Archivo

Posts Tagged ‘Teoría de la mente’

El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)

19 abril, 2013 8 comentarios

Bajo este polémico título, “el error de Piaget”, el prestigioso neurólogo Stanislas Dehaene dedica en su libro The Number Sense. How the Mind Creates Mathematics (New York: Oxford University Press, 1997) un epígrafe a la crítica del concepto de conservación del número formulado por Jean Piaget desde un enfoque constructivista de la inteligencia lógico-matemática del niño y que se ha aplicado a la enseñanza de las matemáticas en las escuelas con un espíritu más próximo a los dogmas de la religión que a los juicios críticos de la ciencia. Desde la publicación de los estudios fundamentales de Piaget sobre el concepto de número: The Child’s Conception of Number (New York: Norton, 1952) y The Construction of Reality in the Child (New York: Basic Books, 1954), la pedagogía académica ha asentido y no ha problematizado el nivel operatorio del niño y se ha llegado a conformar un sistema de creencias sobre el tema que ha llevado al docente a anteponer la concepción sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática del niño documentada por Piaget, así como unas metodologías y aplicaciones didácticas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en los niños informadas por dicha concepción, a la observación y experiencia de la propia práctica docente, infravalorando las distintas inteligencias de los niños, confundiendo la capacidad de respuesta física con la capacidad de comprensión de los niños y despreciando cualquier otra concepción como la relativa al sentido numérico innato, a pesar de haber sido igualmente documentada por prestigiosos matemáticos, filósofos e investigadores del campo de las ciencias cognitivas desde las mismas fechas de los estudios clásicos de Piaget citados más arriba.

En relación a este último punto, no podemos dejar de mencionar aquí al matemático Tobias Dantzing, quien en en su libro Number: The Language of Science (1954) llega a la conclusión que el cerebro humano posee facultades cognoscitivas innatas, una de las cuales es el sentido numérico por el que podemos reconocer la variación de un conjunto pequeño de elementos al añadirse o sustraerse alguno de estos elementos, siendo operativo a los pocos días del nacimiento. Y tampoco podemos olvidarnos del filósofo norteamericano Patrick Coronel Suppes[1], quien en una investigación del 1966 sobre la formación de los conceptos matemáticos en los niños llega a la conclusión que algunos de estos conceptos no se desarrollan gradualmente, sino que aparecen súbitamente. Y este aprendizaje de “todo o nada” se encuentra tanto en conceptos matemáticos simples, como por ejemplo, la semejanza de figuras irregulares” (como sería el caso de una serie de dos triángulos y un círculo), como en los más complejos[2].

El evangelio según Piaget: La mente como tabla rasa y el aprendizaje como construcción en desarrollo

Piaget llegó a la conclusión, tras diferentes demostraciones a partir de las cuales realizó una serie de generalizaciones sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia del niño, que en la interacción del niño con el medio y durante su proceso adaptativo se forman en su mente estructuras cognoscitivas cuya sucesión constante de cambios, la misma en todos los sujetos, da origen a unas etapas de desarrollo cognoscitivo desde la infancia hasta la pubertad. Estos esquemas de conocimiento ejercen una influencia determinante en lo que el niño y después el adolescente puede entender y hacer en cada una de esas etapas, aunque el tiempo trascurrido en cada etapa puede diferir en cada sujeto. En consecuencia, las etapas de desarrollo cognoscitivo delimitarán la comprensión y el aprendizaje en función de la edad:

Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años).

Etapa preoperacional (de 2 a 6/7 años).

Etapa de las operaciones concretas (de 6/7 a 12 años)

Etapa de las operaciones formales (de 12 en adelante).

Los conocimientos que adquiere el niño en cada una de estas etapas se desarrollan de manera natural, incluso mejor de no haber educación formal ni incentivos. Piaget llegó incluso a desconcertar a los educadores al declarar: “Cada vez que se le enseña al niño algo, se le priva de la oportunidad de reinventarlo”. En relación a esta afirmación, cabe preguntarse qué práxis pedagógica es más ética: si esperar a que el desarrollo de conceptos se efectue de forma espontánea en el niño, o por el contrario si fomentamos ese mismo desarrollo de conceptos creando situaciones que favorezcan y alienten la comprensión y el aprendizaje de conceptos. Para Piaget el aprendizaje es un proceso progresivo y autónomo, si bien puede ser estimulado desde el exterior[3]:

Imagen 1

Teoría del aprendizaje de Piaget. Fuente: W. R. Daros, Teoría del parendizaje reflexivo. Instituto Rosario en Ciencias de la Educación, UNR-CONICET, 1992, 2009, p. 55. Disponible la edición digital en PDF. Ver aquí nota 3.

La neurociencia cognitiva nos ayuda, afortunadamente, a resolver ese dilema. Dehaene ha refutado el constructivismo de Piaget por lo que respecta a su concepto de conservación del número al demostrar la existencia de un sentido numérico innato que soporta una aritmética elemental intuitiva. Tal como nos recuerda Víctor Padrón en una excelente reseña del libro de Dehaene El sentido numérico: Cómo la mente crea las matemáticas[4], cuando el niño adquiere un lenguaje simbólico y memoriza tablas y algoritmos numéricos, los primeros conceptos matemáticos son codificados a nivel inconsciente y sobre este substrato se puede a su vez adquirir nuevos conceptos. De este modo existe un mecanismo bidireccional en el aprendizaje de las matemáticas que permite al niño, de una forma natural y motivadora, la adquisición de las capacidades de razonamiento lógico-matemático. Sin embargo, si el reconocimiento de ciertos patrones numéricos y los primeros conceptos matemáticos, como el sistema decimal o la adición y la sustracción, no se enseñan hasta la supuesta etapa de las operaciones concretas,  y si además la enseñanza de las matemáticas se centra básicamente en conceptos abstractos y en la memorización de tablas y algoritmos numéricos, entonces se pierde la continuidad en ese mecanismo, lo que conduce a que muchos niños vean las matemáticas como una actividad difícil y aburrida y crean que carecen de capacidad para su comprensión, una creencia que les llevará ineludiblemente al fracaso escolar en esta disciplina.

En la tabla expuesta más abajo se muestran algunos de los conceptos de conservación estudiados por Piaget. La columna de la derecha proporciona las edades en que los niños suizos con quienes realizó sus experimentos  pudieron comprender los diversos conceptos de conservación. Según Piaget se produce un progreso contínuo con la edad, siendo la conservación del número el primer concepto que comprende el niño entre los 6 y los 7 años, no alcanzándose la comprensión del concepto de conservación del volumen hasta que los niños no llegan a la adolescencia:

El concepto de conservación de Piaget

Fuente: F. L. Ruch y Ph. G. Zimbardo, Psicología y vida, México: Trillas, 1978, p. 115.

En un libro titulado Psicología del niño (1969), escrito por J. Piaget y B. Inhelder, que pretende ser una síntesis  de diferentes trabajos de psicología del desarrollo del niño,  tanto ajenos como propios, con el propósito de presentar unos principios cognitivos de consenso, se afirma lo siguiente:

«La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha de creerse, en efecto, que un niño posee el número por el mero hecho de que haya aprendido a contar verbalmente: la evaluación numérica para él está unida, en realidad desde mucho tiempo, a la disposición espacial de los elementos, y en analogía estrecha con las “colecciones figurativas” (…) basta espaciar los elementos de una de las dos filas puestas inicialmente en correspondencia óptica para que el sujeto deje de admitir su equivalencia numérica. Luego no podría hablarse, naturalmente, de números operatorios antes que se haya constituido una conservación de los conjuntos numéricos, con independencia de las disposiciones espaciales»[5].

En consecuencia, ante la falta de sentido numérico respecto a la conservación del número hasta los 7 años aproximadamente, es mejor enseñar lógica y colecciones de objetos que no aritmética, por un doble motivo: 1) primero, para que esta instrucción escolar facilite el desarrollo del sentido numérico, y 2) segundo, para evitar una distorsión del aprendizaje de las matemáticas así como una frustración en este aprendizaje que podría generar sentimientos de ansiedad en el caso de que se quisiera implantar antes de tiempo en el desarrollo cognitivo del niño.

No está de más recordar aquí el currículo de la Educación Infantil (3-5/6 años) en la LOE[6] por lo que respecta al número, donde se observa la influencia del construccionismo de Piaget al plantearse la iniciación a las matemáticas como una construcción mental progresivamente autónoma que el niño debe realizar paso a paso y establecer una relación jerárquica entre habilidades al fijar las operaciones lógicas como prerrrequisito para la construcción del concepto de número, si bien esto último ya ha sido contestado por parte de los defensores de un modelo de integración de las habilidades matemáticas y lógicas sin subordinar las primeras a las segundas:

  1. Comparación de colecciones de objetos: Igual que, menos que, más que.
  2. Aplicación del ordinal en pequeñas colecciones ordenadas.
  3. Construcción de la serie numérica mediante la adición de la unidad.
  4. Utilización de la serie numérica para contar elementos y objetos de la realidad.
  5. Representación gráfica de la cuantificación de las colecciones de objetos mediante códigos convencionales y no convencionales.
  6. Resolución de problemas que impliquen la aplicación de sencillas operaciones (quitar, añadir, repartir).

Aportes de la Teoría de la mente en la falsación del constructivismo de Piaget

Sin embargo, las neurociencias han refutado los postulados de Piaget. Por una parte, la neurociencia del desarrollo ha confirmado que en ausencia de lenguaje el niño posee habilidades numéricas, en una situación análoga al resto de animales y algunas aves como los cuervos, que sin aprendizaje previo son capaces de reconocer cantidades que van de uno a tres o cuatro. En relación a este punto recuerdo un ejemplo famoso citado por Georges Ifrah en su monumental Historia Universal de las cifras. La inteligencia de la humanidad contada por los números y el cálculo (Madrid: Espasa, 1997):

«Un señor  decidió matar un cuervo que había hecho su nido en la atalaya de un castillo. Había intentado en varias ocasiones sorprender al pájaro, pero al acercarse, el cuervo abandonaba su nido posándose en un árbol próximo y regresaba cuando el hombre se iba de la torre. Un día recurrió a una artimaña: hizo entrar a dos compañeros en la torre y al cabo de unos instantes uno se marchó y el otro se quedó. Pero lejos de ser engañado por esa maniobra, el cuervo esperó hasta que el segundo se marchó para retornar a su nido. La vez siguiente entraron tres hombres, de los que dos se fueron al poco rato: el tercero pudo esperar la oportunidad de atrapar al cuervo todo lo que quiso, pues éste se mostraba más paciente que él. Se repitió la experiencia varias veces, pero siempre sin éxito. Al fin, la estratagema se reveló concluyente con cuatro o cinco personas, al ser el cuervo incapaz de reconocer visualmente la presencia de más de tres o cuatro humanos a la vez» (p. 36).

Así mismo, la neurociencia del desarrollo también ha confirmado que el sentido numérico y la capacidad para adquirir conceptos matemáticos crece a partir del primer año de vida. Y por otra parte, la neurociencia cognitiva ha confirmado que los niños no carecen de una representación mental genuina de los números, incluso desde el nacimiento. Diferentes investigaciones neurocientíficas han demostrado que los experimentos de Piaget eran imperfectos y llevaban a conclusiones falsas. Para ello han utilizado métodos de investigación adaptados a las edades tempranas de los niños, así como han mejorado la relación dialógica entre los experimentadores y los alumnos con el objetivo que éstos entiendan adecuadamente las preguntas y no las interpreten como suponen que quieren los adultos.

Con respecto a este defecto de los experimentos de Piaget por la falta de diálogo y entendimiento entre el experimentador y el niño, la Teoría de la mente nos informa que las inferencias mentales de los niños pequeños (entre los 2 y los 4 o 5 años)  sobre los estados mentales de otros se basan en la interpretación de su lenguaje corporal, captada por la percepción. Y que estos niños no pueden entender que exista algo como una “falsa creencia”, es decir, que alguien crea algo y que ese algo resulte ser falso. Esa es una representación mental más elaborada que para que un niño la pueda alcanzar se necesita más tiempo en su desarrollo lingüístico y psicoemocional.

Si ahora aplicamos las conclusiones a las que se llega en esta investigación a las réplicas de las demostraciones del concepto de conservación, refiriéndome aquí a la conservación de la materia, como la que tenemos en el vídeo que presentamos más abajo, llama la atención que cuando el experimentador (escena de los minutos 3 a 4), a diferencia de lo que hace con sujetos anteriores, repite varias veces el experimento, permitiendo que la niña objeto del experimento reflexione sobre su observación del cambio de dimensión de la cantidad de una substancia deformable y del cambio en el aspecto físico de la forma de la misma substancia, por el simple principio de “aprender haciendo” esa niña parece llegar a la conclusión correcta, manifestando una comprensión de la conservación de la materia. Pero las contínuas interrogaciones del experimentador y finalmente la aparición de un segundo experimentador que enfatiza la interrogación acerca del por qué de su creencia, una intervención que no ocurre en los casos con respuestas negativas, induce a la niña a dudar de su creencia ante la insistencia de los adultos en su justificación, como si la respuesta afirmativa fuera falsa al no ser capaz de comprender que los adultos la estén engañando, por lo que de haberse prolongado la interrogación seguramente llevaría a la niña a asentir la respuesta negativa que sospecha que esperan los experimentadores y que por el hecho que ellos crean que es la correcta que ella debe decir, entonces así debe ser:

A la misma conclusión llega S. Dehaene en el libro más arriba citado sobre la base de una investigación del 1974 de los psicólogos James McGarrigle y Margaret Donaldson de la University of Edinburgh, en Escocia, que en su famoso “experimento del osito de peluche”[7] demostraron que las respuestas afirmativas de los niños sobre algunos tipos de conservación en los experimentos de Piaget se explican por la deficiente comprensión de las preguntas del experimentador.  Ante la pregunta sobre si las dos series de distinta longitud pero con los mismos elementos, son iguales o diferentes, los niños responderán afirmativa o negativamente en función del sujeto encargado de realizar la alteración de la longitud. Si en lugar de una persona en calidad de experimentador, la tarea la reliza un osito de peluche y simulando que la alteración sea algo fortuito, entonces el niño responderá afirmativamente al comprender que sólo cambia la dimensión de la serie pero no la cantidad de elementos de la misma. Esto lo que prueba es que un niño pequeño puede interpretar el uso denotativo (literal, habitual) y el uso connotativo (figurado, valores asociados) de la pregunta en el mismo contexto, así como que el niño acierta cuando se le pregunta sobre algún tipo de conservación como la numérica en un contexto significativo. Así pues, la respuesta del niño dependerá de la  función pragmática del lenguaje empleado por el experimentador. En ausencia de imágenes de este experimento,  podemos ver en el siguiente vídeo otra investigación sobre la Teoría de la mente realizada por Andrew Whiten, de la University of St. Andrews, en Escocia, y extrapolar los resultados obtenidos a los experimentos de Piaget aquí expuestos:

En una próxima entrada analizaremos diferentes investigaciones neurocientíficas que prueban la existencia del sentido numérico, cuya evidencia empírica representa otra falsación de la concepción de la conservación del número postulada por Piaget, y expondremos las implicaciones pedagógicas que comportan esas investigaciones, que exigen un cambio de modelo en la didáctica de las matemáticas. Pero hasta entonces merece la pena quedarse con la investigación realizada con bebés por Renee Baillargeoni, de la Universidad de Illinois, quien demostró en varios experimentos que la concepción de la permanencia del objeto de Piaget también es errónea, en tanto que observaron que los bebés a los tres meses y medio o cuatro meses ya entienden que los objetos siguen existiendo a pesar de que no los vean (escena del minuto 3,48 hasta el final):

Piaget afirmó que no es hasta los ocho o nueve meses que los niños entienden la permanencia del objeto aunque no lo vea y que no es hasta los doce meses aproximadamente cuando entienden que los objetos no visibles también conservan sus propiedades físicas y espaciales. Así pues, los resultados de R. Baillargeoni justificarían replantear los tipos y periodos de estimulación temprana y aprendizaje en los bebés, facilitando de este modo el desarrollo cognitivo del cerebro.

Félix Pardo


[1] Suppes ha realizado importantes contribuciones a la Filosofía de la ciencia y a la Tecnología de la educación al ser uno de los primeros en identificar los beneficios del uso de las computadoras en la instrucción individual,  y que es autor junto a  Shirley Hill de una Introducción a la lógica matemática:
[2] Suppes, P. (1966), “Mathematical concept formation in children”, American Psychologist, 1966, 21, 139-150.
[3] Al respecto es recomendable el siguiente estudio: Teoria-Del-Aprendizaje-Reflexivo
[4] Publicada en el Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. IX, Nº 1 (2002), pp. 97-103. Disponible la edición digital en PDF: Vpadron-reseña-libro-Dehaene
[5] Cito de la traducción al castellano en Madrid: Morata, 1982, pp. 106-107.
[6] Disposición: REAL DECRETO 6-9-1991, núm. 1333/1991; órgano emisor: MINISTERIO EDUCACION Y CIENCIA; publicación: BOE 9-9-1991, núm. 216, [pág. 29716]. En relación a la enseñanza de las matemáticas resulta útil como primera aproximación el artículo “Aprendizaje de las matemáticas” de Yasmina María Ruiz Ahmed, publicado en Temas para la educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza, Nº 14, Mayo 2011. Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía. 8 págs.

[7]  Publicado bajó el título de “Conservation Accidents,” Cognition 3 (1974): 341–350.

Conferencia de Francisco Rubia en Barcelona: Bases neurológicas de la imitación y la empatía (CCCB, mayo 2012)

En el marco del debate “Als orígens de la ment humana”, organizado por el Centre de Cultura Contemporània de Barcelona (CCCB) y el International Center for Scientific Debate (B-Debate), Francisco José Rubia Vila (Málaga, 1938) ha intervenido con la conferencia “Bases neurológicas de la imitación y la empatía”. Rubia es uno de los grandes neurocientíficos españoles, con más de doscientas publicaciones en el campo de la neurofisiología, así como el divulgador más relevante y de mayor autoridad en lengua española, autor de diversas monografías y ensayos sobre neurociencia y cultura. Para una información en detalle de su biografía intelectual, véase nuestra web.

Fotografía realizada al final de la conferencia, en la que aparecen el Dr. Rubia (en el centro) y dos de los editores de Escuela con cerebro, Félix Pardo (a la izquierda) y Jesús Guillén (a la derecha).

La conferencia de Rubia ha sido un modelo de comunicación científica, exposición didáctica y cortesía hacia el público en el uso de las ilustraciones y el tiempo empleados, además de su cordialidad, buen humor y fina ironía. Ha comenzado analizando el autismo, como principal trastorno del contacto afectivo, la socialización y la comunicación, para presentarnos, por vía negativa, la llamada «Teoría de la mente», en la medida que el autismo representa su contrario. De este modo, hemos podido entender eficazmente, a través de los síntomas de ese trastorno, los principios de dicha teoría, a saber: 1) atribuir estados mentales a uno mismo y a los otros ; 2) reconocer que tales estados no son observables, aunque se pueden suponer, y 3) predecir el comportamiento de otros individuos. Si el autismo constituye una ceguera perceptiva para estos principios, tal teoría, por el contrario, hace inteligible el mundo social (creencias, deseos e intenciones), así como las inferencias sobre nuestras vivencias sociales[1].

Una vez que Rubia ha dilucidado el significado de la Teoría de la mente, ha presentado la historia de las investigaciones que condujeron al descubrimiento de las neuronas espejo por parte del equipo de investigadores dirigido por G. Rizzolatti, del departamento de Neurociencia de la Universidad de Parma, Italia, y que suponen, conviene subrayar, la confirmación empírica de la Teoría de la mente. Las investigaciones realizadas con monos permitieron identificar un grupo de neuronas en unas zonas del córtex motor primario del  lóbulo frontal, llamadas «F4» y «F5», esta última implicada en el control motor de la boca y de la mano, los dos órganos fundamentales para la vocalización y los gestos comunicativos, cuyas funciones no sólo eran ejecutivas sino también cognitivas, puesto que permitían el reconocimiento y la comprensión del significado de los actos motores ante la observación de una conducta y su posterior imitación[2]. De ahí el nombre de «neuronas espejo». Cuando el equipo de Rizzolatti dirigió su investigación a los seres humanos, también localizaron esas neuronas en la llamada «área de Broca» del lóbulo frontal[3],  implicada en la ejecución del lenguaje hablado y escrito, que puede considerarse la zona equivalente a la «F5» del mono. Y para su sorpresa también descubrieron que un subgrupo de esas neuronas también están implicadas en el reconocimiento y comprensión del significado de las emociones de los otros organismos. De ahí que el neurocientífico V. S. Ramachandran las llamase «neuronas de la empatía» o «neuronas Gandhi», como homenaje a una de las figuras más relevantes del pasado siglo que enseñó con el ejemplo la compasión, el altruismo y la posiblidad de la transformación social desde la no violencia[4].

En este punto, Rubia daba respuesta al enunciado del debate al que había sido invitado y por el que había sido interpelado por su presentador antes de comenzar la conferencia. Porque ante la pregunta sobre los orígenes de la mente humana cabe responder que la red neuronal que nos hace propiamente humanos y nos distingue del resto de organismos, excepto unas pocas especies de mamíferos superiores, salvando las distancias (chimpancés, bonobos, elefantes, delfines y ballenas azules), es la que ha configurado la sociabilidad organizada en códigos culturales y el lenguaje de gestos y hablado. De confirmarse la conjetura, como apunta Rizzolatti en la línea de G. H. Mead y L. Vygotsky, en su libro Las neuronas espejo[5], que el lenguaje de gestos es el precursor del lenguaje hablado, entonces podríamos concluir que las neuronas espejo constituyen la base neurobiológica de la capacidad del lenguaje, uno de los factores decisivos de nuestro proceso de humanización. El otro factor decisivo es el trabajo cooperante a través de la utilización de herramientas y fabricación de artefactos. Y sabemos que aproximadamente un 20% de las neuronas espejo se activan cuando se observa la manipulación de objetos. Por lo tanto, cabe conjeturar la existencia de una transmisión no genética de productos culturales, actualizando de este modo la teoría lamarckiana de la evolución. Así pues, las neuronas espejo no sólo garantizan nuestra comunicación e interconexión como sujetos pensantes y lingüísticos, sino también nuestra interconexión con el entorno a través de la cultura.

Hecha esta aclaración, Rubia  prosigue destacando los cuatro factores críticos que presentan las neuronas espejo en relación a la Teoría de la mente: 1) permiten la implicación emocional en la comprensión de los estados mentales de los otros, lo que no hay que confundir con el llamado «mentalismo»; 2) evidencian un isomorfismo entre las emociones propias y las de los otros, lo que tampoco hay que confundir con la llamada «simpatía»; 3) permiten la observación o imaginación de diferentes estados afectivos de otras personas, y 4) relacionan los estados afectivos propios con los de otra persona, haciendo posible que el sujeto afectado conozca mediante inferencias causales su conexión emocional con los demás.

Rubia concluye su conferencia con tres observaciones de gran calado en la comprensión de la naturaleza humana. En primer lugar afirma que deberíamos cambiar nuestra opinión sobre algunos de los comportamientos de los adolescentes que más nos exasperan y preocupan a los padres ya sea por su impulsividad ya sea por su temeridad ya sea por su rasgo violento o antisocial, pues lejos de ser interpretados como actos problemáticos o desviados respecto a la conducta de los mayores, como si fuesen la expresión de una conducta tosca, tonta o arbitraria de esta etapa del desarrollo humano, no serían más que la consecuencia de una falta de maduración de la corteza prefontal, implicada en la inhibición de la actividad de las neuronas espejo, ya que el proceso de mielinización de esa zona del córtex finaliza entre los 20 y los 30 años[6]. En segundo lugar afirma que deberíamos cambiar nuestras creencias sobre las fuentes de la moral, porque sentimientos como el amor, el altruismo o la compasión no tienen un origen heterónomo o trascendente, ya que se puede establecer su base neurobiológica en las funciones de las neuronas espejo, y por consiguiente cabe hablar de una moral innata y una ética universal por lo que toca a la formación de juicios y la adquisición de valores morales[7]. Y en tercer lugar, si hay un ámbito en el que el descubrimiento de las neuronas espejo puede ser revolucionario, éste no es otro que el de la educación, en la medida que su función permite la comprensión y la imitación de los gestos y las acciones de los otros sujetos, así como tratar como propios los procesos mentales ajenos, por lo que constituyen la base neurobiológica del aprendizaje por imitación. Al fin y al cabo, la educación no es otra cosa que lograr el máximo desarrollo de las aptitudes y capacidades que tiene cada persona, y ello sólo se consigue plenamente con el buen ejemplo del educador. Y este ideal educativo dificilmente puede alcanzarse si se desconoce el funcionamiento de nuestro cerebro. Hasta que no se ajuste el proceso de enseñanza-aprendizaje al conocimiento que aporta la neurociencia y en particular el sistema neuronal de espejo, lo que exige abandonar el paradigma de la uniformidad y la igualdad, y su sustitución por la multiplicidad y la singularidad, incluyendo las diferencias de talentos y géneros, el sistema educativo actual o bien está condenado al fracaso o bien realizará su función de forma insuficiente.


[1] Para saber más acerca de la Teoría de la mente es recomendable leer el siguiente artículo: J. Tirapu-Ustárroz, G. Pérez-Sayes, M. Erekatxo-Bilbao, C. Pelegrín-Valero, “¿Qué es la teoría de la mente?”, en Revista de Neurología 2007; 44 (8): 479-489. Existe una edición digital en PDF: Tirapu-Ustarroz y cols., 2007. También es recomendable la lectura del artículo de  Josep Call and Michael Tomasello, “Do es the chimpanzee have a theory of mind? 30 years later”, en Trends in Cognitive Sciences 2008, 12 (5): 187-192. Existe una edición digital en PDF: TICS30. Vale la pena incluir aquí la traducción del resumen del mismo, realizada por nuestra colaboradora Ester Astudillo:

«En el trigésimo aniversario de la comunicación seminal de Premack y Woodruff en que se preguntaban si los chimpacés tienen una teoría de la mente, reseñamos pruebas que sugieren que en muchos aspectos es así, mientras que en otros tal vez no. En concreto, hay evidencia sólida de diferentes paradigmas experimentales que confirman que los chimpancés comprenden los objetivos y las intenciones de los otros, además de su percepción y conocimiento. Sin embargo, tras varios intentos aparentemente válidos, no existen pruebas a día de hoy de que los chimpacés entiendan las falsas creencias. Nuestra conclusión por tanto es que los chimpancés comprenden a los demás en términos de una psicología basada en la percepción y los objetivos, que se opone, a su vez, a una psicología asimilable a la humana, desarrollada al máximo y basada en las creencias y los deseos» (p. 187).

La misma Ester Astudillo nos ayuda a interpretar esta conclusión apuntando que  “lo que tratan de decir es que las inferencias que los chimpancés puedan hacer sobre los estados mentales de los otros (chimpancés) se basan en la interpretación de su lenguaje corporal, captada por la vista-oído-olfato básicamente (percepción). Pero que los chimpancés no pueden entender que exista algo como una ‘falsa creencia’, es decir, que alguien crea algo y que ese algo resulte ser falso. Esa es una representación mental más elaborada que a los niños pequeños también les cuesta más tiempo penetrar en su desarrollo lingüístico y psicoemocional”. Al respecto es iluminador el siguiente vídeo:

Tal como nos sigue apuntando Ester Astudillo, “los chimpancés no podrían mentir, por ejemplo, porque no comprenden el engaño: para ellos cualquier creencia es ‘cierta’ en tanto que existe. Son intenciones demasiado ‘complejas’ que su rudimentaria teoría de la mente no ‘soporta’, por hablar en términos contemporáneos. Los objetivos son ‘fácilmente’ captables a partir de un contexto situacional determinado (alcanzar alimento, huir, atacar, cortejar) que es común a todos los individuos de la especie, y que tienen un fundamento biológico, evolutivo y de supervivencia básico. Pero los deseos y las creencias ajenas para captarse requieren una ‘proyección’ psicológica de la que parece ser que sólo los humanos somos capaces. De hecho, es algo en lo que hay mucha variabilidad entre sujeto y sujeto. Una cita del libro de Hustvedt La mujer temblorosa que no copié en mi reseña Migrañas, temblores y demás rarezas neurológicas, pero que me llamó mucho la atención, venía a expresarlo muy bien: sólo podemos captar e intuir en los demás aquellos estados mentales y emocionales que hayamos experimentado nosotros antes. ¿Con qué parámetros, con qué paradigma, con qué rasero puedo entender, sintonizar y medir lo que creo que el otro está experimentando? Sólo sabiendo lo que yo experimento en circunstancias semejantes puedo proyectar mi experiencia y comprender, o empatizar con, el otro. Y eso parece, de momento, que no está al alcance de nadie más que los Sapiens”.

[2]  Conviene aclarar que las neuronas espejo de los monos sólo se activan ante los actos transitivos, esto es, los que comportan una manipulación de objetos o un contacto físico con otro organismo, pero no ante los actos intransitivos, intencionales o comunicativos, una función que hasta donde sabemos es específica de los seres humanos. Tal como afirma G. Rizzolatti en Las neuronas espejo. Los mecanismos de la empatía emocional (Barcelona, Paidós,  [orig. 2006] 2006, p. 148: «Sabemos que, en el hombre, a diferencia del mono, el sistema de las neuronas espejo es capaz de codificar tanto los actos motores transitivos como los intransitivos, así como de tener en cuenta aspectos temporales de los actos observados. Por lo tanto, se puede lanzar la hipótesis de que el hombre, que dispone de un patrimonio motor más articulado que el mono, tiene más posibilidades de imitar y, sobre todo, de aprender mediante la imitación» (p. 148). Véase al respecto en nuestro blog el artículo “Las neuronas espejo y la educación”.

[3]  Para su visualización en el córtex y la descripción de su función y su relación con otras zonas corticales, véase en este blog el artículo “El sistema cortical del lenguaje en zurdos y diestros”.

[4]  En una extraordinaria conferencia en TED del año 2010, titulada “Las neuronas que dieron forma a la civilización“, Ramachandran habla de las «neuronas de la empatía» o «neuronas Gandhi» en estos términos: «Si me inyecto anestesia en el brazo para que no tenga ninguna sensación y luego te veo a ti siendo tocado, literalmente lo siento en mi brazo. En otras palabras, hemos disuelto la barrerra entre tú y otro ser humano. Por eso las llamo neuronas Gandhi o neuronas empatía. Y esto no en un sentido abstracto metafórico: todo lo que te separa de otra persona es tu piel; remueve la piel y experimentarás el tacto de esa persona en tu mente». Anteriormente, se refiere a estas neuronas como un subgrupo de las neuronas espejo (las diferencia al hablar de acariciar el brazo respecto a un acto motor cualquiera que genera imitación) y apunta que éstas, a su vez, constituyen un subgrupo de las neuronas motoras (un 20%). Cabe deducir, por tanto,  que sería un error de interpretación de sus palabras el diferenciar la empatía de la compasión, como ha hecho algún neurocientífico.

[5]  Op. cit., p. 153. Aquí se pregunta el autor: «¿No se puede, entonces, lanzar la hipótesis de que fue la progresiva evolución del sistema de las neuronas espejo, originalmente dedicado al reconocimiento de actos transitivos manuales (coger, sostener, alcanzar, etc.) y orofaciales (morder, ingerir, etc.), lo que suministró el sustrato neural necesario para la aparición de las primeras formas de comunicación interindividual? ¿Y de que, a partir del sistema de las neuronas espejo, situado en la superficie lateral del hemisferio, se desarrolló en el hombre el circuito responsable del control y producción del lenguaje verbal, localizado en una posición anatómica similar?».

[6]  Los resultados de la neurociencia en el estudio del cerebro adolescente vienen a confirmar la Teoría adaptativa de la adolescencia que, contrariamente a la percepción social dominante, describe al adolescente como un individuo dotado de una alta sensibilidad y de una eficaz inteligencia ejecutiva que hacen de él un ser capaz de superar con éxito la selección natural y la adaptación al medio. De hecho, sin esos rasgos propios de la adolescencia, la especie humana no hubiera tenido la evolución que conocemos. Como concluye David Dobbs en un artículo muy recomendable titulado “Hermosos cerebros: El cerebro adolescente”, publicado en National Geografic, octubre 2011, 29 (4): 2-21, “si fuéramos más listos desde más jóvenes, acabaríamos siendo más tontos” (p. 21).

[7]  Esta hipotésis, acerca de la existencia de un instinto moral en los seres humanos, está siendo confirmada empíricamente por prestigiosos e influyentes psicólogos, antropólogos y neurocientíficos. Baste citar aquí, a título de ejemplo, los siguientes autores: M. Gazzaniga, El cerebro ético (2005, trad. 2006); Marc D. Hauser, La mente moral. Cómo la naturaleza ha desarrollado nuestro sentido del bien y del mal (2006, trad. 2008); F. de Waal, La edad de la empatía. ¿Somos altruistas por naturaleza? (2009, trad. 2011). No es exagerado afirmar, por tanto, que el extraordinario descubrimiento neurofisiológico de Rizzolatti, equivalente al que representó el ADN en opinión de V. S. Ramachandran, en la medida que describe el sistema neuronal que permite que todos los seres humanos estemos conectados entre nosotros y con el resto de organismos, merecería el Premio Nobel de Medicina.

Félix Pardo y Jesús C. Guillén

Seguir

Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.

Únete a otros 6.548 seguidores