilidades de que se complete con éxito.

Debido a que la memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, no se recordarán secuencias largas que excedan la capacidad del niño. Y es que muchas de las tareas académicas cotidianas sobrecargan la memoria de trabajo de los estudiantes exigiéndoles la retención de gran cantidad de información verbal, muchas veces de forma arbitraria.  Esto se da, por ejemplo, cuando les pedimos recordar secuencias largas de palabras o números, les damos instrucciones complejas o les pedimos resolver problemas con enunciados en los que existe información irrelevante que impide identificar las ideas clave. Asimismo, los contenidos irrelevantes o imprevisibles pueden imponer grandes exigencias a la memoria de trabajo, porque los niños no pueden utilizar su conocimiento existente (en otras palabras, la memoria a largo plazo) para respaldar su desempeño. Qué importante es incrementar el sentido y significado de lo que se está estudiando. O, si se quiere, es imprescindible identificar los conocimientos previos de los estudiantes y vincular los aprendizajes a situaciones cotidianas. Y también qué importantes son los buenos hábitos para combatir el estrés inadecuado (enemigo de la memoria de trabajo y de regiones críticas del cerebro, como la corteza prefrontal o el hipocampo) y para adquirir determinados automatismos (sea en aritmética, lectura, estudio, etc.) que liberan espacio en la memoria de trabajo evitando su sobrecarga.

4. Reducir la carga cognitiva de la memoria de trabajo si es necesario

Es posible que sea necesario modificar tareas académicas con antelación para que puedan adaptarse mejor a las necesidades específicas de los niños con una memoria de trabajo reducida. O que, en el transcurso de la unidad didáctica, haya que modificar alguna actividad y presentarla de forma distinta porque se han detectado sobrecargas en la memoria de trabajo de algunos niños. En la práctica, podemos evitar errores vinculados a la memoria de trabajo minimizando los objetivos de aprendizaje perseguidos en la tarea, reduciendo la cantidad de material que se ha de procesar, proporcionando esquemas claros y estructurados, incrementando la familiaridad de lo que se está estudiando, simplificando las instrucciones verbales (incluso cambiándolas por un formato visual o combinando ambos), reestructurando las tareas de forma que cada paso sea independiente o fomentando el uso de facilitadores (punto 6), entre otras estrategias.

5. Repetir con frecuencia la información importante

Repetir la información más relevante de las tareas académicas puede ser una gran ayuda para estudiantes con déficits de memoria de trabajo. Ello hace referencia tanto a las instrucciones generales de la tarea, como a las más específicas. Como las necesidades de los estudiantes son diferentes, también es importante generar un entorno de aprendizaje positivo en el que se alienta a los niños a solicitar la repetición de información importante en caso de olvido. También se ha comprobado que es muy útil agrupar a un estudiante con problemas de memoria de trabajo con otro que tenga mejor desempeño para que pueda guiarlo durante las tareas con indicaciones ocasionales.

6. Fomentar el uso de facilitadores

Existe una enorme variedad de herramientas que pueden ayudar de diferentes formas a reducir la carga de la memoria de trabajo de los estudiantes, como correctores ortográficos, calculadoras, ábacos, pósters, diccionarios personalizados, programas informáticos y muchos otros recursos. Sin embargo, muchos niños con problemas de memoria de trabajo a menudo tienen dificultades para usar tales herramientas, posiblemente debido a las dificultades iniciales en el dominio de la nueva habilidad. Por lo tanto, es recomendable que los niños tengan práctica en el uso de los facilitadores utilizados comenzando con tareas sencillas que requieren demandas menores de memoria de trabajo para, de esta forma, ir adquiriendo las habilidades básicas antes de afrontar tareas con mayor demanda cognitiva.

7. Desarrollar las estrategias personales del niño

Las estrategias de los puntos anteriores están centradas en lo que puede hacer el docente para evitar la sobrecarga de la memoria de trabajo de los estudiantes. Junto a estas estrategias, también podemos fomentar el uso de otras que pueden ir utilizando los propios niños de forma autónoma. Por ejemplo, los niños con déficit de memoria de trabajo suelen ser conscientes de cuándo han olvidado información crucial, pero a menudo no saben qué hacer en tales situaciones. Qué importante en el aula es generar climas emocionales positivos en los que los estudiantes no tienen miedo a equivocarse y tienen la confianza para pedir ayuda cuando lo necesiten. Pero más allá de esto, los niños pueden desarrollar estrategias relativamente simples que les pueden ayudar a optimizar su aprendizaje. Por ejemplo, repitiendo una cantidad limitada de información verbal (en silencio o en voz alta) que solo debe recordarse durante un periodo corto de tiempo. Asimismo, los niños que hayan adquirido un desempeño básico en lectoescritura se beneficiarán de tomar apuntes en tareas largas o que tengan varios pasos. Hay que enseñarles estrategias de planificación que les ayude a identificar las ideas más relevantes de las tareas e ir apuntándolas. Y también les ayuda subrayar, utilizar reglas mnemotécnicas en casos concretos, etc. Todo en beneficio del funcionamiento de su memoria de trabajo, que es más que una memoria explícita y consciente, es un sistema de gestión ejecutivo que tiene como objetivo guiar el comportamiento.

Jesús C. Guillén


Referencias:

1. Alloway, T. P., Alloway, R. G. (2010). Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology, 106, 20-29.

2. Alloway, T. P., Alloway, R. G. (2014). Understanding working memory. SAGE.

3. Alloway, T., Copello, E. (2013). Working memory: the what, the why, and the how. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 30, 105-118.

4. Au, J. et al. (2015). Improving fluid intelligence with training on working memory: a meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 22(2), 366-377.

5. Baddeley, A. (2020). La memoria de trabajo. En A. Baddley, M. W. Eysenck y M. C. Anderson (Eds), Memoria (p. 91-134). Alianza Editorial.

6. Baddeley, A.  et al. (2021). A multicomponent model of working memory. En R. H. Logie, V. Camos, y N. Cowan (Eds.), Working memory: State of the science (p. 10–43). Oxford University Press.

7. Berman, M. et al. (2008). The cognitive benefits of interacting with nature. Psychological Science, 19, 1207-1212.

8. Burgess, G. C. et al. (2011). Neural mechanisms of interference control underlie the relationship between fluid intelligence and working memory span. The Journal of Experimental Psychology: General, 140(4), 674-692.

9. Cowan, N. (2010). The magical mystery four: How is working memory capacity limited, and why? Current Directions in Psychological Science, 19, 51-57.

10. Forsberg, A. et al. (2021). The role of working memory in long-term learning: Implications for childhood development. En Psychology of Learning and Motivation, 1-45. 

11. Fuster, J. M. (2015). The Prefrontal Cortex, 5th ed. Academic Press.

12. Gathercole, S. E., y Alloway, T. P. (2008). Working memory & learning: A practical guide. Sage Press.

13. Horvath, J. C. (2014). The Neuroscience of PowerPointTM. Mind, Brain, and Education, 8(3), 137-143.

14. Lemire-Rodger, S. et al. (2019). Inhibit, switch, and update: A within-subject fMRI investigation of executive control. Neuropsychologia,132, 107134.

15. Roberts, G. et al. (2016). Academic outcomes 2 years after working memory training for children with low working memory: a randomized clinical trial. JAMA Pediatrics, 170 (5): e154568.

16. Rueda, C. (2021). Educar la atención: con cerebro. Alianza Editorial.

17. Sapolsky, R. (2020) Compórtate: La biología que hay detrás de nuestros mejores y peores comportamientos. Capitán Swing.

18. Satterfield B., Killgore W. (2019). Sleep loss, executive function, and decision-making. En Sleep and Health (Grandner ed.), Academic Press.

19. Watanabe y S. Funahashi (2014). Neural Mechanisms of Dual-Task Interference and Cognitive Capacity Limitation in the Prefrontal Cortex. Nature Neuroscience, 17, 601-611.

20. Young, A. et al. (1999). The Effects of Chronic Administration of Hydrocortisone on Cognitive Function in Normal Male Volunteers.  Psychopharmacology, 145, 260-266.

La infancia según Tonucci: diez ideas clave

No es cierto que todo suceda después; la verdad es, al contrario, que todo sucede antes. El periodo más importante de la vida, en el que se establecen las bases sobre las que se construye la personalidad, la cultura y las habilidades del hombre y la mujer, es, con diferencia, el comprendido en los primeros meses y los primeros años de vida.

Francesco Tonucci

Aprovechamos la publicación del último libro de Francesco Tonucci (Por qué la infancia: Sobre la necesidad de que nuestras sociedades apuesten definitivamente por las niñas y los niños), cuya lectura recomendamos, por supuesto, para analizar algunas de las ideas que expone el gran pensador italiano y que tienen el aval empírico, la gran mayoría de ellas, de la neuroeducación. La idea vertebradora del mensaje de Tonucci es considerar a los niños ciudadanos desde el nacimiento en lugar de futuros ciudadanos. El modelo del mañana, representado por los adultos, que somos los de ayer, asume que los futuros ciudadanos lo serán cuando crezcan y gracias, exclusivamente, a nuestras enseñanzas. Sin embargo, si reconocemos la ciudadanía plena de los niños desde su nacimiento, eso requiere saber, aceptar y reconocer sus derechos y, por supuesto, escucharlos. Como dice Tonucci: “Los niños nacen para ser felices y, en cambio, solemos orientarlos u obligarlos a ser lo que nos parece más útil, más ventajoso”. Y eso, en muchas ocasiones, va en detrimento de su felicidad.

1. El tiempo libre en la infancia ha desaparecido, todo su tiempo está ocupado, empleado en algo o dedicado a algo.

Demasiado tiempo en la escuela, demasiados deberes, demasiadas actividades extraescolares … Y no solo eso, sino que no se puede salir de casa sin ir acompañado. En muchas ocasiones, los miedos infundados de los adultos son trasladados a las niñas y niños perjudicando su toma de decisiones y autonomía. “Si siempre me cogen de la mano, el día que me la suelten tendré miedo”, decía una niña de Rosario. Lo cierto es que el camino hacia la autonomía requiere su tiempo y es progresivo. Y nada mejor para fomentar la autonomía que el juego.

2. El juguete más bonito e importante es la arcilla, porque no es nada y se puede convertir en todo.

Los humanos usamos la arcilla desde hace miles de años para construir todo tipo de objetos, algo que también pueden hacer los más pequeños hasta donde su imaginación los lleve o el juego elegido demande. En una revisión reciente se ha comprobado el impacto positivo que tiene jugar en la naturaleza en el desarrollo físico, social, emocional y cognitivo en la infancia (Dankiw et al., 2020). Eso requiere hacer estructuras de barro, con madera, ensuciarse, etc. Todo ello les encanta a las niñas y niños y constituye, por supuesto, una estupenda forma de trabajar competencias socioemocionales básicas en los tiempos actuales como la resiliencia, por ejemplo. No hay nada mejor que ahorrarse el dinero de los juguetes y dejar que los niños jueguen.

3. El verbo jugar no se puede conjugar con los verbos acompañar, controlar y vigilar, sino con el verbo dejar.

En el juego libre los niños aprenden a tomar sus propias decisiones, a resolver problemas, a conocerse a sí mismos, a relacionarse con los demás, y a respetar las normas que los rigen. Y estimulan la imaginación, el descubrimiento y la creatividad, algo que observamos en los patios escolares cuando se asume que son espacios flexibles de oportunidades educativas. Esto constituye un entrenamiento directo de las funciones ejecutivas del cerebro. Y una estupenda forma de trabajarlas en la infancia es mediante situaciones cotidianas vinculadas a lo lúdico o a lo artístico, por ejemplo.

4. A diferencia de los adultos, a los niños lo que más les interesa es el trayecto, todo lo que puede pasar durante el “viaje”, y lo que menos, llegar.

Para, piensa y actúa son los pasos adecuados que demuestran un buen funcionamiento ejecutivo. Pues bien, a los niños les encanta pararse, observar, recoger cosas del suelo, manipularlas, guardarlas… E independientemente de que estén solos o acompañados por sus amistades son responsables y muestran prudencia. Sin embargo, en compañía de los adultos florecen las prohibiciones. Nosotros siempre tenemos prisa y ello conlleva, en infinidad de situaciones, que se enfaden o se comporten mal. No podemos exigir a nuestros hijos o alumnos que se controlen (control inhibitorio), reflexionen (memoria de trabajo) o sean flexibles (flexibilidad cognitiva) si nosotros no somos ejemplo de ello.

5. La educación tendría que tener por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana.

Los nuevos tiempos requieren nuevas necesidades educativas que vayan más allá de lo meramente académico. Y todas las personas somos únicas, tenemos ritmos de aprendizaje distintos y también capacidades, fortalezas, intereses, motivaciones y conocimientos previos que las familias y las escuelas deben identificar para que cada niña o niño pueda aprender con todo su potencial. Ello requiere ir más allá de lo cognitivo y atender también las necesidades físicas, sociales y emocionales de todos los estudiantes. Así es la vida, así funciona el cerebro y esa parece que es la mejor forma de trabajar las funciones ejecutivas del cerebro (Diamond y Ling, 2020).

6. En lugar de aulas y espacios vacíos e inútiles, la escuela tendría que estar distribuida en laboratorios y talleres diferentes dedicados a actividades específicas.

Lo hemos sabido siempre. El camino directo a la felicidad es dedicarnos a hacer lo que nos gusta, lo cual, en la gran mayoría de casos, también coincide con lo que mejor sabemos hacer. Pero la escuela sigue siendo incapaz de identificar los talentos de muchos estudiantes que acaban abandonando los estudios precozmente, algo que pasa con aquellos que tienen incluso altas capacidades. Más allá de lo curricular o metodológico, los nuevos tiempos requieren un replanteamiento de los espacios educativos. Los correspondientes talleres o laboratorios no necesitan los clásicos pupitres, son flexibles y los estudiantes los van visitando según sus necesidades y proyectos educativos en los que participan.

7. A menudo se juzga como incapacidad un simple retraso o una manera diferente de enfocar un problema, de hacerse una pregunta o de darse una respuesta.

Lamentablemente, el pensamiento convergente es el que ha predominado en el aula y eso perjudica el adecuado desarrollo de la creatividad. Normalmente, el profesor pregunta, los alumnos responden y, finalmente, el profesor valora sus respuestas. En la práctica, los estudiantes acaban tratando de adivinar lo que el profesor está pensando, lo cual, encima, suele ser una respuesta única a la cuestión propuesta. Y eso es a lo que han aprendido los niños desde muy pequeños, a dar respuestas que encajen con la forma de pensar de los adultos. La búsqueda de «la respuesta correcta» hace que los estudiantes tengan miedo a equivocarse y que se vean perjudicadas las ansias de exploración y descubrimiento que durante miles de años han permitido sobrevivir al ser humano. De hecho, en la vida real predominan las situaciones que admiten múltiples soluciones.

8. Para aprender a vivir bien es fundamental aprender a esperar a los rezagados, ayudarlos a recorrer el camino, hacerse cargo de ellos.

El cerebro humano es único y también social. Desde el nacimiento estamos programados para aprender a través de la imitación y la interacción social, por lo que la experiencia escolar ha de ser una experiencia cooperativa en la que aprenden juntas personas totalmente diferentes. De hecho, una de las estrategias de aprendizaje más potentes se da cuando los estudiantes se convierten en profesores de otros (tutoría entre iguales; Kobayashi, 2019) e incluso puede resultar muy útil cuando estudiantes con trastornos de aprendizaje o conductuales actúan como tutores de otros más jóvenes. Así es la vida real, sin distinciones de edades o de asignaturas. Y una escuela de verdad es la vida misma, por lo que no puede segregar ni despreocuparse de ningún estudiante.

9. Los juegos deberían ser los deberes para casa.

La escuela tendría que favorecer que los niños puedan vivir fuera de su contexto esas experiencias de juego, descubrimiento y aventura que necesitan para su óptimo desarrollo. Ello requiere que los docentes se reúnan con las familias y les expliquen por qué no habrá más deberes para casa, por qué deberían limitarse las actividades extraescolares para devolver a las niñas y niños el tiempo libre y la autonomía que necesitan para jugar y por qué el juego es un mecanismo natural imprescindible para el aprendizaje. Qué importante para la mejora educativa que pueda participar de forma directa toda la comunidad.

10. Los únicos que conseguirán cambiar la escuela, incluso a corto plazo, son los maestros.

Las leyes no son la clave para cambiar la realidad educativa. La clave son las buenas maestras y maestros porque ellas y ellos aman lo que hacen, son felices y hacen siempre lo posible por transformar y mejorar la vida de todos sus estudiantes con conocimiento y pasión. O si se quiere, con cerebro y corazón. Dejan hermosas huellas en las vidas de las niñas y niños que siempre perdurarán. Y es que, como siempre decimos, lo importante en la educación son las personas. Por ello, la enseñanza ha de ser reconocida como una profesión de máxima relevancia social.

Como dice Tonucci: “Este niño tan alejado de nosotros y tan necesitado de nuestra ayuda y nuestro afecto, difícil de escuchar y de entender, contiene una fuerza revolucionaria: si estamos dispuestos a ponernos a su altura y darle la palabra, será capaz de ayudarnos a entender el mundo y nos dará las fuerzas para cambiarlo”. Y es que, efectivamente, cuando nos lo miramos todo desde la perspectiva de la infancia, disfrutamos y aprendemos más y mejor.

Jesús C. Guillén

Referencias:

Dankiw K. A. et al. (2020). The impacts of unstructured nature play on health in early childhood development: A systematic review. PLoS ONE 15 (2): e0229006.

Diamond, A., Ling, D. S. (2020). Review of the evidence on, and fundamental questions about, efforts to improve executive functions, including working memory. En J. Novick et al. (Eds.), Cognitive and working memory training: Perspectives from psychology, neuroscience, and human development, (143-431). Oxford University Press.

Kobayashi K. (2019) Interactivity: A potential determinant of learning by preparing to teach and teaching. Front. Psychol. 9:2755.

Tonucci, F. (2019). Por qué la infancia: Sobre la necesidad de que nuestras sociedades apuesten definitivamente por las niñas y los niños. Destino.

Categorías: Neurodidáctica Etiquetas: , ,

Los siete pilares de una buena salud cerebral (y también educativa)

Cada uno de nosotros tiene un cerebro distinto, y el reto es optimizar y potenciar de forma personalizada los mecanismos salutogénicos de nuestro cerebro.
Álvaro Pascual-Leone

Todos deseamos una vida feliz, evidentemente, pero para tenerla es importante estar sanos. Y para que eso se produzca es imprescindible mantener una buena salud cerebral, tal como explica el gran neurocientífico Álvaro Pascual-Leone en el libro El cerebro que cura, publicado recientemente. Basándose en investigaciones científicas realizadas en los últimos años, los autores identifican siete pilares para una buena salud cerebral, lo cual no significa tener un cerebro joven a cualquier edad sino “un cerebro con las conexiones adecuadas, con una capacidad de inhibición de señales irrelevantes bien compensada y con la cantidad justa de plasticidad”. A nivel cerebral, el equilibrio es esencial, es decir, tan perjudicial puede ser el exceso como el defecto.

Y como desde la perspectiva neuroeducativa asumimos un aprendizaje desde, en y para la vida, el reto que nos planteamos en el siguiente artículo en Escuela con Cerebro es trasladar esos pilares básicos que nos permiten optimizar el funcionamiento cerebral, a medida que vivimos y envejecemos, al terreno educativo.

1. Salud integral

Hace tiempo que sabemos que la salud corporal afecta al cerebro. Por ejemplo, un buen funcionamiento cerebral requiere que el corazón funcione de forma adecuada. Pero también los pulmones, el estómago, los intestinos, el hígado, el páncreas, …por lo que es necesario atender a nuestro estado médico general. Este enfoque integral, es el que parece funcionar mejor para optimizar el aprendizaje y las llamadas funciones ejecutivas del cerebro. Es decir, los programas que tienen en cuenta las necesidades globales del niño, cognitivas, emocionales, sociales y físicas, yendo más allá de lo académico, son los que parece que facilitan un mejor desarrollo y funcionamiento ejecutivo del cerebro (Diamond, 2010). Y ello requiere dar mayor importancia en el aprendizaje al juego, el arte, el movimiento o la educación emocional (ver video). Por ejemplo, cuando se integran actividades artísticas en contenidos académicos de ciencias se facilita la memoria a largo plazo (Hardiman et al., 2019). Estos proyectos transdisciplinares le encantan a nuestro cerebro holístico y multisensorial. Y no solo eso, sino que sabemos que jugar, hacer teatro, practicar deporte o meditar nos puede ayudar a aprender a gestionar el estrés, una parte importante de la salud cerebral.

En la educación

La participación en la orquesta, la obra de teatro, un deporte de equipo o un buen programa de educación emocional puede suministrar oportunidades cotidianas para trabajar muy bien las funciones ejecutivas del cerebro.

2. Nutrición

A pesar de que el cerebro representa, en promedio, el 2% del peso corporal, sus necesidades energéticas pueden llegar al 25% de la energía que gasta nuestro cuerpo. Pero no todas las calorías tienen la misma incidencia sobre nuestras capacidades cognitivas y estados anímicos. Y aunque nuestro cerebro es el resultado de lo que comemos, también es muy importante cuándo lo comemos.

Más allá de alimentos concretos, un cerebro sano requiere una dieta saludable que incluya frutas, verduras frescas, pescado, o grasas saludables provenientes del aceite de oliva o de las nueces, por ejemplo. Ello caracteriza a la dieta mediterránea, que se cree que está asociada a un mejor funcionamiento cognitivo y a un menor riesgo de padecer demencia (Valls-Pedret et al., 2015; ver figura 1). Y, en concreto, parece que el desayuno puede ser importante para un buen rendimiento cognitivo, especialmente en la adolescencia. Los estudiantes que desayunan de forma regular y se alejan de la comida basura rinden mejor en la escuela y disponen de la energía necesaria en las primeras horas de la jornada escolar mejorando así la atención y la memoria (Burrows et al., 2017).

En la educación

Es muy recomendable compartir y trabajar con los estudiantes estas cuestiones a través de buenos proyectos educativos. Y también parece necesario acercar esta información a las familias.

Figura 1. Las personas que siguieron una dieta mediterránea suplementada con aceite de oliva
o nueces obtuvieron mejoras en tareas cognitivas (Valls-Pedret et al., 2015)

3. Sueño

El sueño constituye un acto imprescindible para la buena salud cerebral, dado que actúa como una especie de regenerador neuronal, algo parecido a lo que ocurre cuando vamos al gimnasio y dañamos fibras musculares, que luego se recuperan y se fortalecen con el debido aporte nutricional. Al dormir se acelera la síntesis proteica, con el consiguiente fortalecimiento de las conexiones neuronales y, en determinadas regiones cerebrales, se repite la actividad realizada durante la vigilia que nos permite consolidar las memorias y con ello el aprendizaje.

Cada rango de edad tiene unas necesidades específicas de sueño. En una publicación reciente, la American Academy of Sleep Medicine recomienda lo siguiente (Paruthi et al., 2016):

Figura 2. Horas de sueño recomendadas en los diferentes rangos de edad (Paruthi et al., 2016)

Acortar la duración recomendada podría afectar a la salud física, cognitiva o emocional, perjudicando el rendimiento académico o laboral. Todo ello es especialmente relevante en la infancia o en la adolescencia. En este último caso, se ha visto que la melatonina (la hormona que modula los patrones de sueño) se libera de forma más tardía con lo que se retrasa el ritmo circadiano del adolescente que, como consecuencia de ello, tiene una tendencia a acostarse más tarde. El inicio de la jornada escolar a las 8 h no parece lo más adecuado para ellos. De hecho, existen varios estudios que lo corroboran. Por ejemplo, Kelley et al. (2017) analizaron el impacto de cambiar el inicio de la jornada escolar de las 8,50 h a las 10 h durante dos cursos completos y comprobaron una mejora de los resultados académicos de los adolescentes, en promedio, junto a una disminución de las faltas de asistencia. En el tercer curso volvieron al inicio de las 8,50 h y empeoraron los resultados (ver figura 3).

En la educación

Si no es posible cambiar el inicio de la jornada escolar, es adecuado retrasar las tareas de mayor demanda cognitiva, especialmente en la adolescencia, hasta avanzada la mañana.

Figura 3. Los resultados académicos de los adolescentes mejoraron los dos primeros cursos
cuando el inicio de la jornada escolar fue a las 10 h en lugar de las 8,50 h (Kelley et al., 2017)

4. Ejercicio físico

El ejercicio físico también constituye una poderosa herramienta que ayuda a proteger nuestro cerebro y mantenerlo sano.

Ya conocíamos los efectos beneficiosos de la actividad física para la salud física y emocional, cómo incidía de forma positiva sobre el sistema cardiovascular, el sistema inmunológico, el estado de ánimo o sobre el estrés, por ejemplo. Pero en los últimos años la neurociencia ha revelado que el ejercicio regular puede modificar el entorno químico y neuronal que favorece el aprendizaje. Y cuando hablamos de ejercicio físico nos referimos a un tipo de actividad física que requiere un esfuerzo y constituye un reto.

Desde la perspectiva educativa, no solo se ha comprobado la importancia de dedicar más tiempo a la educación física, sino también comenzar la jornada escolar con unos minutos de actividad física o juegos activos, realizar parones activos que parece que mejoran la concentración de los estudiantes en las tareas posteriores, o facilitar una mayor libertad de movimiento para realizar las actividades. Todo ello puede incidir positivamente en el desempeño académico del alumnado. De hecho, en estudios recientes se ha comprobado que existe una correlación positiva entre la capacidad cardiorrespiratoria de los estudiantes y el volumen de sustancia blanca que permite una mejor conexión entre regiones específicas del cerebro que intervienen directamente en el aprendizaje y en el rendimiento académico del alumnado (Esteban-Cornejo et al., 2019).

Como dice el neurocientífico John Ratey (ver video), en la práctica, salir a correr unos minutos puede producir los mismos efectos que una pequeña dosis de los fármacos Concerta o Prozac, pero provocando un mayor equilibrio entre neurotransmisores y, por supuesto, de forma más natural y saludable.

En la educación

Comenzar la jornada escolar de forma activa puede ayudar a optimizar los recursos atencionales durante las tareas posteriores. El aprendizaje requiere movimiento. Bueno para el corazón, bueno para el cerebro.

5. Entrenamiento cognitivo

El entrenamiento cognitivo constituye una especie de gimnasia para el cerebro que busca optimizar su salud. A nivel cerebral se aplica aquello de “úsalo o piérdelo” porque la práctica permite fortalecer las conexiones neuronales que nos permiten consolidar las memorias y aprender. Las actividades intelectuales que constituyen verdaderos retos promueven la neuroplasticidad y la neurogénesis en regiones críticas del cerebro, y amplían la llamada reserva cognitiva que permite reducir el desarrollo de ciertas enfermedades neurodegenerativas como el Alzheimer.

Los ingredientes clave de un buen menú cognitivo son la novedad, el reto y la variedad. Y es que al cerebro le encantan las sorpresas, los desafíos continuos adecuados a las necesidades personales y una variedad de actividades que permitan una estimulación completa, dada la diversidad funcional de nuestro cerebro. Todo ello se puede trabajar de forma fantástica integrando el componente lúdico, también a través de juegos de ordenador o videojuegos adecuados. Hasta el equipo de Richard Davidson, el gran impulsor de la neurociencia contemplativa, ha analizado los beneficios de un videojuego (Crystals of Kaydor) para entrenar la empatía de los adolescentes, que consiste en una misión espacial hacia el planeta Kaydor con el objetivo de identificar las emociones básicas de sus habitantes a través de las expresiones faciales y el lenguaje corporal, lo cual requiere cooperar y adoptar conductas prosociales (Kral et al., 2018; ver figura 4).

En la educación

Integrar lo lúdico en el aprendizaje constituye una estrategia motivadora potente. Los medios digitales son un recurso al servicio de los objetivos de aprendizaje que pueden ayudar a alcanzarlos. Al cerebro le encantan las buenas preguntas y las buenas historias.

Figura 4. Seis horas jugando a Crystals of Kaydor produjo en los adolescentes mejoras
en circuitos neuronales básicos para la regulación emocional (Kral et al., 2018)

6. Socialización

Nuestro cerebro es social. Desde el nacimiento, los seres humanos estamos programados para aprender a través de la imitación. Pero no solo eso, las personas con sólidos vínculos sociales que se sienten apoyadas afrontan mejor el declive cognitivo asociado al envejecimiento y muestran mejor estado de ánimo.

En un sugerente estudio, los investigadores asignaron de forma aleatoria a los jóvenes participantes a uno de los tres grupos siguientes en los que se realizaban diferentes tareas durante 10 minutos: en el primero se debatía un problema, en el segundo se realizaban de forma colectiva crucigramas o similares y en el tercero se veía un fragmento de una famosa serie de televisión. Después de esto, todos los participantes realizaron unas pruebas de memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Los resultados mostraron que los participantes de los grupos que requerían interacción y cooperación obtuvieron mejores resultados en las tareas que los otros (Ybarra et al., 2008). Estar en un grupo de forma pasiva (viendo la televisión, por ejemplo) es insuficiente, hay que participar de forma activa en las relaciones sociales.

Existe toda una red de regiones cerebrales interconectadas (el llamado cerebro social; ver figura 5) que facilitan la interacción social y que promueven un aprendizaje más eficiente, todo en consonancia con la naturaleza social del ser humano. En la práctica, se ha comprobado que cuando se pide a alguien que aprenda algo para que luego se lo enseñe a los demás en lugar de plasmar esos conocimientos en un examen tradicional, retiene más información (Lieberman, 2013).

En la educación

La cooperación requiere una enseñanza específica y continuada que está vinculada al aprendizaje socioemocional. Y entre las diferentes formas de cooperar, la tutoría entre iguales constituye una necesidad educativa.

Figura 5. Red de regiones que componen el cerebro social (Kandel, 2019)

7. Plan vital

Definir y perseguir nuestros propósitos en la vida es el último pilar de una buena salud cerebral. En el famoso estudio longitudinal Nun Study of Aging and Alzheimer’s Disease, se demostró que las monjas que ya siendo jóvenes eran más alegres y mostraban una actitud más entusiasta y positiva en su misión, vivián un promedio de diez años más que las que manifestaban actitudes menos positivas, e incrementaban su reserva cognitiva. Además, algunas de estas monjas desarrollaban la enfermedad de Alzheimer a nivel cerebral, pero no manifestaban síntomas de la misma (Snowdon, 2001). Junto a esto, la investigación indica que es muy importante que el propósito personal trascienda, es decir, que los planes vitales orientados a ayudar a otras personas tienen un impacto más beneficioso sobre la salud que los dirigidos a uno mismo.

El plan vital de las personas puede cambiar durante la vida, de la misma forma que lo hace nuestro cerebro plástico. Ahora bien, es imprescindible tenerlo y recorrerlo. Al igual que en el aprendizaje, el proceso, y no el resultado, debería ser lo más importante. 

En la educación

Una verdadera escuela con cerebro no olvida el corazón, fomenta una mentalidad de crecimiento y optimiza las fortalezas de todos sus estudiantes. Y se vincula a la vida cotidiana a través de buenos proyectos sociales como los ApS (Aprendizaje-Servicio).

Jesús C. Guillén


Referencias:

1. Burrows T. L. et al. (2017). Associations between dietary intake and academic achievement in college students: a systematic review. Healthcare 5, 60.

2. Diamond, A. (2010). The evidence base for improving school outcomes by addressing the whole child and by addressing skills and attitudes, not just content. Early Educ. Dev. 21, 780-793.

3. Esteban-Cornejo I. et al. (2019). Physical fitness, white matter volume and academic performance in children: Findings from the Active Brains and FIT Kids 2 Projects. Frontiers in Psychology 10 (208).

4. Hardiman, M. et al. (2019). The effects of arts-integrated instruction on memory for science content. Trends in Neuroscience and Education, 14.

5. Kandel E. (2019). La nueva biología de la mente: Qué nos dicen los trastornos cerebrales sobre nosotros mismos. Planeta.

6. Kelley P. et al. (2017). Is 8:30 a.m. still too early to start school? A 10:00 a.m. school start time improves health and performance of students aged 13–16. Frontiers in Human Neuroscience 11 (588).

7. Kral T. et al. (2018). Neural correlates of video game empathy training in adolescents: a randomized trial.  npj Science of Learning 3.

8. Lieberman, M. D. (2013). Social: why our brains are wired to connect. Oxford University Press.

9. Paruthi S. et al. (2016). Recommended amount of sleep for pediatric populations: a consensus statement of the American Academy of Sleep Medicine. J Clin Sleep Med 12(6), 785-786.

10. Pascual-Leone A. et al. (2019). El cerebro que cura. Plataforma Editorial.

11. Snowdon D. (2001). Aging With Grace: What the Nun Study teaches us about leading longer, healthier, and more meaningful lives. Bantam Books.

12. Valls-Pedret C. et al. (2015). Mediterranean diet and age-related cognitive decline: a randomized clinical trial. JAMA Intern. Med. 175, 1094-1103.

13. Ybarra O. et al. (2008). Mental exercising through simple socializing: social interaction promotes general cognitive functioning. Pers Soc Psychol Bull 34, 248-259.

Alimentos para una buena salud cerebral: implicaciones educativas

Los beneficios de una buena alimentación se traducen en un gran rendimiento del cerebro, el cual tendría muchas dificultades para realizar sus funciones si desde un principio no recibe los nutrientes necesarios que aporta una dieta equilibrada.

Tomás Ortiz

Sabemos que nuestro cerebro, en promedio, constituye únicamente el 2% del peso corporal. Sin embargo, sus necesidades energéticas son muy altas: como mínimo representan el 20% del consumo energético corporal (Magistretti y Allaman, 2015). Pero no todas las calorías tienen la misma incidencia positiva sobre nuestras capacidades cognitivas y estados anímicos. Si en anteriores artículos explicábamos la importancia del ejercicio físico y del sueño sobre el aprendizaje, en el presente artículo queremos analizar los beneficios de los hábitos nutricionales adecuados para una buena salud cerebral y su incidencia sobre el rendimiento académico del alumnado. Porque, efectivamente, nuestro cerebro es el resultado de lo que comemos. Aunque también es muy importante cuando lo comemos.

Somos lo que comemos

La buena alimentación y un estilo de vida sano inciden de forma positiva sobre el cerebro afectando a toda una serie de procesos moleculares y celulares asociados al metabolismo energético y a la plasticidad sináptica y que son fundamentales para la transmisión y procesamiento de la información en el cerebro (Gómez-Pinilla y Tyagi, 2013; ver figura 1). Y ello tiene una incidencia directa, por ejemplo, en el aprendizaje o en el retraso de enfermedades neurodegenerativas como el Alzheimer.

Figura 1

A ello puede contribuir una dieta variada en la que estén presentes algunos nutrientes concretos, como en el caso de la dieta mediterránea caracterizada por un alto consumo de verduras, frutas, cereales, pescados o grasas insaturadas como el aceite de oliva. Por ejemplo, los ácidos grasos omega 3, en especial el DHA que está presente en el pescado azul (ver figura 2), son muy importantes para el buen funcionamiento neuronal porque forman parte de sus membranas. Estos omega 3 pueden regular la molécula BDNF -que generamos también con el ejercicio físico y que está asociada a la plasticidad sináptica, la neurogénesis o la vascularización cerebral- a través incluso de cambios epigenéticos que modifican la expresión génica (Dauncey, 2015) y son esenciales para una buena transmisión de información entre neuronas. De hecho, se han encontrado niveles más bajos del importante ácido DHA en niños con peor rendimiento académico (Montgomery et al., 2013). O los polifenoles, que podemos encontrar en las frutos rojos, el vino tinto o el chocolate negro, mejoran aspectos de las funciones sinápticas debido a su efecto antioxidante (Meeusen, 2014).

La nutrición es muy importante en los primeros años de vida, especialmente los alimentos ricos en proteínas (por ejemplo, pescado, carnes magras o productos lácteos con poca grasa) porque intervienen en el desarrollo neuronal. Por ejemplo, una dieta de mayor calidad durante los tres primeros años tiene un efecto positivo en la capacidad verbal y no verbal de los niños a los 10 años de edad. Por el contrario, una mala nutrición durante el primer año de vida está asociada a un mayor deterioro cognitivo en la adultez (Waber et al., 2014). De hecho, esta nutrición inadecuada podría explicar el menor desarrollo de la corteza cerebral que se ha encontrado en niños que han crecido en entornos de pobreza (Noble et al., 2015).

Figura 2

El poder del desayuno

Cuando nos levantamos, tras varias horas de ayuno, los depósitos de glucógeno -forma de almacenarse los hidratos de carbono en el hígado y los músculos- han disminuido bastante. Sabemos que nuestro cerebro requiere un alto consumo de energía que nos la aportarán los alimentos con hidratos de carbono. Pero su buen funcionamiento no se limita a los recursos energéticos principales y esa es la razón por la que necesita, como a veremos a continuación, una cantidad adecuada de proteínas y grasas buenas, como los omega 3 que comentábamos en el apartado anterior. Y ello puede repercutir en el rendimiento académico del alumnado.

Cuando hace un tiempo analizamos los hábitos de sueño de 21 adolescentes (leer), comprobamos que un alto porcentaje de los mismos (81%) se encontraba cansado en muchas ocasiones (ver figura 3). Esto podía justificarse porque la gran mayoría de ellos no dormía las horas adecuadas (las necesidades de sueño en los adolescentes sabemos que son mayores). Pero indagando un poco más comprobamos que muchos de ellos no seguían hábitos nutricionales adecuados y, en concreto, no desayunaban, algo que está muy generalizado entre los adolescentes (Adolphus et al., 2015) y que puede contribuir tanto a la fatiga física como a la mental.

Figura 3

Cuando se ha analizado el rendimiento académico de niños y adolescentes que desayunan frente a los que no lo hacen, se ha comprobado, en especial para aquellos menores de 13 años, que los que desayunan se desenvuelven mejor en tareas escolares que requieren atención y memoria y en la resolución de problemas, obteniendo mejores resultados en pruebas matemáticas (Adolphus et al., 2013). Estos efectos positivos son menos claros en lo referente a la incidencia sobre cuestiones conductuales.

En la práctica, una de las medidas que se podrían aplicar son programas de desayunos escolares, los cuales se han probado con mucho éxito en varios países. Pero resulta fundamental compartir los conocimientos y experiencias relacionadas con los hábitos nutricionales con los propios alumnos. Aunque no existe consenso sobre cuál sería el tipo de desayuno más beneficioso, sí que conocemos ciertas pautas generales que pueden beneficiar esa comida y el resto que se realicen durante el día. Así, por ejemplo, sabemos que las necesidades energéticas del cerebro durante el día requieren la mayor cantidad de hidratos de carbono en la primera comida o que el buen funcionamiento del hipocampo y de las regiones que intervienen en las funciones ejecutivas necesita una cierta cantidad de proteínas matinal (Hasz y Lamport, 2012). Respecto a esto último, el cerebro utiliza el aminoácido tirosina, que se encuentra en alimentos ricos en proteínas como los lácteos, huevos, carnes o pescado, para sintetizar neurotransmisores como la noradrenalina o la dopamina que son fundamentales en los procesos de atención y aprendizaje (Jensen, 2008). Ello sugiere la importancia de no restringir los desayunos a alimentos con hidratos de carbono presentes en el pan o los cereales, por ejemplo.

Ya lo dice el sabio refranero: “Desayuna como un rey, come como un príncipe y cena como un mendigo”. Aunque…

Más comidas

Está claro que el desayuno puede afectar al rendimiento académico de los niños y los adolescentes. Pero otra cuestión diferente que no suele considerarse es la importancia de mantener los niveles de azúcar en sangre estables para evitar esos bajones energéticos que todos conocemos. Y para ello, no es lo más adecuado restringirse únicamente a las tres comidas tradicionales. Para combatir la fatiga es muy útil realizar varias pequeñas comidas al día para mantener estables los niveles de azúcar (glucosa) y evitar así los picos de insulina que producen aletargamiento, como tras una comida copiosa en la que predominan los hidratos de carbono con un alto índice glucémico que pueden ser útiles solo cuando existe una necesidad energética grande inmediata, como la que se da después de una sesión intensa de ejercicio físico o en el desayuno tras muchas horas de ayuno. Si los niños tienen bajos niveles de glucosa durante las tareas académicas, puede verse perjudicado el aprendizaje y el rendimiento cognitivo (Ortiz, 2009) y la correspondiente pérdida de concentración puede originarse por el excesivo tiempo transcurrido entre las comidas correspondientes. Los niveles adecuados de glucemia se pueden facilitar en el transcurso de la jornada escolar si los alumnos comen un tentempié en forma de bocadillo, fruta o yogur, a parte del desayuno, por supuesto. Una comida rica en proteínas y vitaminas garantizará un buen rendimiento intelectual por la tarde y la merienda debería aportar más hidratos de carbono que la cena porque las necesidades energéticas tras la última comida del día son mucho menores. En la cena habría que evitar los alimentos y bebidas estimulantes que perjudicarán el sueño reparador que es tan importante para el aprendizaje.

Figura 4

¿Y el agua?

Sabemos que una buena hidratación es necesaria para la salud y el bienestar personal. Pero, ¿está justificada la gran fascinación que muestran por la ingesta de agua ciertos programas educativos?

Lo que se sabe es que la deshidratación, incluso en pequeñas proporciones, puede perjudicar capacidades cognitivas asociadas a la memoria a corto plazo o la percepción visual, y el estado de ánimo, especialmente en niños y en personas de edad avanzada (Masento et al., 2014). Y no podemos ignorar las condiciones ambientales en las que el alumno se encuentra porque el ejercicio físico o las altas temperaturas pueden aumentar las necesidades hídricas. En estos contextos especiales, el sistema de vigilancia desarrollado por nuestro cerebro que nos hace sentir sed, y que hace que olvidarnos de beber agua no sea un problema, es menos fiable. Sin embargo, una cuestión diferente es que necesitemos beber ocho vasos de agua al día porque si no el tamaño de nuestro cerebro disminuirá o que los niños en situaciones normales sean proclives a la deshidratación voluntaria. Como bien plantea el neurocientífico Paul Howard-Jones (2011, p. 70): “animar a los niños a que beban agua y permitir que lo hagan cuando tengan sed es un enfoque más prudente que vigilar constantemente la cantidad de agua que consumen”. No obstante, en un estudio muy reciente en el que han intervenido importantes investigadores de la Universidad de Illinois se ha encontrado una asociación entre el consumo de agua en niños de 8 y 9 años de edad y el desempeño en una tarea de inhibición, es decir, un mayor consumo de agua permitiría a los niños un mejor rendimiento en tareas que requieren un buen uso de las funciones ejecutivas del cerebro (Khan et al., 2015). Como siempre pasa en ciencia, esperamos nuevas investigaciones.

Conclusiones finales

Los profesores deberíamos ser conscientes de lo importante que es para nuestro cerebro la adquisición de buenos hábitos nutricionales. Es por ello que hay que enseñar a los alumnos y también a las familias la incidencia de la buena alimentación sobre el rendimiento académico y, a más largo plazo, sobre la salud general. Porque cuando nos mantenemos activos realizando deporte y lo acompañamos de una dieta equilibrada -como la mediterránea, rica en pescado, verduras, frutas, cereales o frutos secos- evitando demasiados azúcares procesados o grasas malas que nuestro organismo no asimila de forma adecuada, mejoran nuestras capacidades físicas e intelectuales. Debido a la continua interacción entre el cuerpo y el cerebro que resulta imprescindible para el aprendizaje y que nos caracteriza a los seres humanos, si le damos al cuerpo lo que necesita, habrá una mayor probabilidad de que el cerebro aprenda de forma más eficiente.

En el fondo, todo se reduce a: lo que es bueno para el corazón, es bueno para el cerebro.

Jesús C. Guillén

 

Referencias:

  1. Adolphus, K., Lawton, C.L., Dye, L. (2013): “The effects of breakfast on behavior and academic performance in children and adolescents”. Frontiers in Human Neuroscience 7 (425).
  2. Adolphus, K., Lawton, C.L., Dye, L. (2015): “The relationship between habitual breakfast consumption frequency and academic performance in British adolescents”. Frontiers in Public Health 3(68).
  3. Dauncey M. J. (2015): “Nutrition, genes, and neuroscience: implications for development, health, and disease”. En Diet and exercise in cognitive function and neurological diseases, New Jersey, John Wiley & Sons.
  4. Gomez-Pinilla F. (2008): “Brain foods: the effects of nutrients on brain function”. Nature Reviews Neuroscience 9, 568-578.
  5. Gómez-Pinilla F., Tyagi E. (2013): “Diet and cognition: interplay between cell metabolism and neuronal plasticity”. Current Opinion in Clinical Nutrition and Metabolic Care 16(6), 726-733.
  6. Hasz, L.A. y Lamport, M.A. (2012): “Breakfast and adolescent academic performance: an analytical review of recent research”. European Journal of Business and Social Sciences 1, 61–79.
  7. Howard Jones P. (2011). Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. Madrid, La Muralla.
  8. Jensen, Eric (2008). Brain- based learning: the new paradigm of teaching. London: Corwin.
  9. Khan N. A. (2015): “The relationship between total water intake and cognitive control among prepubertal children”. Annals of Nutrition & Metabolism 66(3), 38-41.
  10. Magistretti P. J., Allaman I. (2015): “A cellular perspective on brain energy metabolism and functional imaging”. Neuron 86(4), 883-901.
  11. Masento N. A. (2014): “Effects of hydration status on cognitive performance and mood”. British Journal of Nutrition 111(10), 1841-1852.
  12. Meeusen R. (2014): “Exercise, nutrition and the brain”. Sports Medicine 44(1), 47-56.
  13. Montgomery P. et al. (2013): “Low blood long chain omega-3 fatty acids in UK children are associated with poor cognitive performance and behavior: a cross-sectional analysis from the DOLAB study”. PLoS One 8(6).
  14. Noble K. G. et al. (2015): “Family income, parental education and brain structure in children and adolescents”. Nature Neuroscience 18(5), 773-778.
  15. Ortiz, Tomás (2009). Neurociencia y educación. Madrid: Alianza Editorial.
  16. Waber, D.P et al. (2014): “Impaired IQ and academic skills in adults who experienced moderate to severe infantile malnutrition: A 40‐year study”. Nutritional Neuroscience 17, 58–64.

¡Eureka! El cerebro creativo en acción

1 diciembre, 2015 8 comentarios

El verdadero motor de la creatividad es el afán de descubrimiento y la pasión por el trabajo en sí. Cuando los alumnos están motivados para aprender, adquieren de forma natural las destrezas que necesitan para llevar a cabo lo que se proponen. Y su dominio de ellas es cada vez mayor a medida que sus ambiciones creativas se expanden.           Ken Robinson

Los seres humanos tenemos una enorme capacidad para ser creativos que nos permite encender la chispa del aprendizaje, a través de la emoción, introduciendo novedades útiles en una gran variedad de disciplinas que pueden estar relacionadas, por ejemplo, con la ciencia, la tecnología, la economía o el arte. Estudios recientes en neurociencia están suministrando información relevante sobre cómo se genera el pensamiento creativo y qué factores pueden ayudar a facilitarlo, lo cual tiene grandes repercusiones educativas. Y son esas investigaciones sobre la creatividad, una auténtica necesidad para la innovación en los tiempos actuales, las que queremos compartir con todos vosotros en este nuevo artículo en Escuela con Cerebro.

La creatividad

Suele considerarse la creatividad como la capacidad de generar ideas novedosas y útiles, sin embargo, existe un componente subjetivo asociado a la novedad y la utilidad de las producciones creativas. Esa es la razón por la que Kounios y Beeman (2015) definen la creatividad como la capacidad para reinterpretar algo descomponiéndolo en sus elementos y recombinando estos de forma sorprendente para alcanzar algún objetivo. Cuando este tipo de recombinación se da de forma instantánea, tenemos el llamado insight (¡eureka!) que nos permite obtener una solución de forma inconsciente y repentina (ver video anterior); pero esta combinación puede darse también a través de un proceso más gradual y consciente que se conoce como pensamiento analítico y en el que se consideran, de forma deliberada y metódica, muchas posibilidades hasta encontrar la solución. Y como veremos luego, se activan regiones cerebrales específicas en estos tipos de resoluciones diferentes.

El cerebro en acción

La creatividad constituye un constructo complejo en el que no interviene un solo hemisferio o una única región cerebral. Cuando en el laboratorio se han analizado tareas propias del pensamiento divergente en las que los participantes han de crear usos alternativos a objetos cotidianos, en donde se valora tanto la fluidez como la originalidad de las ideas, se han identificado varias redes neurales complejas que intervienen en el proceso y que activan regiones concretas del cerebro (ver figura 1). En el inicio de la tarea, se da una interacción entre una red neuronal que interviene en los procesos de visualización e imaginación, la red por defecto (corteza cingulada posterior, precúneo y lóbulo parietal inferior), con una red que permite reorientar el proceso identificando lo novedoso y relevante para la tarea cambiando la actividad de una red a otra, la red neuronal de asignación de relevancia o salience network en inglés (ínsula anterior, corteza cingulada anterior), seguidas de una mayor interacción en las fases posteriores del proceso creativo entre la red por defecto y la red ejecutiva (corteza prefrontal dorsolateral), aquella ligada a la autorregulación que nos permite focalizar la atención de forma consciente en la tarea (Beaty et al., 2015). Es decir, el pensamiento creativo implicaría la cooperación entre redes cerebrales asociadas al pensamiento espontáneo (red por defecto), el control cognitivo (red ejecutiva) y los mecanismos de recuperación de información a través de la memoria semántica (red de asignación de relevancia).

Figura 1

Insight y pensamiento analítico

El proceso de resolución a través del insight requiere una reinterpretación de la tarea desde perspectivas diferentes. Inicialmente, empezamos a trabajar con el problema de forma crítica y consciente pero si no somos capaces de resolverlo alcanzamos una fase de bloqueo en la que no sabemos cómo continuar. O quizás interrumpimos la tarea por alguna cuestión concreta. De cualquier forma, existe un parón en el proceso de resolución del problema que nos permite disfrutar o preocuparnos de otras tareas y que, debido a los mecanismos inconscientes de nuestro cerebro que siguen trabajando en el problema, puede ser interrumpido por ese ¡eureka! con el que se alcanza de forma impredecible la solución ansiada. Cuando se ha analizado este proceso en el laboratorio, se ha comprobado que en el momento de la solución se da una activación gamma (ondas cerebrales de alta frecuencia asociadas a una gran actividad cerebral) acompañadas de un incremento del flujo sanguíneo en una región del lóbulo temporal derecho que participa en la asociación de ideas remotas, como en el caso de las metáforas o los chistes, y que no se da en el caso de las soluciones analíticas (Jung-Beeman et al., 2004; ver figura 2). Asimismo, un segundo antes de que aparezca el insight y la consecuente actividad gamma, se ha identificado un patrón de actividad cerebral alfa (ondas de menor frecuencia asociadas a periodos de relajación) también en el hemisferio cerebral derecho y que son una señal de una percepción visual reducida (Kounius y Beeman, 2009). Seguramente esta es la razón por la que muchas veces oímos decir que la creatividad está lateralizada al hemisferio derecho, pero ni el insight es sinónimo de creatividad, ni esa región del lóbulo temporal derecho es la única que interviene en ese proceso de resolución sino que, como comentábamos anteriormente, existe la participación de varias redes neurales complejas en el proceso.

Figura 2

Cuando se ha analizado el cerebro de personas analíticas, se ha comprobado que existe una mayor comunicación entre el lóbulo frontal y las regiones visuales del cerebro, lo cual indica un mayor control de la atención consciente, mientras que en las personas que resuelven los problemas a través del insight existe un menor control del lóbulo frontal que les permite considerar posibilidades más inusuales. No es casualidad que se haya detectado una gran creatividad en personas con lesiones frontales (Kounius y Beeman, 2015)

En el fondo, la creatividad en la práctica necesita tanto unos procesos como otros porque en la resolución a través del insight las ideas también deben evaluarse, verificarse, mejorarse y aplicarse, lo cual requiere el trabajo más analítico del hemisferio izquierdo.

¿Cómo facilitar el insight?

Además de utilizar la estimulación transcraneal con corriente directa para mejorar la aparición de ideas felices estimulando la actividad del hemisferio derecho e inhibiendo la del izquierdo (ver video anterior), algo que no se consigue si se realiza al revés (Chi y Snyder, 2012), existen formas más accesibles para facilitar el insight. Veamos algunas de ellas:

Relajación e imaginación

Lo que hace difícil para muchas personas afrontar un problema como el de los nueve puntos (ver figura 3) es tener que cambiar la forma de pensar tan arraigada sobre objetos concretos asumiendo, como en el problema comentado, que existen reglas, límites o restricciones cuando no las hay. Y es que nuestras propias experiencias pasadas pueden suministrarnos información útil sobre ideas, creencias o expectativas pero también pueden limitar nuestra capacidad para pensar de forma flexible. Imaginar, divagar o pensar alternativas a las situaciones cotidianas en un estado calmado activará la importante red neuronal por defecto que posibilita una atención no centrada necesaria para la aparición de ideas creativas desactivando la red ejecutiva, tal como se ha comprobado en experimentos con músicos cuando improvisan (Limb y Braun, 2008).

Figura 3

Incubación

En consonancia con el periodo de relajación asociado a la actividad cerebral alfa anterior a la aparición del insight, se ha comprobado la importancia del periodo de incubación del mismo. Cuando estamos bloqueados ante un determinado problema, hacer un descanso para retomarlo posteriormente incrementa la probabilidad de resolverlo (Sio y Ormerod, 2009), algo que deberíamos explicar a nuestros alumnos. Aparcar una tarea para realizar ejercicio físico o dormir puede resultar muy beneficioso. Como ejemplo de ello, Kekulé reconoció que la idea sobre la forma cíclica de la molécula de benceno le apareció tras soñar que una serpiente se mordía la cola.

Emociones positivas

Las personas más felices suelen resolver mejor los problemas a través del insight mostrando una mayor capacidad para asociar ideas lejanas y una atención visual más abierta (Subramaniam et al., 2009). Las emociones positivas posibilitan mayor exploración, respuestas menos habituales y reflexiones novedosas. Sin embargo, la ansiedad perjudica el insight al disminuir la actividad de la corteza cingulada anterior, región importante de la red neuronal de asignación de relevancia, disminuyendo así la percepción y la capacidad para reorientar los pensamientos.

Horario no óptimo

Aunque la hora del día no suele afectar a la capacidad de los alumnos para resolver problemas analíticos, se ha comprobado que la resolución de problemas mediante insight se favorece en horarios del día no óptimos en los que el cerebro está cansado y así es más receptivo a la información inusual. Así, por ejemplo, las personas con el cronotipo “alondra” se benefician más del periodo nocturno mientras que los “búhos” resuelven mejor los problemas creativos por la mañana (Wieth y Zacks, 2011).

Entrenamiento de la creatividad

Existen indicios claros de que la creatividad puede mejorarse con el entrenamiento adecuado, que se benefician más de ello las personas normales que no aquellas con altas capacidades y que los programas que inciden en la práctica del pensamiento divergente tienen una mayor repercusión en los adolescentes que no en los adultos generando más ideas creativas y mejorando la flexibilidad cognitiva (Stevenson et al., 2014). Todos poseemos la capacidad para ser creativos, en unas disciplinas más que en otras, y como pueden activarse regiones cerebrales concretas al entrenar competencias artísticas que no con las matemáticas, por ejemplo, es lógico que las mejoras en la creatividad sean específicas de las competencias entrenadas. Por otra parte, también se ha comprobado que el conocimiento de la neurobiología de la creatividad puede mejorar la aparición de ideas creativas, algo parecido a los efectos positivos sobre el rendimiento del alumno cuando se le explica cómo funciona su cerebro favoreciendo una mentalidad de crecimiento. Un ejemplo de ello es el programa Applied NeuroCreativity que se utiliza en las escuelas de negocios de Dinamarca y en el que los alumnos se introducen en la neurociencia de la creatividad. En 8 semanas de aplicación de este entrenamiento los participantes mejoran competencias asociadas al pensamiento divergente en un 28,5% en promedio (Onarheim y Friis-Olivarius, 2013; ver figura 4).

Figura 4

¿Y en el aula?

Está claro que el pensamiento convergente domina en el aula. Sin embargo, en la vida real predominan las situaciones que admiten múltiples soluciones. Cuando planteamos a los alumnos cuestiones como la de la figura 5, comprobamos que tienen muchas dificultades para resolverla, lo cual demuestra que no están acostumbrados a resolver problemas abiertos o vinculados a situaciones reales. El entrenamiento continuo de este tipo de competencias facilitará la adquisición de hábitos mentales que también ayudarán a desarrollar la creatividad del alumno. Y ello también puede verse favorecido fomentando el trabajo cooperativo porque compartiendo las tareas los alumnos pierden, en muchas ocasiones, esos miedos tan arraigados que coartan su creatividad. Por ejemplo, los alumnos tienden a ser más creativos cuando están expuestos a las ideas de los demás (Fink et al., 2011), como en el caso de la lluvia de ideas. Aunque hay que tener en cuenta también el tipo de problema planteado: el trabajo por grupos ofrece mayor cantidad de soluciones y más originales, especialmente, cuando las tareas propuestas tienen varios apartados, mientras que el trabajo individual parece ser más efectivo cuando las tareas no presentan estas subdivisiones (Gregory et al., 2013).

Figura 5

En la práctica, hemos comprobado que hay tres formas muy útiles de fomentar el pensamiento creativo en el aula:

Actividades

Podemos proponer actividades (ver figura 6) que valoren los diferentes criterios que suelen utilizarse para evaluar la creatividad (fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración). Plantear cuestiones y problemas que tengan más de una solución correcta, pedir asociaciones entre ideas y reflexionar sobre sus implicaciones, hacer comparaciones y similitudes o encontrar múltiples usos alternativos a objetos o situaciones constituye una necesidad.

Figura 6

Proyectos

La utilización de metodologías inductivas que proponen retos y preguntas (ver figura 7), como en el caso del aprendizaje por indagación o el basado en problemas o proyectos, fomenta un aprendizaje activo y autónomo que favorece el pensamiento crítico y creativo. De esta forma es más fácil integrar distintas disciplinas, priorizar el aprendizaje de competencias (entre ellas el pensamiento crítico y el creativo) y vincularlo a situaciones reales.

Figura 7

Artes

La integración de las actividades artísticas en cada una de las materias curriculares (ver figura 8), asumiendo una perspectiva transdisciplinar, es una estupenda forma de fomentar la creatividad y de desarrollar un pensamiento más profundo. Las artes enseñan a los niños que los problemas reales suelen tener más de una solución posible, que es necesario analizar las tareas desde diferentes perspectivas, que la imaginación es una poderosa guía en los procesos de resolución o que no siempre existen reglas definidas cuando tienen que tomar decisiones (Eisner, 2004).

Figura 8

Tal como plantean Ken Robinson y Lou Aronica (2015), hay muchos mitos respecto a la creatividad que debemos desterrar. Porque ya sabemos que la creatividad es una capacidad que nos caracteriza como seres humanos, que se manifiesta en todas las facetas de la vida, que no está reñida con la disciplina y el control y que podemos aprender a ser creativos. Cultivar la creatividad constituye un reto apasionante para cualquier profesor y conocer cómo funciona el cerebro facilita mucho el proceso.

Jesús C. Guillén

.

Referencias:

  1. Beaty R. E. et al. (2015): “Default and executive network coupling supports creative idea production”. Scientific Reports 5 (10964), 17 Jun.
  2. Chi R. P. & Snyder A. W. (2012): “Brain stimulation enables the solution of an inherently difficult problema”. Neuroscience Letters 515, 121-124.
  3. Eisner, Eliot W. (2004). El arte y la creación de la mente: El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. Paidós.
  4. Fink A. et al. (2011): “Stimulating creativity via the exposure to other people’s ideas”. Human Brain Mapping 33(11), 2603-2610.
  5. Gregory E. et al. (2013): “Building creative thinking in the classroom: from research to practice”. International Journal of Educational Research 62, 43–50.
  6. Hardiman, Mariale (2012). The brain-targeted teaching model for 21 st-century schools. Corwin.
  7. Jung-Beeman et al. (2004): “Neural activity when people solve verbal problems with insight”. Plos Biology 2(4), 500-510.
  8. Kounios J. & Beeman M. (2009) “The Aha! Moment: the cognitive neuroscience of insight. Current Directions in Psychological Science, 18(4), 210-216.
  9. Kounios, John & Beeman, Mark (2015). The eureka factor: creative insights and the brain. William Heinemann.
  10. Limb C. J. & Braun A. R. (2008): “Neural substrates of spontaneous musical performance: an fMRI study of jazz improvisation”. PLoS ONE 3(2): e1679.
  11. Onarheim B. & Friis-Olivarius M. (2013): “Applying the neuroscience of creativity to creativity training”. Frontiers in Human Neuroscience 7(656).
  12. Robinson, Ken & Aronica, Lou (2015). Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación. Grijalbo.
  13. Sio U. N. & Ormerod T. C. (2009): “Does incubation enhance problem-solving? A metaanalytic review”. Psychological Bulletin 135, 94–120.
  14. Stevenson C. E. et al. (2014): “Training creative cognition: adolescence as a flexible period for improving creativity”. Frontiers in Human Neuroscience 8 (827).
  15. Subramaniam K. et al. (2009): “A brain mechanism for facilitation of insight by positive affect”. Journal of Cognitive Neuroscience 21(3), 415-432.
  16. Wieth M. B. & Zacks R. T. (2011): “Time of day effects on problem-solving: when the non-optimal is optimal”. Thinking & Reasoning 17(4), 387-401.

PARA QUÉ UNA REFORMA EDUCATIVA (1ª parte)

20 septiembre, 2013 11 comentarios

UNA CONSIDERACIÓN INTEMPESTIVA DE LA LOMCE DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Enlace al texto completo en pdf

Enlace a la segunda parte

Por Josep Pradas y Félix Pardo

El mundo ha cambiado desde los años 70, sobre todo a partir de la revitalización del neoliberalismo bajo los gobiernos de Reagan y Thatcher. Lo impulsa una economía global orientada a la producción en masa y el consumo personalizado, en una sociedad que ensalza la libertad en el sentido negativo que definiera I. Berlin, el consumismo indisciplinado tal como ha analizado Lipovetsky, la búsqueda obsesiva por la novedad y el hedonismo más grosero como regla de integración y medio de interacción sociales. No obstante, es evidente el acuerdo entre economía productiva e ideología social (lo que se llama también economía reproductiva), y en este nivel profundo de relaciones, aunque pueda parecer paradójico, nada ha cambiado. Las personas se esfuerzan por trabajar y consumir, impulsadas por una corriente nueva que les dice que no hay límites para la libertad a condición de no traspasar la esfera de la sociedad de consumo. Hoy más que nunca, el poder del mercado marca las reglas del desarrollo de la vida humana, pero sigue haciéndolo de una forma velada (por lo cual se puede decir que la crítica marxista al capitalismo sigue en cierto modo vigente, con las pertinentes actualizaciones). Eso significa que las funciones tradicionales de la familia, la escuela y la empresa se han cumplido adecuadamente: reproducir y trasladar al ámbito de la vida social, cultural y laboral los mecanismos que mantienen viva la producción económica y la reproducción del sistema social, para así legitimar el capitalismo.

La escuela no ha llegado a ser lo que soñaban Rousseau, Nietzsche, Adorno, Freire, Marcuse, Montessori, Neill y otros tantos descontentos con el sistema educativo. Estos teóricos de la pedagogía crítica, que demandaban una acción educativa centrada en el individuo y en su completa libertad, pecaron de excesivo optimismo: los procesos económicos que había detrás de sus ideas se desarrollaron a mayor velocidad, superaron sus expectativas y acabaron imponiendo sus condiciones: libertad individual, pero bajo control, no más allá de las estanterías de los supermercados y de su correlato político en las ofertas electorales. Desde mediados del siglo XIX, la cultura occidental había iniciado un lento proceso de liberación de ataduras (religiosas, morales, políticas), al compás del progreso científico y de las revoluciones sociales, cuyo resultado final, lejos de representar un cambio de modelo sólo significó un cambio de modales que conocemos bajo la controvertida etiqueta de postmodernidad.

Sin embargo, ese mismo proceso ha sido más tardío y lento en el ámbito educativo, sobre todo en la institución escolar. Las familias han ido transmitiendo los nuevos aires liberalizadores bajo la ilusión de un indefinido bienestar material, pero la escuela ha presentado una mayor resistencia a cambiar su organización y métodos, a pesar del esfuerzo desplegado por pedagogos vanguardistas. Baste recordar que Montessori abrió su primera escuela en 1907 y Neill en los años 20. En realidad, la escuela ha cambiado relativamente poco durante todo este tiempo en que las estructuras económicas y la familia (convertida ahora en una agrupación de consumidores) han evolucionado alrededor de ese proceso que Lipovetsky ha llamado diferenciación personalizada[1]. La escuela ha ido asumiendo numerosos desarrollos teóricos liberalizadores, pero sin renunciar a prácticas tradicionales que lastran la aplicación de las nuevas ideas pedagógicas y paralizan toda posible evolución. Aunque la investigación científica, la psicología cognitiva e incluso la neurociencia parecen avalar las intuiciones de pensadores como Rousseau y sus herederos de la pedagogía activa, y las programaciones escolares se nutren de todos estos desarrollos teóricos, en la práctica escolar es muy difícil desplazar el modelo tradicional, e incluso en los últimos tiempos se reclama una recuperación de los principios básicos de la pedagogía directiva como garantía de una educación de calidad que asegure el éxito escolar[2].

Así, por ejemplo, la LOMCE, la séptima reforma educativa española española desde la instauración de la democracia en 1976, pendiente de inminente aprobación parlamentaria, comienza planteando la necesidad de propiciar un cambio metodológico, “de forma que el alumno sea un elemento activo en el proceso de aprendizaje”[3], como si no fuera ésta la línea seguida por todas las reformas educativas de los últimos treinta años, y se presenta como una oportunidad para facilitar la atención personalizada al alumno con el fin de potenciar los talentos individuales[4], a la manera de las propuestas didácticas de Gardner. En realidad, toda esta justificación teórica previa al desarrollo práctico de la ley, no es más que un guiño a las ideas más innovadoras de la ciencia, pero lejos de aplicarlas se queda en un uso retórico de las mismas, pues en la práctica se establecen itinerarios difícilmente reversibles y una serie de evaluaciones decisivas al final de la educación secundaria y el bachillerato que condicionarán el acceso a los niveles inmediatamente superiores del sistema educativo, y que todos los alumnos deberán realizar mediante el uso del lápiz y el papel, a través de unas pruebas basadas en la memorización, sea cual sea la modalidad de estudios que hayan cursado, que es precisamente el núcleo del reproche de Gardner a la educación tradicional[5].

Fracaso escolar: ¿cuál es el verdadero problema?

En esta tesitura se plantea la siguiente cuestión: ante la presente y a veces oculta interacción entre los modelos teóricos liberadores y las prácticas escolares tradicionales ¿cómo se explican las frecuentes y sucesivas propuestas políticas de reforma educativa, tanto en España como en su entorno político?

La necesidad de cambiar los modelos que vertebran el sistema educativo de los países occidentales es una constante en las cuatro últimas décadas, pero sobre todo en los últimos años, en que las estadísticas de éxito y fracaso escolar acucian a los gobiernos año tras año[6]. Parece que incluso se ha establecido una especie de competencia entre los países del mismo entorno, bajo la sombra de PISA[7], para establecer un ranking comparativo, una escala de agravios mediante la cual los países de nivel académico bajo pueden contrastarse con los de nivel alto, y evaluar sus políticas educativas. La comparación llega incluso a cruzar el océano, y esos países que arrastran un prolongado historial de malas estadísticas, como el nuestro, se miran en el espejo de Corea del Sur, Finlandia, etc. Y para colmo las estrategias exitosas que se importan de estos países con la esperanza de que sirvan en el nuestro, se limitan a los aspectos más tradicionales de las mismas (de nuevo la educación directiva y no inclusiva, la preeminencia de los rendimientos académicos, la memorización, etc.), a los que se atribuye su éxito sin tener en cuenta ni las diferencias históricas y culturales, ni las sociológicas, climáticas y laborales.

En general, desde la perspectiva conservadora ahora en boga, se tiende a pensar que los sistemas educativos con mayor rendimiento son aquellos que establecen criterios de repetición de curso, o tienden a separar a los alumnos con bajo rendimiento, o a aquellos con problemas de comportamiento o necesidades educativas especiales, cuando la estadística da otros resultados: “los sistemas con mayor rendimiento escolar son aquellos que tienen altas expectativas de todos sus alumnos, los centros y los profesores de estos sistemas no permiten fallar a los alumnos, no les hacen repetir curso, no les transfieren a otros centros, ni les agrupan en distintas clases dependiendo de sus niveles de habilidad”, y esto con una relativa independencia de los niveles de PIB y de inversión pública en educación[8].

De manera que la llamada a recuperar estrategias educativas antes vigentes en España y ahora en algunos países con altos rendimientos en PISA (China, Corea del Sur, Japón), no siempre está justificada por las estadísticas oficiales de PISA. Por otro lado, la contingencia electoral añade un elemento de presión aún mayor en el planteamiento de la necesidad de una reforma educativa. Da la impresión de que las sucesivas reformas educativas en nuestro país han estado condicionadas por la necesidad de dar una respuesta política a la alarma social que genera el fracaso escolar, al margen de un auténtico empeño de reforma. Cada cambio de gobierno ha supuesto en España algún cambió en el modelo educativo, siempre realizado de forma unilateral, sin alcanzarse acuerdos entre las diferentes fuerzas políticas para evitar lo que está pasando: que la ideología imponga retoques en la educación, cambios curriculares y cambios de organización, de forma que la comunidad educativa acaba navegando a la deriva, sin advertirlo, sumida en el vaivén que generan los cambios políticos. En consecuencia, la inestabilidad del sistema acaba perjudicando tanto a los administradores como a los administrados, y las estadísticas españolas siguen dando resultados desastrosos.

A partir de aquí cabe plantearse si en realidad el problema que se pretende solucionar es sólo el fracaso académico. La insistencia de los gobiernos de turno en la necesidad de afrontar el fracaso escolar mediante sucesivas reformas, y sobre todo mediante la última de ellas, la LOMCE, que simplemente orienta los recursos educativos hacia los niveles de éxito académico y desvía el potencial fracaso hacia itinerarios de difícil reversibilidad y de escasa aceptación social[9], nos hace pensar que hay un problema de fondo que vertebra todas las medidas políticas que se han tomado, y que el fracaso escolar es sólo un pretexto. Ese problema de fondo podría ser la necesidad de que la acción educativa se adapte al diseño del sistema social del país desde una determinada ideología y en un determinado momento histórico. Y eso afecta a los fines últimos de la educación, pues no es lo mismo educar en la buena sociedad, desde una perspectiva crítica y con un sentido moral, que en vistas a unas opciones particulares, desde una perspectiva instrumental y sesgada. Cuando los fines de la educación se pliegan al estado de cosas existentes y se definen de una manera demasiado concreta, es porque tienen mucho que ver con la realidad inmediata, en particular con las exigencias del sistema económico, con la competencia entre los diferentes países de nuestro entorno, con las salidas de nuestro mercado laboral, y con las necesidades de consumo que impone una economía basada en la oferta y no en la demanda y que por tanto debe moldear la conducta de los individuos, encontrando en la educación una poderosa herramienta para el control social.

Por eso cobra pleno valor preguntarse: ¿tiene sentido educar a los niños de una manera diferente a como exige la sociedad en que viven? Si las familias transmiten a sus hijos sólo una visión mercantilizada de la libertad y la escuela persiste en prácticas tradicionales que reproducen acríticamente esa transmisión, ¿qué sentido tienen las sucesivas reformas educativas si no es profundizar en una necesaria adaptación de los presupuestos teóricos de la pedagogía que fundamenta esas prácticas? De alguna manera se impone conciliar la indisciplina consumista a través de conductas individualistas, hedonistas y narcisistas, con la disciplina laboral a través de una llamada al orden y a la obediencia a la autoridad. Una conciliación que si se quiere hacer con garantías es necesario realizarla en la escuela, porque será muy difícil realizarla en la familia por las complicidades e inconsistencias presentes en las relaciones afectivas.

No se puede desligar el fracaso escolar de la interferencia entre por un lado la cultura de indisciplina consumista y, por el otro, la cultura del control social que el Estado delega en la escuela, cuya principal exigencia es la disciplina laboral que obtiene a través del desplazamiento del ocio por el esfuerzo, la constancia del trabajo diario y rutinario, los deberes en casa, la memorización obligatoria de contenidos impuestos, el sacrificio personal en oposición al placer, etc. Pero, ¿no es ese, acaso, el mismo escenario en que se mueve la vida de los adultos? Se conservan incluso ciertos paralelismos con la condición contradictoria del quehacer docente: teorías liberales, centradas en el individuo y su aprendizaje activo, pero prácticas tradicionales, centradas en el maestro y la enseñanza que transmite al alumno, quien la recibe y la reproduce pasivamente mediante la repetición, el ejercicio y la memorización. Puede que el resultado genere altos niveles de fracaso social, pero ello no es sino una traslación a la escuela de lo que ocurre en la sociedad, traslación lógica dado que la escuela, en su tradicional función, reproduce y legitima lo que ocurre en la sociedad que la sostiene, precisamente para evitar que esa sociedad cambie.

Planteamiento de fondo: ¿para qué educamos?

El problema de fondo es la razón última de la educación, una cuestión que condiciona todos los otros planteamientos educativos. El modelo de escuela, la relación docente-discente, el diseño curricular, etc., son subsidiarios de la cuestión de fondo: ¿qué queremos conseguir cuando educamos? Y es evidente que la respuesta a esta pregunta va mucho más allá de la cuestión académica. Y la recuperación de elementos de la pedagogía tradicional en la última reforma llevada a cabo en España sugiere un movimiento de revancha contra los planteamientos de la pedagogía activa, que había vertebrado los diferentes modelos educativos implantados desde la democracia sin haber conseguido, sin embargo, desbancar totalmente las prácticas tradicionales de la escuela (didácticas analíticas basadas en modelos normativos, reproductivos, directivistas y pasivos o escasamente participativos, etc.; unas didácticas centradas en el contenido que ha de ser transmitido desde el docente, que es el protagonista del proceso, iniciador y finalizador del mismo, a la vez que evaluador del aprendizaje del alumno mediante el examen memorístico, dado que el alumno ha aprendido por analogía, es decir, por imitación y repetición de los contenidos conceptuales u operativos). No se trata, además, de una reivindicación de la tradición típicamente hispana. En otros lugares del mundo se intensifican las presiones sobre los gobiernos para recuperar en la escuela los elementos típicos del sistema tradicional, bajo la excusa de su demostrada garantía de éxito académico. De ahí que Howard Gardner denuncie en sus libros las presiones de los sectores educativos conservadores en Estados Unidos, que reclaman la implantación de los métodos didácticos directivistas y uniformizadores bajo el supuesto de que garantizan una tasa de éxito escolar más alta que las didácticas activas y centradas en el alumno[10].

De este modo, los teóricos de la pedagogía activa se han convertido en responsables de la catástrofe académica, y son señalados con el dedo acusador por los nuevos expertos pedagógicos, ascendidos por el peso de los votos, el giro ideológico y sobre todo por la amenaza del fracaso escolar, que la sociedad percibe como terrible síntoma del derrumbe del edificio educativo y presagio de otros derrumbes del Estado social, como el sistema de pensiones. Es una reacción similar a la de los acomodados atenienses que, tras la derrota ante los rudos espartanos, echaron las culpas in toto a los sofistas y, por ser confundido con uno de ellos, condenaron a Sócrates[11].

Por ejemplo, Paulino Castells, médico convertido en gurú de la autoayuda, atribuye las dificultades que surgen en la tarea educadora escolar y familiar a la inflación del yo infantil y juvenil provocada por la implantación de didácticas centradas en el sujeto y que desplazan al maestro de su tradicional posición central en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En su libro Tenemos que educar, atribuye a los pedagogos e ideólogos progresistas (Rousseau, Marcuse, Neill o Freire) las culpas del desastre[12], pero no menciona en absoluto que haya causas estructurales de orden económico, ni a ideólogos liberales, pioneros en la planificación de la producción centrada en el individuo y orientada hacia el consumo personalizado. Similar argumento esgrime Mario Vargas Llosa, reconocido partidario del liberalismo radical, contra Foucault, reconocido crítico del entramado de poderes que atenazan al individuo: lo convierte en responsable directo del declive de la autoridad del maestro ante el libertarismo de los alumnos desde Mayo del 68, pero elude cualquier referencia a la lógica del mercado como motor de la desocialización que produce la disolución de los valores relativos a la comunidad y el bien común[13]. Los beneficios del sistema se atribuyen sin dilación al mercado libre; los inconvenientes, en cambio, se atribuyen a quienes sólo piden trasladar desde la estructura económica al ámbito de la cultura y la vida social la libertad que el sistema quiere limitar a los centros financieros y comerciales.

Hemos olvidado demasiado pronto las lecciones de la historia y hemos perdido de vista lo que el Mayo del 68 tuvo de revuelta anticapitalista. En esos ideólogos que tanto critican ahora los conservadores había un compromiso político y social que nos permite advertir aún hoy que es el uso perverso del capital, y no los ideales ilustrados, la principal causa de la consolidación de la escuela como instrumento de reproducción del sistema económico y de la cultura que lo sustenta. A pesar de la práctica unanimidad en el conjunto de los agentes sociales y políticos sobre la importancia del fracaso escolar, es decir, la falta de preparación académica de la población escolar que será adulta en pocos años, en general no se menciona la implicación entre el sistema social y el sistema educativo, y en particular en el papel legitimador del segundo con respecto al primero. No se advierte tampoco que el fracaso escolar es una circunstancia a largo plazo favorable al mercado laboral: esa población estará más dispuesta a plegarse a las fluctuantes condiciones laborales, a competir entre sí por un puesto de trabajo que escasea, y a asumir progresivos recortes salariales y de derechos laborales y sociales, cosa que no aceptaría tan fácilmente una masa laboral con mayor preparación académica.

Así que se puede decir que el fracaso escolar resulta paradójicamente ventajoso para el sistema social, al menos en las condiciones específicas de una sociedad como la española, acostumbrada a un crecimiento económico basado en el sector de la construcción, el turismo y la industria ligera. La ventaja, además, es de un calado mayor del que aparenta: a largo plazo, el fracaso escolar es un antídoto contra un eventual proceso de cambio social promovido desde las bases de la sociedad. El fracaso escolar en las clases medias y bajas asegura que sólo quienes pertenezcan a la casta superior puedan acceder a los niveles educativos superiores, que es la mejor garantía de estabilidad social. Este sutil mecanismo de neutralización de la dinámica social se conoce bien desde la Antigüedad, y fue puesto en práctica por babilonios, egipcios, chinos y griegos[14].


Notas y bibliografía

[1] Gilles Lipovetsky, La era del vacío. Barcelona, Anagrama, 1986.

[2] Sobre el tema de los deberes escolares, por ejemplo, ha habido en Francia un fuerte debate entre profesorado y asociaciones de padres, llegando estos últimos a convocar una huelga de deberes, que manifiesta precisamente esta situación de tira y afloja entre la pedagogía activa y las prácticas tradicionales, que docentes y padres se resisten a abandonar, convencidos de que “repetir la lección es la mejor forma de aprenderla”, a pesar de que en Francia rige una circular que desde nada menos que desde 1956 prohíbe los deberes en primaria, según noticia publicada en elperiodico.com, 26 de marzo de 2013:  http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/mayor-asociacion-padres-francia-convoca-huelga-deberes-1589403, a raíz de una noticia publicada en el diario francés Le Parisien, dos días antes, y que puede seguirse en este otro enlace: http://www.leparisien.fr/societe/et-si-on-supprimait-les-devoirs-a-la-maison-26-03-2012-1924286.php (visualizados el 28 de junio de 2013).  Para un tratamiento de mayor calado, ver el artículo publicado en El País, el 2 de abril de 2012, en este enlace: http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/04/02/vidayartes/1333390053_270755.html (visualizado el 28 de junio de 2013). En este artículo, centrado en el tratamiento de la cuestión en el territorio español, se hace más que evidente que las asociaciones de padres conservadoras prefieren las prácticas tradicionales a las didácticas centradas en el alumno.

[3]Proyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), presentado el 17 de mayo de 2013, pág. 4 del texto digital, que puede consultarse en este enlace: http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20130517-aprobacion-proyecto-de-ley.pdf, o en su defecto en éste: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvWVJPYV9ubWhRbU0/edit?usp=sharing  (enlaces visualizados el 3 de julio de 2013).

[4] Proyecto de la LOMCE, texto citado, págs. 1-11. Si nos atenemos al capítulo del proyecto titulado “Exposición de motivos” (texto citado, págs. 1-11) del texto, algunos de sus párrafos parecen haber sido redactados bajo la inspiración de Gardner (“todas las personas jóvenes tienen talento”, “pero la naturaleza de este talento difiere entre ellas”, “todos y cada uno de los alumnos serán objeto de una atención, en la búsqueda de desarrollo del talento” o “el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo”), o por algún pedagogo progresista, en la línea de Freire (“formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio”, “que convierta la educación en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar barreras económicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables para todos”, más el “compromiso con la educación de calidad como soporte de la igualdad y la justicia social” y “la escuela moderna es la valedora de la educación como utopía de justicia social y bienestar”). El hecho de que no se regulen expresamente medidas para la detección de talentos y altas capacidades, que se dejan en manos de las administraciones periféricas (artículo 76, pág. 49), o que se otorgue a la religión el rango de asignatura de oferta obligatoria (Disposición adicional, pág. 63), se tolere la segregación por sexos (artículos 84.3 y 116, págs. 49-50 y 52, respectivamente), y se dé a los docentes un rango de autoridad similar a la de los agentes policiales (artículo 124.3, pág. 56) , proporciona una idea de cómo los motivos inicialmente expuestos van a estar supeditados a una perspectiva tradicional y autoritaria en el posterior desarrollo de este proyecto de ley.

[5] Proyecto de la LOMCE, artículos 24, 29 y 36 bis, respectivamente; Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1ª edición en castellano en 1995; 1ª edición original en 1993), págs. 56, 195, 216, 217. De hecho, Gardner es partidario de realizar evaluaciones en todos los niveles y en diversos formatos, según pág. 253, pero sólo con el fin de detectar talentos o dificultades y definir una intervención correcta sobre cada caso particular, como parece ser la pretensión inicial de esta reforma.

[6] Datos sobre los últimos resultados de competencias básicas en Catalunya: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2013/06/14/catalunya/1371236957_949723.html y también en http://www.324.cat/noticia/2137614/catalunya/El-catala-obte-les-pitjors-notes-en-les-proves-de-competencies-basiques-de-6e-de-primaria. Los datos manejados por el Ministerio de Educación para 2011 pueden consultarse en este documento elaborado por el INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa): http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/indicadores-educativos/seie2012.pdf?documentId=0901e72b81477552. Un análisis exhaustivo de los mismos rebasaría las pretensiones de este artículo, pero hay que resaltar la cuestión del abandono temprano, que supone una tasa hasta del 26,9 %, sobre el 13,5 % de la media europea. Documentos visualizados el 15 de agosto de 2013.

[7] Sitio web de PISA, en español, en este enlace:  http://www.oecd.org/pisa/. Para información detallada sobre los rankings establecidos por PISA, se puede consultar el artículo correspondiente en Wikipedia, en este enlace: http://es.wikipedia.org/wiki/Informe_PISA. Proporciona datos hasta 2009. Ambos enlaces fueron visualizados el 29 de junio de 2013.

[8] Según el documento “¿Se compran con dinero los buenos resultados”, PISA in focus, 13 (febrero de 2012), que puede consultarse en este enlace: http://www.oecd.org/pisa/pisainfocus/PISA in Focus-n%C2%B013 ESP_Final.pdf (visualizado el 12 de agosto de 2013).

[9] La llamada Formación Profesional Básica estará destinada a los alumnos que no logren superar el segundo ciclo de ESO, y no es reversible, no permitirá promocionar a 4º de ESO ni obtener el graduado correspondiente a la etapa secundaria, según los artículos 3.10, 28, 30 y 39 (son modificaciones sobre la LOE).

[10] H. Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pág. 102. En el texto de la LOMCE se recoge esta misma inquietud que Gardner detecta en las filas conservadoras americanas: “Prácticamente todos los países desarrollados se encuentran en la actualidad, o se han encontrado en los últimos años, inmersos en procesos de transformación de sus sistemas educativos. Las transformaciones sociales inherentes a un mundo más global, abierto e interconectado, como éste en el que vivimos, han hecho recapacitar a los distintos países sobre la necesidad de cambios normativos y programáticos de mayor o menor envergadura para adecuar sus sistemas educativos a las nuevas exigencias” (pág. 4 del texto citado).

[11] Ciertamente, puede decirse que Sócrates no era un sofista (Platón, Apol. 31b y 33ab; Jenofonte, Mem., I, entre otros testimonios), pero lo parecía (Platón, Prot. 341a, Gorgias 457c-458b; Aristófanes, Nubes, entre otros testimonios).

[12] Paulino Castells, Tenemos que educar. Barcelona, Península, 2011, pág. 25.

[13] Mario Vargas Llosa, “Prohibido prohibir”, El País, 26 de julio de 2009. Puede leerse en versión digital en este enlace: http://elpais.com/diario/2009/07/26/opinion/1248559212_850215.html, visualizado el 30 de junio de 2013.

[14] N. Abbagnano y A. Visalberghi, Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992, págs. 12-15; y Werner Jaeger, Paideia. México, FCE, 1957, I, 1, págs. 19-20.

Efecto Pigmalión: el profesor es el instrumento didáctico más potente

11 noviembre, 2012 18 comentarios

El día después de la muerte de Martin Luther King, la profesora Jane Elliot realizó el experimento conocido como “Ojos azules vs. ojos marrones” en una clase de primaria de una pequeña población de Iowa. Años más tarde, ese famoso experimento fue popularizado por el documental “Una clase dividida” (ver video 1)  en el que se muestra cómo los niños considerados inferiores actuaban según las expectativas de la profesora y qué tensiones se generaban por los prejuicios contraídos. Un ejemplo clarificador que demuestra cómo pueden verse afectados el comportamiento y la  autoestima de una persona con la información que recibe sobre su conducta y la forma de ser tratada.

Aunque el experimento de Elliot trata sobre la intolerancia y tiene como objetivo concienciar a las personas (niños y adultos, como se observa en el video) sobre los efectos devastadores de la discriminación (contenido social imprescindible) a nosotros nos sirve de referencia para analizar el proceso de interacción entre el profesor y el alumno, en concreto cómo las creencias previas y las expectativas del docente afectan al desarrollo académico y personal del estudiante.

Efecto Pigmalión en el aula

El efecto Pigmalión aplicado al entorno escolar hace referencia a cómo las expectativas del profesor sobre el alumno pueden condicionar su comportamiento hacia él y afectar a su evolución académica.

En un experimento clásico muy conocido1, Robert Rosenthal y Lenore Jacobson seleccionaron al azar estudiantes en una escuela de primaria, después de realizarles  una serie de tests de inteligencia. Sin embargo,  indicaron a sus profesores que, debido a las altas capacidades de los alumnos elegidos, tendrían grandes mejoras académicas durante el curso. El análisis de los resultados académicos y las mediciones de los tests realizados ocho meses después, demostró que el rendimiento de los alumnos elegidos durante el curso mejoró considerablemente. En el aula se dio lo que se conoce en psicología como profecía autocumplida, es decir, las creencias del profesor acerca de las capacidades de sus alumnos originaron conductas que el mismo profesor esperaba. No sólo las expectativas positivas o negativas del docente pueden afectar al comportamiento del alumno (como vemos en el experimento de Elliot) sino que, además, pueden afectar al nivel intelectual del mismo.

El propio Rosenthal considera cuatro factores determinantes que permiten explicar cómo las expectativas del profesor pueden transmitirse a los alumnos de los que se espera más:

1) Se genera un clima emocional más cercano. Esto principalmente se debe a la utilización de un lenguaje no verbal inconsciente que permite transmitir las emociones a través de gestos, expresiones faciales, tono de voz, miradas, sonrisas,… Esta comunicación no verbal constituye un complemento imprescindible del lenguaje verbal oral y permite al alumno captar y reaccionar ante los mensajes transmitidos por el profesor.

2) Se enseña más materia. Las expectativas creadas en la capacidad del alumno hacen que el profesor se esfuerce más para explicar nuevos contenidos académicos y sea más exigente con el alumno del que espera más. Esto no ocurre con los alumnos que el profesor cree que son menos inteligentes.

3) Se les pregunta más. El profesor confía más en las respuestas de estos alumnos, por lo que se les pregunta más y con mayor grado de dificultad. Les ayuda más en las respuestas al sugerirles alternativas, les interrumpe menos, les da más oportunidades de respuesta  y más tiempo para responder.

4) Se les elogia más. Cuanto más se cree en el niño más se le alaba para que pueda obtener el mejor resultado. Si el profesor no cree en la capacidad del  alumno puede aceptar una respuesta incorrecta o incompleta.

Un caso real

En un claustro de profesores se resaltan aspectos personales y académicos (mayoritariamente negativos) que caracterizan a cada uno de los alumnos de un grupo. El objetivo es “orientar” a los profesores que tendrán estos alumnos en el nuevo curso. Una forma de etiquetar a estos alumnos que condicionará sobremanera a los docentes  en su forma de actuar y que no considera la posibilidad de que el alumno pueda cambiar y mejorar. Un ejemplo claro de “Pigmalión negativo” sin utilidad práctica.

En estudios longitudinales recientes, los investigadores Robert Pianta y Bridgett Hamre han analizado cómo influyen las relaciones tempranas entre el profesor y el alumno en la evolución escolar de este último. En uno de estos estudios2 siguieron  a 179 niños desde el jardín de infancia (4-6 años) hasta secundaria (12-14 años) y observaron que la calidad de la relación entre el profesor y el alumno en las etapas iniciales de la enseñanza predecía resultados académicos y conductuales posteriores en la adolescencia. Esto sugiere la necesidad de aplicar intervenciones preventivas tempranas en alumnos que manifiestan problemas conductuales durante los primeros años de la escolarización.

Induciendo expectativas de éxito

Los alumnos están condicionados por su propia historia personal y la percepción de la propia valía es imprescindible para alcanzar los objetivos planteados, por ello el profesor ha de saber inducir expectativas de éxito en todos sus alumnos. Especialmente importante es la fase inicial del curso en la que el docente transmite los objetivos que pretende alcanzar. Comparemos dos versiones diferentes correspondientes al inicio de un curso académico:

Un caso real

1. “Este año os espera una asignatura muy difícil de aprobar. Aquel que no tenga una base sólida de conocimientos adquiridos se puede ya despedir”

2. “Este año os espera un curso lleno de retos que todos podréis superar aportando todo lo que sabéis y todo lo que aprenderéis”

El mensaje transmitido en el primer caso es que sólo el alumno que tenga capacidad podrá obtener resultados académicos satisfactorios. No hay margen para la mejora a través del esfuerzo y el alumno que tenga malas experiencias pasadas rápidamente se desmoralizará y desconectará del resto del grupo.

En el segundo caso se acepta que el alumno sabe y que lo que sabe es importante y, a partir de este conocimiento, se generará el nuevo aprendizaje. Se transmite un mensaje de esperanza y el alumno entenderá que aportando la mejor versión de sí mismo podrá obtener resultados satisfactorios. Y no todo se restringe a lo académico.

La difusión clara de los objetivos es imprescindible para que el alumno sepa qué se le va a exigir. Además, es conveniente que la evaluación de estos objetivos no se limite únicamente al nivel de conocimientos adquiridos,  sino que también se deberían considerar otros objetivos relacionados con el esfuerzo individual o  la contribución a la convivencia que facilitaran la adquisición de una serie de competencias útiles para la consecución del éxito académico. Como comentamos continuamente, un aprendizaje para la vida.

El aprendizaje es un proceso activo en el que el cerebro cambia continuamente. Debido a la singularidad que constituye este proceso, la atención a la diversidad requiere flexibilidad y, además, el profesor ha de esperar siempre algo del alumno.3

La forma que permite que los alumnos quieran participar en el proceso de aprendizaje pasa por mejorar su motivación intrínseca.4 Si la materia estudiada suscita el interés del alumno todo el proceso se verá facilitado, aunque se ha de asumir que no siempre podemos esperar estar motivados para realizar las tareas. En ese caso hay que echar mano de la voluntad y del sentido de responsabilidad que sabemos que no son innatos y pueden aprenderse. Otra razón más para no restringirse a la enseñanza de contenidos puramente académicos.

El profesor ha de fomentar la participación del alumnado. Cuando el alumno interviene directamente en el proceso de aprendizaje asume un sentido de pertenencia que facilita su progreso. En referencia a esto, el reconocido psicopedagogo Juan Vaello explica: “El profesor no debe tener prisa y debe romper el guión cuando sea preciso, sin cortar preguntas e intervenciones espontáneas de los alumnos […] Ha de respetar todas las intervenciones, resaltando los aspectos positivos de las mismas aunque sean incompletas”.5

Un caso real

Comparemos dos formas diferentes de fomentar la curiosidad y la participación del alumnado en la clase:

1. “No se hacen preguntas y punto”. Es la respuesta dada por una profesora de bachillerato a una compañera que se sentía aturdida porque sus alumnos hacían muchas preguntas.

2. “Cada vez que los alumnos me hacen una pregunta les digo que es una excelente pregunta. Lo último que quieren es que se sientan estúpidos y tú muy listo” 6 dice Walter Lewin, prestigioso astrofísico que ha impartido docencia en el MIT durante más de cuarenta años.

Potenciando la autoestima

La idea que tenemos sobre nuestra capacidad para afrontar una tarea o un problema, influye de forma decisiva en nuestro comportamiento. La autoestima académica constituye la percepción y valoración que hace el alumno de sí mismo asociada al entorno escolar. Si conseguimos potenciarla obtenemos una forma de motivación que mantiene una relación directa con el éxito académico, es duradera e independiente del profesor.

El docente debe contribuir a que los alumnos tengan autoconceptos positivos pero, para poder infundirlos, ha de fortalecer su propia autoestima. Hemos de predicar con el ejemplo. Cuando uno se siente satisfecho y alegre es más fácil hacer las cosas.

A continuación enumeramos algunos factores críticos que el profesor  ha de considerar para potenciar la autoestima de sus alumnos:

1) Asumir que todos tenemos capacidades.

2) Adaptar las tareas a las posibilidades del alumno.

3) Fomentar la participación.

4) Reconocer el esfuerzo realizado (el éxito se debe al esfuerzo no a la capacidad).

5) Enseñar que el error forma parte del proceso de aprendizaje.

6) Centrarse en las fortalezas del alumno no en sus carencias.

7) Adoptar una perspectiva optimista  y un estilo más positivo (ya sabemos que nuestras creencias condicionan nuestros comportamientos).

Si no se facilitan expectativas de logro y el alumno atribuye su éxito académico a acontecimientos que no puede controlar, ya sean externos (“el profesor me odia”) o internos (“yo no valgo para las matemáticas”), se puede provocar indefensión aprendida7 (ver video 2), sobre todo si la autoestima es baja. Esta situación conlleva apatía casi total y una pasividad permanente. Curiosamente, la mayoría de de decisiones en el ámbito escolar relacionadas con el aprendizaje están fuera del control del alumno.

Un caso real

El profesor realiza una actividad en la que pide a sus alumnos que expresen en un anuncio publicitario anónimo cuáles son sus mejores cualidades y habilidades, con la pretensión de vender el propio producto (los posibles compradores son el resto de compañeros). Los alumnos leen en público los anuncios, los comentan y justifican sus preferencias de compra, pudiéndose establecer una relación de las preferencias del colectivo. Esta es una actividad que fomenta el trabajo cooperativo y potencia la autoestima.

El profesor: gran protagonista del aprendizaje escolar

La imitación constituye una forma de aprendizaje muy potente y que se da de forma natural en los niños. Por ello, el profesor ha de convertirse en un referente válido que permita adquirir al alumno conductas nuevas a través de la observación. Como ejemplo de este importante recurso educativo, les invito a que vean el siguiente video (video 3) en el que se muestra lo que se conoce en psicología como aprendizaje vicario o social8:

Muchos estudios que muestran la relación entre cognición y emoción9 sugieren que para optimizar el aprendizaje es imprescindible que el estado de ánimo sea positivo. Pero somos conscientes que en la escuela actual se suele resaltar todo lo que nuestros alumnos no saben hacer y cuando se da el elogio se limita a los que creemos que son nuestros mejores alumnos. De esta forma, es fácil desmoralizar a gran parte del alumnado.

Los nuevos tiempos requieren una formación continua de los docentes que les permita dominar la materia impartida. Si eso no ocurre es difícil que el profesor pueda disfrutar enseñando y transmitir el entusiasmo necesario para motivar a su alumnado.

Un caso real

En una clase del bachillerato científico, más del 50 % de los alumnos eligieron cursar la licenciatura de Ciencias Físicas. El profesor era un apasionado de esa disciplina y supo transmitir su pasión e intereses a sus discípulos.

Nosotros también fuimos alumnos y comprobamos que el buen profesor era aquel que era capaz de transmitir entusiasmo por su materia pero, a la vez, mostraba cariño por sus alumnos, es decir, hacía funcionar el cerebro racional y el emocional en plena sintonía.

Manfred Spitzer lo expresa muy bien: “¡La persona del profesor es el instrumento didáctico más potente! No es el retroproyector, la pizarra, las copias ni la presentación en Power Point. Ninguno de estos medios, sino un maestro entusiasmado por su materia, que de vez en cuando elogia a los alumnos y que tal vez sea incluso capaz de mirarles con afecto, ése es el maestro que logra poner en marcha su sistema de gratificación”.10

La profesión docente aporta una gran satisfacción pero conlleva una enorme responsabilidad. El futuro de las nuevas generaciones está en juego y necesitamos expectativas positivas.

Jesús C. Guillén

.

1 Rosenthal, Robert, “ Interpersonal expectancy effects: a 30-year perspective”, American Psychological Society 3, 1994.

2 Hamre, B., Pianta, R., “Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eight grade”, Child Development 72, 2001.

3 Para más información:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

4 Para más información:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/05/09/la-motivacion-en-el-aula/

5 Vaello, Joan, Cómo dar clase a los que no quieren, Graó, 2011, página 194.

6 Lewin, Walter, Por amor a la física, Debate, 2012, página 292.

7 Según Martin Seligman (demostró la indefensión aprendida en perros y generalizó su estudio al comportamiento en humanos), la teoría de la indefensión aprendida se resume así: “la expectativa de que un determinado resultado es independiente de las propias respuestas a) reduce la motivación para controlar ese resultado; b) interfiere el aprender que las respuestas controlan el resultado; y si el resultado es traumático c) produce miedo durante el tiempo que el sujeto no está seguro de la controlabilidad del resultado y, luego, depresión” (Seligman, Martin, Indefensión: En la depresión, el desarrollo y la muerte, Debate, 2000).

8 Este tipo de aprendizaje basado en la observación fue desarrollado por el que se considera el psicólogo vivo más importante, Albert Bandura (conocido, principalmente, por su teoría del aprendizaje social y por postular el concepto de autoeficacia). Para más información sobre su biografía y teorías consultar:

http://www.psicologia-online.com/ebooks/personalidad/bandura.htm

9 Para más información, consultar el apartado Memoria y emociones del artículo anterior La memoria: un recurso fundamental en el que se analiza la relación entre cognición y emoción:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/

10 Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005, página 194.

Para saber más:

Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana: la educación y el futuro de nuestros hijos, Ediciones SM, 2012.

Woofolk, Anita E., Psicología educativa, Prentice Hall México, 2006.

Baños, Inmaculada: “El efecto Pigmalión en el aula”, Innovación y experiencias educativas, 2010.

Marina, José Antonio, Los secretos de la motivación, Ariel, 2011.

Tonucci, Francesco, Enseñar o aprender, Losada, 1996.

Otros artículos del mismo autor relacionados:

Educación emocional y social

Neuronas espejo en el aula 

¿Qué esperas de un buen profesor?