Enseñar menos y aprender más: actividad cerebral del alumno durante la tradicional clase magistral

Conversión en Harvard

Cuenta Eric Mazur, prestigioso profesor en la Universidad de Harvard, que en sus primeros años de docencia utilizaba la clase magistral tradicional, tal como habían hecho sus antiguos profesores, para enseñar física con buenos resultados aparentes: sus alumnos estaban satisfechos y, además, obtenían muy buenos resultados académicos en las pruebas estandarizadas semestrales (Mazur, 2009). Pero esos resultados que saciarían los deseos primarios de cualquier profesor -los alumnos están contentos y encima sacan buenas notas- no eran suficientes para un científico acostumbrado a analizar con espíritu crítico todo lo que hacía. Cuando con el paso del tiempo investigó sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos variando el planteamiento de los problemas y acercándolos a situaciones más reales, comprobó que existía una predominancia abusiva del conocimiento superficial y que mostraban grandes dificultades para abstraer los contenidos teóricos a contextos cotidianos. Así, por ejemplo, los alumnos conocían con exactitud el enunciado de la tercera ley de Newton y podían resolver fácilmente problemas numéricos en los que la aplicaban, pero eran incapaces de analizar con precisión las fuerzas que intervienen en un choque entre un coche ligero y un camión pesado, interpretando muchos de ellos que el camión ejerce una fuerza mayor (su peso es irrelevante respecto a la fuerza ejercida). O podían resolver problemas teóricos de circuitos eléctricos deduciendo las intensidades de corriente que circulan por cada una de las resistencias dibujadas, pero cuando se les planteaba un circuito real similar con bombillas, un generador y un interruptor tenían grandes dificultades para interpretar qué corriente circulaba por cada parte del circuito e identificar la analogía con el circuito anterior (ver figura 1). Mazur se dio cuenta que la utilización del tradicional método expositivo era insuficiente porque le convertía en un mero transmisor de información que comprometía el aprendizaje real de sus alumnos.

¿Qué dice la neurociencia al respecto?

Años más tarde, en una investigación dirigida por Rosalind Picard, se probó un dispositivo novedoso para medir la actividad electrodérmica, un registro de la actividad del sistema nervioso simpático, durante la realización de tareas físicas, cognitivas o emocionales (Poh, Swenson y Picard, 2010). Uno de los experimentos consistía en que un estudiante del MIT de 19 años llevara las 24 horas del día, durante una semana completa, ese sensor integrado en una especie de muñequera muy fácil de colocar. De esta forma, los investigadores obtendrían información relevante sobre los patrones diarios de actividad fisiológica de este universitario. Y los resultados no defraudaron. Cuando se analizaron los datos estadísticos correspondientes a las tareas cotidianas se observaron picos de actividad en la realización de los deberes, en el trabajo de laboratorio, durante los exámenes o en periodos de estudio, seguramente debido a la mayor exigencia cognitiva y estrés generado por estas tareas. Sin embargo, la amplitud y la frecuencia de las ondas registradas decaían mucho cuando el alumno estaba escuchando las clases magistrales de su profesor. En este caso, el nivel de actividad fisiológica era muy similar al que se producía cuando se encontraba viendo la televisión e incluso al que se da en alguna de las fases características de relajación durante el sueño (ver figura 2), lo cual representaría una justificación neural de la ineficacia del tradicional método expositivo en el aula.

Estas evidencias empíricas no implican que no sea útil, en determinados momentos de la clase, que el profesor participe activamente explicando o analizando determinados conceptos o contenidos si no que sugieren que la adopción del tradicional método expositivo como método predominante de enseñanza hace que el alumno sea un mero receptor pasivo de la información perjudicando su motivación y aprendizaje.

Alternativas: hablar menos y escuchar más

Está claro que a los profesores nos encanta hablar. De hecho, según John Hattie (2012), en promedio, entre el 70 % y el 80 % del tiempo en el aula el profesor está hablando. Sin embargo, los estudios revelan que cuando cede el protagonismo al alumno y éste participa de forma activa en el aprendizaje su rendimiento aumenta (Dolan y Collins, 2015) por lo que, en la práctica, deberíamos invertir los roles y hablar menos pero escuchar más. Este proceso facilita el diálogo democrático necesario para compartir el aprendizaje e informa al profesor sobre los conocimientos previos, intereses o capacidades del alumno que permitirán optimizar lo verdaderamente esencial, que es el aprendizaje y no la enseñanza.

En el caso concreto de Eric Mazur, ideó un método de enseñanza interactivo (peer instruction) en el que se da una inversión del planteamiento tradicional (exposición en el aula y deberes en casa): los alumnos consultan materiales antes de la clase familiarizándose con los mismos y el tiempo en el aula se invierte para que los compañeros analicen y discutan sobre cuestiones que va planteando el profesor. Mazur comienza la clase con una breve explicación sobre el concepto que se va analizar, lo cual incide sobre la importancia de clarificar los objetivos de aprendizaje. Después plantea una pregunta con múltiples respuestas que los alumnos han de responder en uno o dos minutos con un clicker (herramienta de votación sin cable que permite interactuar a los alumnos con el material presentado; ver figura 3) que envía las respuestas a la pantalla de su ordenador. En el caso de que el porcentaje de aciertos sea menor del 70 %, se anima a los alumnos a que discutan durante unos minutos con otros compañeros que respondieron de forma diferente.

Durante ese proceso, el profesor, en compañía de algunos colaboradores, participa en los análisis de los grupos promoviendo reflexiones más productivas guiando así su pensamiento. A continuación, se les vuelve a pedir a los alumnos que respondan a la cuestión planteada y, en el caso que sea necesario, el profesor analiza la respuesta más adecuada. Dependiendo de las respuestas de los alumnos se puede plantear una pregunta relacionada con la anterior o se cambia de tema.

Más allá de un uso innovador de la tecnología (en lugar de los clickers se pueden usar tarjetas de aprendizaje, por ejemplo), el método ha demostrado ser eficaz, básicamente, por la interacción entre compañeros que permite mejorar sistemáticamente el porcentaje de respuestas correctas tras el análisis colectivo y que incluso mejora la reflexión y el aprendizaje de los alumnos, aunque ninguno de ellos conociera la respuesta a la pregunta planteada antes de la discusión (ver figura 4).

La peer instruction constituye un método más que, por supuesto, hemos de conocer porque es fácilmente aplicable a otras materias y permite mejorar el aprendizaje real de los alumnos. Pero no hemos de olvidar que la innovación educativa no se restringe a la pedagogía si no que ha de incidir también en el currículo, modificándolo, reduciéndolo y adaptándolo a las necesidades particulares de los alumnos de cada zona. “Enseñar menos, aprender más”, lema del novedoso movimiento educativo surgido hace unos pocos años en Singapur, significa en el fondo mejorar los sistemas de enseñanza adecuándolos a las necesidades de los tiempos actuales incidiendo en la necesidad de un aprendizaje que permita a los alumnos capacitarlos para la vida. Una simple cuestión de eficiencia educativa, algo de lo que sabe mucho nuestro cerebro.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

1. Dolan, E. L. & Collins J. P. (2015): “We must teach more effectively: here are four ways to get started”. Molecular Biology of the Cell 26(12), 2151-2155.
2. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge.
3. Mazur, E. (1997). Peer instruction: a user’s manual. Pearson Education.
4. Mazur, E. (2009): “Farewell, Lecture?”. Science 323, 50-51.
5. Poh M. Z., Swenson, N. C., Picard, R. W. (2010): “A wearable sensor for unobtrusive, long-term assessment of electrodermal activity”. IEEE Transactions on Biomedical Engineering 57 (5), 1243-1252.
6. Smith M. K. et al. (2009): “Why peer discussion improves student performance on in-class concept questions”. Science 323, 122-124.