El cerebro lector: algunas ideas clave

Cuanto antes se automatice la lectura, más podrá el niño concentrar su atención en comprender lo que lee y volverse así un lector autónomo, tanto para aprender otras cosas como para su propia diversión.

Stanislas Dehaene

La lectura constituye una de las actividades más asequibles para mantener una buena salud cerebral porque en ese proceso intervienen muchas funciones cognitivas diferentes, como la percepción, la atención, la memoria o el razonamiento. Al leer, se activa una gran cantidad de circuitos neuronales y regiones concretas del cerebro (ver figura 1) que nos permiten, en milésimas de segundo, reconocer las letras, combinarlas para formar grafemas y palabras, asignarles sonidos para poder pronunciarlas y dotarlas de significado.

El aprendizaje de la lectura es una de las áreas de investigación en neurociencia que ha suministrado más información novedosa con implicaciones pedagógicas en los últimos años. Y es esa información la que queremos compartir con todos vosotros en este nuevo artículo en Escuela con Cerebro, especialmente las investigaciones dirigidas por uno de los grandes neurocientíficos de esta época: Stanislas Dehaene.

Leer no es natural

La lectura no constituye una actividad natural para el niño. El invento de la escritura hace 5000 años es demasiado reciente para que pueda haber influido a nivel evolutivo en nuestro cerebro por lo que, a diferencia del lenguaje hablado, constituye una habilidad que debemos aprender porque no disponemos en nuestra herencia genética de circuitos neurales específicos para la lectura. Esta es la razón por la que su aprendizaje puede ser más difícil en muchos niños, como en el caso de la dislexia. Afortunadamente, la plasticidad inherente al cerebro humano ha desarrollado un papel esencial en el reordenamiento y especialización de redes neuronales primitivas y esa misma plasticidad cerebral puede actuar como mecanismo de compensación ante las dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Aunque la lectura es una destreza nueva para el cerebro, su aprendizaje varía según la lengua. Así, por ejemplo, en lenguas transparentes como el español, los niños requieren menos tiempo para aprender la gran mayoría de las palabras debido a que existe una correspondencia entre fonemas y grafemas (un sonido corresponde a una letra), mientras que el proceso se ralentiza en lenguas más opacas como el inglés debido a sus mayores irregularidades (Dehaene, 2015).

Los bebés, genios lingüísticos

Antes de aprender a leer, el cerebro del bebé ya está organizado para el lenguaje hablado activando, con pocos meses de edad, circuitos neurales del hemisferio izquierdo idénticos a los que activan los adultos al escuchar frases en su lengua materna (Dehaene, 2013). Los bebés son capaces, en los primeros meses, de reconocer sonidos de cualquier idioma pero antes de cumplir los dos años ya muestran preferencias por aquellos de la lengua a la que están expuestos (Kuhl, 2010). Y cuando el niño tiene dos años puede nombrar los objetos en voz alta porque tiene un sistema visual organizado que le permite identificarlos. Pero leer una palabra requiere mayor complejidad y los estudios en neurociencia revelan que para reconocer letras y palabras escritas se ha de reciclar una región específica de la corteza visual: el área visual de formación de palabras o “caja de letras del cerebro” (en inglés VWFA, visual word form area, o letterbox), una región en la que se concentra gran parte del conocimiento visual de las letras y de sus combinaciones (ver figura 2). Sin olvidar que aunque existan periodos sensibles en el aprendizaje de la lectura, un aprendizaje temprano del niño a los 3 años de edad no tiene por qué ser más eficiente que cuando se da a los siete u ocho años, por ejemplo (Tokuhama-Espinosa y Rivera, 2013).

Reciclaje neuronal

Las evidencias empíricas sugieren que para el aprendizaje de la lectura se necesita que una parte de las neuronas de una región que integra las áreas visuales del cerebro del niño en el lóbulo temporal izquierdo y que le sirven para reconocer objetos y rostros, la llamada “caja de letras”, se recicle para que pueda responder cada vez más a las letras y las palabras (Dehaene y Cohen, 2011). Esta importante región que interviene en un circuito de lectura universal que comprende rutas tanto fonológicas como semánticas, se activa de forma proporcional a la capacidad lectora, es decir, los lectores adultos y los niños que aprendieron a leer activan más la “caja de letras” que las personas analfabetas o los niños que no han aprendido a leer todavía (ver figura 3), respectivamente (Dehaene, 2014). Y no solo es esta región cerebral la que se desarrolla, porque aprendiendo a leer se mejoran circuitos que codifican la información visual o los sonidos de las palabras, lo cual tiene una incidencia positiva en la memoria oral.

Conciencia fonológica

La conciencia fonológica es una competencia esencial en el aprendizaje de la lectura que permite al niño ser consciente de los sonidos elementales, los fonemas, que componen las palabras del lenguaje hablado. En la fase inicial del aprendizaje de la lectura, en el que se va conociendo el abecedario, es imprescindible la decodificación fonológica que permitirá al niño ir articulando los fonemas que forman una sílaba (caaa-saaa) y descomponer cada palabra letra a letra (c-a-s-a) para identificarla y conocer su significado. Cuando el proceso se vaya automatizando, el cerebro ya no necesitará descomponer la palabra letra a letra y la identificará con su representación ortográfica buscando su significado. En la práctica, puede acelerarse la adquisición de la conciencia fonológica con juegos lingüísticos como adivinanzas, rimas, rondas infantiles, etc. (Shanahan y Lonigan, 2010).

Atención, pero la adecuada

En el niño existirá una tendencia natural a interpretar la palabra como un todo. Pero se requiere una atención selectiva para poder ir identificando las letras que conforman las palabras. En la práctica, se ha comprobado que no es suficiente exponer al niño a letras sino que hay que ir enseñando de forma sistemática las correspondencias entre fonemas y grafemas para acelerar el aprendizaje de la lectura porque es lo que permite que áreas corticales terminen especializándose en el reconocimiento de las palabras escritas. Al explicar a los niños que las palabras están compuestas por letras que constituyen las unidades elementales del lenguaje hablado se activa con normalidad la “caja de letras” del cerebro y con ello el circuito de lectura universal del hemisferio izquierdo que es el más eficiente. Sin embargo, cuando se focaliza la atención en la palabra completa, la información satura la memoria de trabajo del niño y se activa una región del hemisferio derecho que es menos eficiente en el proceso de la lectura (Dehaene et al., 2015). En definitiva, el entrenamiento fonológico en el que se enfoca la atención en las correspondencias entre fonemas y grafemas parece ser el más adecuado para el aprendizaje del niño y le permite un desarrollo autónomo. Además, también se ha comprobado que es el más eficaz en el caso de niños disléxicos (Shaywitz et al., 2004).

Escritura en espejo

La confusión de letras en espejo (por ejemplo, “b” y “d”; ver figura 4) es una confusión que puede darse de forma transitoria en cualquier niño, no solo en los disléxicos, y está directamente relacionada con el reciclaje neuronal del que hablábamos anteriormente. Nuestro cerebro evolucionó desarrollando un sistema que nos permite identificar los rostros y saber que una persona es la misma vista desde la izquierda que desde la derecha. Y esta misma organización cerebral es la que hace que el niño vea letras simétricas y las identifique como iguales. Pero esta capacidad cerebral para el reconocimiento visual de caras no es útil en la escritura y se ha de producir el correspondiente reciclaje neuronal, o si se quiere el desaprendizaje en la “caja de letras del cerebro” (Dehaene et al., 2010). Y en este proceso, se ha comprobado que es muy útil enseñar a los niños ejercicios en los que vayan trazando las letras con los dedos, es decir, añadir a los estímulos visuales y auditivos la exploración háptica, a través de la práctica de los gestos de escritura, acelera el aprendizaje de la lectura (Fredembach et al., 2009) incidiendo en una ruta neural específica que no está asociada al reconocimiento de objetos sino a su orientación.

Automatismos

A través de la práctica, el niño automatizará el proceso de la lectura liberando espacio en su memoria de trabajo y mejorando así la eficiencia cerebral. No es casualidad que el grado de comprensión de los textos escritos por parte de los adolescentes dependa de la frecuencia de sus lecturas durante la infancia (Cunningham y Stanovich, 1997).

En los lectores expertos se activan de forma paralela dos rutas neurales de procesamiento complementarias: la fonológica, que nos permite pronunciar las palabras nuevas e intentar acceder al significado de las mismas, y la léxica, que es la que utilizamos para palabras conocidas y que nos permite recuperar de forma directa su significado (Dehaene et al., 2015). Pues bien, el niño, conforme va automatizando la lectura, convierte la decodificación fonológica de la palabra en letras en un proceso simultáneo, reconociendo con mayor rapidez las palabras frecuentes porque empieza a desarrollar la ruta léxica y así puede interpretar directamente el significado de las palabras escritas sin mediar los sonidos de la pronunciación. Según el niño aprende a leer dispone de más herramientas que le permiten entender el significado de las palabras.

¿Y en el caso de la dislexia?

A pesar de que algunos niños reciben una enseñanza adecuada y se esfuerzan mucho, tienen dificultades para aprender a leer. Y pueden desenvolverse muy bien en otro tipo de tareas.

En la actualidad sabemos que la dislexia tiene un origen genético, se da más en las lenguas opacas y está asociada a una mayor dificultad en la adquisición de la conciencia fonológica. Las neuroimágenes han revelado que existe una activación anormal en la corteza occipito-temporal izquierda, en el giro frontal inferior izquierdo o en el lóbulo parietal inferior, regiones cerebrales que intervienen en la descodificación fonológica, las representaciones fonológicas y la atención, respectivamente (Ylinen y Kujala, 2015). Y ello repercute, especialmente, en una organización deficiente de la “caja de letras del cerebro”. La buena noticia es que la gran mayoría de los niños disléxicos puede aprender a leer a través de una práctica intensiva en la que hemos de ser pacientes para enseñarles a orientar la atención hacia los grafemas, los fonemas y sus correspondencias.

Qué importante es la detección temprana de estos déficits para que podamos aplicar los correspondientes programas compensatorios. Y en los últimos tiempos se ha comprobado la eficacia de algunos programas informáticos presentados como videojuegos, como Graphogame, en el que los niños han de decidir con rapidez qué letras corresponden a los sonidos (ver figura 5). Unas cuentas horas repartidas en pocas semanas son suficientes para que mejore la “caja de letras del cerebro” de niños disléxicos o de aquellos con dificultades en el aprendizaje de la lectura pertenecientes a entornos desfavorecidos (Ojanen et al., 2015).

Principios fundamentales

La neurociencia ha identificado los circuitos cerebrales principales que sustentan el aprendizaje de la lectura y estos conocimientos, como tantas veces hemos comentado en Escuela con Cerebro, son compatibles con diversas estrategias educativas. Así, por ejemplo, aunque hemos visto la importancia de orientar la atención hacia los grafemas y los fonemas y no a la palabra de forma global, igual de útil será un enfoque que parte de la palabra para descomponerla en letras que, al revés, partir de las letras para componer las palabras.

Como consecuencia de todas sus investigaciones realizadas, Stanislas Dehaene (2015) ha establecido una serie de principios básicos, todos ellos igual de importantes, que pueden orientar la enseñanza de la lectura en la fase inicial en la que la decodificación fonológica adquiere un protagonismo fundamental. Estos principios que están referidos al español y que acompañamos con un brevísimo comentario son los siguientes:

1. Principio de enseñanza explícita del código alfabético: el abecedario español funciona atendiendo a reglas simples que se han de conocer.
2. Principio de progresión racional: hay ciertos grafemas que son prioritarios por lo que hay que enseñarlos antes.
3. Principio de aprendizaje activo, que asocia lectura y escritura: aprender a componer las palabras y a escribirlas facilita el aprendizaje de la lectura en muchas etapas.
4. Principio de transferencia de lo explícito a lo implícito: se ha de facilitar el proceso de automatización de la lectura.
5. Principio de elección racional de los ejemplos y de los ejercicios: la elección de ejercicios y ejemplos ha de ser cuidadosa y debe tener en cuenta el nivel del alumno.
6. Principio de compromiso activo, de atención y de disfrute: el contexto de aprendizaje ha de permitir que el niño se sienta seguro y motivado.
7. Principio de adaptación al nivel del niño: el proceso de aprendizaje no puede ser mecánico sino que debe suministrar retos adecuados que permitan al niño sentirse protagonista y seguir avanzando.

En la enseñanza, muchas veces, las simples intuiciones no son suficientes para garantizar las buenas prácticas educativas y es por ello que los docentes deberíamos analizarlas y contrastarlas de forma rigurosa en el aula. Conocer los factores fisiológicos, socioemocionales o conductuales que inciden en el aprendizaje de la lectura facilitará el progreso de cada niño. Y eso es lo más importante.

Jesús C. Guillén

Referencias:

1. Cunningham A. E. y Stanovich K. E. (1997): “Early reading acquisition and its relation to reading experience and ability 10 years later”. Deviant Psychology 33(6), 934-945.
2. Dehaene, Stanislas (2015). Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI Editores.
3. Dehaene S. (2014): “Reading in the brain revised and extended: response to comments”. Mind & Language 29, 320-335.
4. Dehaene S. (2013): “Inside the letterbox: how literacy transforms the human brain”. Cerebrum, June.
5. Dehaene S. et al. (2015): “Illiterate to literate: behavioral and cerebral changes induced by reading acquisition”. Nature Review Neuroscience 16(4), 234-244.
6. Dehaene S. y Cohen L. (2011): “The unique role of the visual word form area in reading”. Trends in Cognitive Sciences 15(6), 254-262.
7. Dehaene S. et al. (2010): “Why do children make mirror errors in reading? Neural correlates of mirror invariance in the visual word form area”. Neuroimage 49(2), 1837-1848.
8. Fredembach B. et al. (2009): “Learning of arbitrary association between visual and auditory novel stimuli in adults: the ‘bond effect’ of haptic exploration”. PLoS One 4(3): e4844.
9. Kuhl P. K. (2010): “Brain mechanisms in early language acquisition”. Neuron Review 67, 713-727.
10. McCandliss B. D. (2010): “Educational neuroscience: the early years”. PNAS 107(18), 8049-8050.
11. Ojanen E. et al. (2015): “GraphoGame – a catalyst for multi-level promotion of literacy in diverse contexts”. Frontiers in Psychology 6(671), June.
12. Shanahan T. y Lonigan C. J. (2010): “The National Early Literacy Panel: a summary of the process and the report”. Educational Researcher 39(4), 279-285.
13. Shaywitz B. A. et al. (2004): “Development of left occipitotemporal systems for skilled reading in children after a phonologically-based intervention”. Biological Psychiatry 55(9), 926-933.
14. Tokuhama-Espinosa T. y Rivera G. M. (2013). Estudio del arte sobre conciencia fonológica. CEEC/SICA.
15. Ylinen S. y Kujala T. (2015): “Neuroscience illuminating the influence of auditory or phonological intervention on language-related deficits”. Frontiers in Psychology 6(137), February.