Archivo

Posts Tagged ‘Summerhill’

La hija de Neill. Una revisión de Summerhill para el siglo XXI

18 mayo, 2014 4 comentarios

Por Josep Pradas

 

He de confesar que emprendí la lectura del libro Summerhill hoy (Valencia, Litera, 2012), escrito en 2006 por Zoë Neill, la menor de los descendientes de Alexander Neill, con la esperanza de hallar alguna respuesta a la gran cuestión de la pedagogía actual: ¿qué hacer con los móviles y otros artilugios electrónicos en el aula?

No podía esperar menos de una pedagoga que dirige una prestigiosa escuela, fundada en los años veinte, y que ha resistido todos los embates de la pedagogía tradicional en defensa de un modelo de educación basado en la libertad personal y la primacía del interés sobre la atención en el terreno didáctico. Siendo el teléfono móvil objeto de tan alto interés para los alumnos, sobre todo los adolescentes, y por ello convertido en principal causa de interferencias en los procesos didácticos, esperaba encontrar algún tipo de solución a tal problema, coherente además con la línea libertaria de las teorías de Neill padre. Adelanto que la hay, pero sin embargo no satisfará las expectativas de escándalo que lógicamente albergarán los partidarios del retorno a la educación tradicional.

Detrás del controvertido asunto de los móviles hay una cuestión de fondo más importante aún: el alto grado de indisciplina en las aulas de los centros escolares de todos los niveles educativos, indisciplina que los docentes no pueden gestionar, en buena medida, porque no han recibido una formación adecuada para encarar este problema (aunque también porque el problema es mucho más complejo de lo que parece, y se alimenta de numerosos factores que no siempre caen bajo el control de los docentes o la institución escolar). Sin embargo, la primera solución a la que se echa mano desde la escuela es un retorno a las formas tradicionales, donde la autoridad parecía servir para coartar todo intento de indisciplina. En realidad, la indisciplina escolar es más bien un problema social y económico, derivado de la contradicción generada entre la necesidad de orden social y las dinámicas del consumo individual. El retorno a la disciplina autoritaria es el recurso fácil que postulan los nostálgicos de la escuela tradicional, pero ciertamente no va a ser la solución a las formas de indisciplina escolar del presente, como no lo fue en el pasado (mi experiencia personal es que la disciplina de los alumnos, que estuviesen quietos y callados, se conseguía a base de la amenaza a menudo efectiva de la violencia de los docentes).

Homer Lane

Homer Lane

Cuando Alexander Neill puso en marcha su proyecto pedagógico, después de haber pasado por la escuela de Homer Lane, que albergaba menores indisciplinados a punto de ser recluidos en reformatorios, la pedagogía libertaria tenía una utilidad casi curativa: liberar a niños criados en un entorno de represión familiar, de imposición de rígidas ideas religiosas, morales y sexuales, en una sociedad basada en la disciplina del trabajo bajo un régimen de consumo de subsistencia; es decir, niños neuróticos educados por padres neuróticos también, cuando no violentos. En el ambiente de libertad que reinaba en Summerhill, esos niños se recuperaban, en ellos emergía aquel yo anulado por su entorno familiar y social, y se manifestaba libremente en un entorno donde la asistencia a clase era (y sigue siendo) voluntaria y así podían jugar todo el tiempo que quisieran, o montar una cabaña en el bosque que había en el propio recinto escolar. Al cabo de un tiempo, esos niños manifestaban su interés por aprender, no siempre por aprender algo académico. No importaba. Para Neill, el aprendizaje académico es sólo una de las posibilidades de orientar la vida de un adulto. Muchos niños orientaban su interés hacia la mecánica, la carpintería, u otras actividades profesionales. Neill prefería un jardinero feliz a un bachiller neurótico (Neill, A., Summerhill. México, FCE, 2010, pág. 20). Algunos se interesaban por la formación académica, quizás después de haber pasado varios cursos sin asistir a las clases. En dos o tres cursos, esos niños ahora interesados en aprender el currículum académico, avanzaban lo que otros niños, forzados a ello, aprendían lentamente durante los años previstos por la educación reglada:

 

Se percibe la diferencia en la cuestión de las lecciones. Todo niño libre juega la mayor parte del tiempo durante años; pero cuando llega el momento, los inteligentes se sentarán y emprenderán el trabajo necesario para dominar las materias que piden los exámenes oficiales. En poco más de dos años, un muchacho o una muchacha harán el trabajo que los niños disciplinados tardan ocho años en hacer. […] El maestro ortodoxo sostiene que los exámenes sólo se aprueban si la disciplina obliga al candidato a tener constantemente las narices sobre los libros. Nuestros resultados demuestran que con alumnos inteligentes eso es una falacia. En un régimen de libertad, son sólo los inteligentes los que pueden concentrarse en un estudio intensivo, cosa sumamente difícil de hacer en una comunidad que ofrece tantos atractivos contrarios. […] Ya sé que con disciplina aprueban los exámenes alumnos relativamente malos, pero me pregunto qué es de esos aprobados en la vida. Si todas las escuelas fuesen libres y optativas todas las materias, creo que los niños encontrarían su propio nivel (Neill, A., op. cit., págs. 106-107).

 

La primacía del interés

Neill descubría así que la fuerza del interés personal es superior a la de todas las estrategias didácticas diseñadas para generar interés por aprender desde fuera, pero a condición de no imponer al alumno un currículum previo. El resultado de todo ello es, si los testimonios que Neill señala son correctos, y nada hace suponer que no lo sean, que del alumnado de Summerhill han salido jóvenes felices que han encarado bien la vida adulta, que han asumido las tareas laborales que la sociedad impone con un espíritu diferente y libre, e incluso algunos han llegado a posiciones académicas de cierto nivel, porque el sistema de Neill no impide la excelencia, sino que la deja en manos del interés de cada alumno, y algunos de ellos han llegado a ser profesores universitarios.

El auténtico problema pedagógico, es decir, el problema que tenemos los docentes y los pedagogos, más allá del asunto de los móviles, consiste en pensar que un profesor universitario es más que un carpintero. Niños cuyo interés no encaja en los asuntos académicos pasan años de penuria emocional hasta superar mediocremente los obstáculos de la escuela primaria y secundaria, sin poder manifestar libremente sus facultades, para llegar a la edad adulta convertidos en minusválidos intelectuales gracias a un sistema empeñado en priorizar lo académico. Algunas propuestas recientes vienen a dar alternativas razonables, como la escuela basada en las inteligencias múltiples (véase mi reseña del libro de Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011, publicada en Escuela con Cerebro en enero de 2012, en este enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/). Es poco menos que utópico que la escuela pública asuma esas directrices. Por eso Summerhill fue y sigue siendo una escuela privada.

Si no se asume la primacía del interés, a la escuela de hoy no se le pueden pedir milagros. El docente puede aplicar numerosas estrategias más allá del control sobre los móviles, inevitablemente presentes en el aula. El docente puede imponer el silencio, la quietud, el orden e incluso la atención, pero no puede imponer el interés. Y el interés es el principal factor del aprendizaje. Si no hay interés, sea porque el alumno no lo experimenta, sea porque el docente no puede generarlo, todo lo que se haga será inútil a pesar de que los resultados académicos sean aceptables, es decir, de que el alumno supere más o menos holgadamente la prueba de que ha aprendido; es decir, apruebe un examen memorístico: ¡como si repetir un contenido fuese equivalente a haberlo adquirido y aprendido!

El docente puede preparar profusamente su parte en el proceso, es decir, la enseñanza (al alumno le corresponde el aprendizaje, según este modelo, que es el tradicional, si bien la mayoría de los docentes lo ejercita a pesar de adscribirse a la didáctica moderna en sus declaraciones programáticas). Puede procurar que haya silencio y atención (o su simulacro, que consiste en mirar al profesor y a la pizarra, en silencio, y al parecer escuchando lo que el docente dice), para así comunicar adecuadamente aquello que los alumnos deben aprender, aunque no les interese. Generalmente esto es lo que procuran hacer los docentes, y su esfuerzo, a menudo titánico (porque conseguir silencio, quietud y aparente atención les obliga a invertir casi todas sus fuerzas vitales para poder dedicar los últimos momentos de la clase, ya en orden, a exponer un contenido), resulta absolutamente inútil porque no hay una escucha activa por parte de un alumnado abrumado. Los docentes, en general, descuidan el factor del interés asumiendo que el aprendizaje se producirá mecánicamente tras haber asegurado lo que consideran los pasos previos, es decir, la consecución de las condiciones suficientes para el desarrollo de la parte que consideran suya, la enseñanza.

Dos grandes errores se han producido en esta planificación: el descuido del interés, y la consideración de que el papel que le corresponde al alumno en el proceso es una pasiva recepción de los contenidos. El docente supone que la primera parte del proceso, la enseñanza, que concibe como la parte activa, le corresponde a exclusivamente a él y, para colmo, que la parte que le corresponde al alumno puede ser meramente receptiva, es decir, pasiva, en concordancia con la demanda de atención y silencio, y que de esa tan atenta pasividad deriva automáticamente la asimilación de los contenidos, es decir, el aprendizaje. Este sistema parece funcionar porque se acaba aprobando a los alumnos por la mínima y siempre hay algunos, aunque no muchos, que sí sienten interés por esos contenidos y rinden más; en realidad, este sistema se convierte en una carrera de obstáculos para la mayoría de desmotivados alumnos. El docente ha olvidado aquí que el alumnado necesita tanto como él ocupar una posición activa en el proceso, en sus dos partes, pero a condición de que antes se haya activado su interés. Si hay interés, el alumno puede aprender incluso sin la intervención del docente, porque el aprendizaje es un impulso innato en los seres humanos, y todos los niños pueden aprender por sí solos prescindiendo de la enseñanza de un docente, pero a condición de que se haya activado su interés.

El interés del alumno es el principal motor del proceso de aprendizaje, por encima de todas las acciones que pueda emprender el docente, que deviene más bien pasivo y, por ello, menos intervencionista y en cambio más observador. Ésta es la clase de docente que propugna la pedagogía negativa e incluso la didáctica de Gardner: alguien capaz de detectar áreas de interés en sus alumnos, dejándoles actuar sobre los diversos materiales susceptibles de aprendizaje; se trata de una didáctica orientada a la generación de interés en el alumno mediante la participación constructiva en el proceso, casi sustituyendo al docente en la selección de contenidos y la explicación de los mismos. Por ello es importante entender que no basta con proponer al alumno un trabajo determinado sobre el que deberá hacer una presentación mediante Power Point (véase el artículo de Jesús Guillén, “Inteligencias múltiples en el aula”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/).

Es en la pedagogía radical, la de Neill, donde mayor expresión cobra el factor del interés, por encima de todos los elementos restantes de la didáctica (véase mi artículo “La cuestión del interés. Apostilla al artículo ‘Summerhill, de Alexander S. Neill, desde el punto de vista de las inteligencias múltiples’”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/28/2909/). En realidad, Neill desdeña incluso los métodos de la pedagogía activa en relación con la generación de interés desde fuera del alumno, y ese desdén persiste en los planteamientos didácticos de su escuela en la actualidad, en manos de su hija Zoë, heredera de una filosofía (porque en Neill había una concepción del mundo y del hombre) aplicada a la educación.

 

La forma en que mejor aprenden muchas personas es con explosiones de actividad concentrada. Ocupan la totalidad de su tiempo con una redacción, un proyecto, algún trabajo de carpintería, aprendiendo algo nuevo en el ordenador, o con un juego. Cuando lo han conseguido pasan a la siguiente cosa. Summerhill tiene la flexibilidad necesaria para permitir que los niños hagan esto. Hacemos algunas cosas a propósito, como desarrollar salas donde los niños puedan estar ocupados en sus propias cosas sin interferir ni complicarles la vida cuando han decidido que ya han tenido suficientes clases por un tiempo (Neill, Z., op. cit., pág. 77).

 

Al margen de cualquier otra consideración, aprender en Summerhill es algo mucho más concentrado que en la mayoría del resto de entornos escolares. Al no haber tenido clases obligatorias desde el día en que Neill empezó la escuela en 1921, hemos aprendido unas pocas cosas sobre cómo aprenden los niños cuando se les deja a su aire. Por ejemplo, los más pequeños tienden a emplearse a fondo en el aprendizaje en clase durante un periodo de tiempo -quizá un día, una semana, o un mes- y entonces se apartan y encuentran alguna otra cosa que les absorbe durante una temporada. Puede ser jugar o dedicarse a otras actividades que les interesen. Los niños que tienen un buen motivo para aprender algo pueden llegar a entenderlo sorprendentemente rápido. También aprenden utilizando diferentes recursos, como juegos de rol, juegos de estrategia y, sí, incluso los temidos videojuegos (Neill, Z., op. cit., pág. 116).

 

Y esto es así porque el interés opera de manera impulsiva, libidinosa si se quiere, y genera explosiones de actividad de variable duración. Ya lo había observado Neill padre:

 

Los gustos del niño son siempre eclécticos. Lo ensaya todo, y es así como aprende. Nuestros niños pasan días enteros haciendo barcos; pero si les visita un aviador los mismos niños dejarán los barcos a medio hacer y empezarán a hacer aeroplanos. Nosotros no sugerimos nunca que un niño acabe su trabajo; si su interés ha desaparecido, es un error obligarle a que lo termine (Neill, A., op. cit., pág. 287).

 

En realidad, cuando se hace algo con interés, desaparece la sensación de esfuerzo que siempre acompaña los actos que se realizan por obligación, de manera que no es necesario idear ninguna estrategia para potenciar el aprendizaje, sino dejar que los niños, por sí mismos, realicen aquello que les interesa (Neill, A., op. cit., págs. 64-65), y entonces se hace realidad que “el aprendizaje es una habilidad que perdura durante toda una vida y un placer si su encanto no ha sido estropeado a causa de excesivas presiones externas” (Neill, Z., pág. 117). Es por eso que Neill advierte contra el lado oculto del uso del interés en la didáctica. La libertad de asistencia a las clases no es un instrumento para generar interés en los niños, sino una condición necesaria para que ese interés florezca por sí mismo. Como recuerda su hija Zoë:

 

Esta libertad todavía es uno de los asuntos más controvertidos de Summerhill. Y también es una de las cosas que los niños más aman de esta escuela. No hay cuerdas que los aten, no hay agendas ocultas, no hay persuasión ni estimulación verbal. Son completamente libres de asistir a las clases o de alejarse de ellas, aunque siempre somos sinceros y realistas acerca del estándar de trabajo de un niño así como de sus opciones futuras (Neill, Z., pág. 81).

 

La cuestión es, según Neill, que si hay interés el niño desea aprender y en realidad no importa mediante qué método se le enseñe. Si un niño quiere aprender la división abreviada, lo hará con cualquier método (Neill, A., op. cit., págs. 20-21). Y para respetar la particular individualidad de cada alumno, el docente ha de limitarse a detectar cuáles son los intereses de sus alumnos y adaptar a ellos su actividad de enseñante, pero también aportando nuevas experiencias a medida que sus alumnos van agotando su interés por un determinado contenido (porque el interés no es infinito: nace, genera implicación, se expande, y se agota). Y así se actúa aún en la escuela de Summerhill.

Por otro lado, con el tiempo se ha modernizado el currículum de Summerhill, a tono con los requisitos del sistema escolar de finales del siglo XX, pero sin cambiar las estrategias del centro. El currículum sigue siendo un problema de interacción con el mundo externo: ¿qué pasa con el temario si los alumnos deciden no ir a clase, y cómo se adaptan los profesores que llegan a la escuela procedentes del sistema público, donde tienen alumnos obligados a asistir a las clases? En realidad, los niños que no asisten a las clases rara vez lo hacen porque no les guste el profesor, sino por motivos más superficiales (por intereses ocasionales, como hacer una cabaña en lugar de ir a clase), de modo que los profesores nuevos han de adaptarse a esta situación sin caer en inseguridades. De hecho, en Summerhill no se evalúa a los profesores por la asistencia que reciban, porque no hay una correlación clara entre estos factores. Tampoco se les evalúa por los resultados académicos de sus alumnos, porque esos resultados no son indicadores de éxito o fracaso de ninguna de las partes (Neill, Z., op. cit., págs. 71-72 y 74).

En Summerhill se asumen los exámenes como obstáculos que hay que superar para conseguir cosas que luego sirven para vivir como adultos, es decir, el acceso a trabajos o a nuevos estudios. Pero no se orienta la educación para superar esas pruebas, sino que sólo prima el interés del alumno, y un alumno interesado asumirá esos exámenes como retos, y tratará de superarlos. Los alumnos de Summerhill que intentan superar esas pruebas oficiales en el sistema educativo inglés suelen salir bien parados (Neill, Z., op. cit., pág. 85).

 

Cuando dejan la educación reglada, nuestros alumnos son un grupo muy heterogéneo. Muchos de ellos van a parar a algún trabajo que les permita cierto grado de libertad para tomar su propio camino. Hay entre ellos artistas, médicos, abogados, profesores, catedráticos, carpinteros, científicos, músicos, chefs, actores, jardineros, granjeros, periodistas, cineastas, técnicos, fotógrafos, bailarines, programadores informáticos, escritores, ilustradores y cuidadores de discapacitados. También son fantásticos empresarios, como resultado quizá de la creatividad que desarrollan en la escuela y el talento para tratar con otras personas (Neill, Z., op. cit., pág. 86).

 

 

Enseñar en una sociedad indisciplinada

A pesar de que las propuestas de Neill y sus resultados prácticos y emocionales son muy atractivos, la escuela pública no asumirá en un futuro próximo ni éstas ni las de Howard Gardner, que son una versión menos libertaria de la anteposición del interés sobre el currículum en la escuela, bajo la égida de los más recientes estudios sobre el funcionamiento del cerebro. La obsesión por los resultados académicos ciega a las autoridades, que cada año tiemblan ante la publicación de los resultados de PISA (sitio web de PISA en este enlace: http://www.oecd.org/pisa/). Sin embargo, la escuela de Summerhill sigue adelante, adaptándose a los cambios sociales y procurando educar a sus alumnos siguiendo el primado del interés individual en un entorno de libertad personal: la asistencia a las clases sigue siendo voluntaria, porque es la clave de todo esto.

Zoë Neill en 2012

¿Cómo explica la hija de Neill esos cambios habidos y la adaptación de Summerhill a los mismos? El lema de Neill padre, vive y deja vivir, acorde con su modelo de educación negativa, es esencial en el planteamiento pedagógico summerhilliano, pero en manos de Zoë toma un trazado diferente, adecuado a los tiempos actuales. Alexander Neill se quejaba de la presión familiar sobre los niños en tanto que represión de su libertad corporal y mental, típica de la época en que vivió; ahora, cuando parecen superadas todas esas barreras ideológicas, religiosas y morales, al menos parcialmente, los padres se preocupan tanto por educar bien a sus hijos, porque sean estimulantes y creativos, que tampoco les dejan en paz (Neill, Z., op. cit., pág. 13). Este matiz es importante, porque el resultado de esa presión estimulante contemporánea es tan negativo como cuando la presión era represiva. Los niños de ahora “están constantemente buscando la estimulación e influencia de los adultos. Necesitan admiración y atención y son incapaces de estar tranquilos con ellos mismos” (Neill, Z., op. cit., pág. 15). Esta sería la clave para la buena educación familiar negativa: ni represión, pero tampoco sobreatención o sobrestimulación, sino dejar en paz a los niños, no intervenir si no es necesario, o intervenir de una manera no intervencionista, dejar hacer, dejar a los niños solos y que tengan su propio espacio, proporcionarles oportunidades de estar solos y que hagan lo que quieran en su propio espacio sin vigilancia, librarles del exceso de actividades estimulantes y no impedirles jugar (hoy, en los ordenadores, ante la televisión) para imponerles actividades extraescolares abrumadoras (Neill, Z., op. cit., págs. 17-18).

Una imagen de la familia Neill

Zoë Neill se queja de que la educación familiar actual se centra en una excesiva interferencia, rasgo que hay que sumar a un exceso de indulgencia de los padres, a consecuencia de lo cual los niños dejan de adquirir las referencias necesarias para limitar sus propias voluntades (límites que vienen marcados por la necesidad de una convivencia social, que a su vez establece unos límites comunes para todos). Este cambio ideológico ha obligado a cambiar parte de la orientación educativa de Summerhill: en la época de Alexander Neill, Summerhill representaba un refugio libre de represión donde los niños se sentían libres y seguros, sin temor a la violencia física o verbal de sus familias o sus anteriores escuelas; en la actualidad, en cambio, la orientación de Summerhill ha de ser más disciplinaria y centrada en la tutoría en el aula, “enseñando a los niños que no pueden hacer siempre lo que quieren, que también tienen que prestar atención a los derechos y a los sentimientos de los demás. Un pequeño cambio de papeles que Neill hubiera encontrado interesante” (Neill, Z., op. cit., pág. 16).

Este aprendizaje de los límites, tan importante en la educación, se ha perdido hoy a causa de los factores que interfieren en el proceso educativo actual: exceso de interferencia familiar y de indulgencia, que generan la sobredimensión de un yo ya de por sí magnificado, cosa que hace que se prolongue el período en que los niños piensan sólo en sí mismos y sus necesidades, previo al paso al mundo de los adultos que adquieren responsabilidad social; es decir, aprender a pensar también en las necesidades de los demás (Neill, Z., op. cit., pág. 26).

Es el sistema de consumo personalizado el que ha dado lugar a adultos con el ego crecido, que sólo piensan en sí mismos y en sus necesidades, magnificadas por la publicidad; esos adultos infantilizados acaban educando a sus hijos bajo la égida del mismo mito de la libertad sublimada en actos de consumo, y son esos niños los que tardan en hallar los límites del mundo, dado que acaban queriéndolos adquirir en el mismo supermercado que sus padres. Todo esto tiene que ver, dice Zoë Neill,

 

con un problema muy moderno: el de dar demasiado a los niños sin ninguna reflexión real sobre los límites. Esto suele acabar en la proverbial situación del niño mimado, donde el hijo tiene siempre la última palabra y se comporta de forma tiránica. Frecuentemente los padres temen ser más asertivos porque no quieren bajo ninguna circunstancia lo que ellos recibieron cuando eran niños. Saben lo que no quieren, pero no tienen suficiente información acerca de otras opciones como para saber lo que quieren. […] Muchas familias actuales han perdido de alguna manera el rumbo en el laberinto de la crianza. Aunque los tiempos pasados eran autoritarios y represivos, al menos había una cierta seguridad al saber dónde estaba situado cada uno en la jerarquía de la vida. Hoy en día, las familias se enfrentan a las situaciones de una forma más aleatoria. No es extraño ver que se llama a un niño que está en su suntuosa habitación con televisor, vídeo, equipo de música, conexión a internet, ordenador y consola de videojuegos para que acuda a la comida familiar, donde se le dice que debe comerse todas las verduras. El niño se opondrá de forma huraña o agresiva y puede que fácilmente consiga librarse de comérselas. Pero el conflicto aún está ahí. Los padres siguen intentando mantener una autoridad sobre algo que realmente debería ser una decisión del niño, y el niño reacciona desafiante y desagradable a esa autoridad (Neill, Z., op. cit., págs. 50-51).

 

Autoridad que, paradójicamente, permite al niño (de hecho casi le empuja a ello) convertirse en consumidor a un ritmo y velocidad sobre los que realmente no debería poder decidir. Esta confusión genera problemas en la educación familiar y también en la escolar:

 

Esta confusión sobre métodos para la educación de los niños ha traído también problemas en Summerhill. No solemos tener con frecuencia al niño asustado, traumatizado por sus propias experiencias con los adultos. Ahora resulta que nos encontramos con que Summerhill es el lugar que enseña a los niños disciplina y cómo comportarse. Antiguamente, los niños que estaban enfadados con sus padres tendían a ser algo introvertidos y callados, y a menudo les llevaba mucho tiempo pasar por el usual patrón Summerhill de liberación, pero en los últimos años he visto llegar a la escuela a muchos niños que tratan a sus padres con ira y autoritarismo, que les desafían abiertamente, les insultan a voz en grito o escenifican una rabieta más propia de un niño de dos años para conseguir lo que quieren (Neill, Z., op. cit., págs. 53-54).

 

Para qué educamos

Y, por fin, podemos afrontar el asunto de los móviles en el aula. Zoë escribió en 2006 su libro sobre Summerhill para dar una versión actualizada de la escuela que su padre había fundado, al mismo tiempo que para manifestar que su evolución pedagógica seguía las pautas marcadas por el fundador. Pero las diferencias existentes entre padre e hija son de un marcado carácter generacional: Neill padre era un tipo educado en el siglo XIX, aunque fue un pensador avanzado a su tiempo. Por ejemplo: “Neill nunca participó en la cocina, en la limpieza o en la toma de decisiones de las tareas domésticas, papeles tradicionalmente femeninos” (Neill, Z., op. cit., pág.10). Sus ideas eran, no obstante, liberalizadoras, era partidario de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y eso impregnó el espíritu de Summerhill desde el principio. Muchas de las ideas que Zoë Neill desarrolla en su libro son totalmente complementarias de las que sostuvo su padre y siguen vigentes en la filosofía de Summerhill hoy, aunque haya sido necesaria una actualización a causa de los cambios sociales.

La vieja escuela. Una imagen de “The Wall”

Summerhill en tiempo de Alexander Neill se nutría de niños reprimidos que había que liberar de la represión; ahora los niños ya llegan a la escuela en cierto sentido liberados de todo aquello que aprisionaba a los niños nacidos entre 1920 y 1960. Por eso ahora se trata más de enseñar a los niños que su sobredimensionada libertad individual tiene unos límites colectivos (la existencia de los demás) y no de liberarlos: se sienten demasiado libres por sí solos cuando llegan, ejercen su libertad en sus casas y, sobre todo, en las gigantescas áreas comerciales. Esto es coherente en tanto que Alexander Neill no era un predicador del caos, sino una persona amante del orden colectivo, pero de un orden respetuoso con las libertades individuales en todos los sentidos, no solamente en el económico, sino también en el moral, sexual, etc.

Y aquí hay que hacer mención del asunto de los móviles. Educamos a los niños pretendidamente para que sean adultos libres y felices en este mundo. Lo primero es un deber social de los padres; lo segundo es una aspiración natural de todos los humanos, que los padres deben tener presente para potenciar que sus hijos la desarrollen, pero que a la vez depende de numerosos factores que escapan al control de unos y otros. Para conseguir ambas cosas es necesario que los niños aprendan que su voluntad individual tiene unos límites marcados por la existencia de otras personas, dotadas también de su propia voluntad, y por la necesidad de vivir juntos en una sociedad (dotada también de una voluntad colectiva que presiona sobre los individuos). Neill padre consideraba que ese aprendizaje se consigue a lo largo de la maduración y siempre que se enfrente a los niños con los límites que los adultos hemos puesto a su alrededor y que debemos hacer que respeten: no les dejamos martillear un mueble porque es nuestro, pero les dejamos que les sobre comida del plato porque se trata de su estómago.

Los padres y maestros no podemos convertir el aprendizaje de los límites en un asunto moral que sea motivo de constante reprobación hacia nuestros hijos y alumnos: un niño que martillea un mueble no es un niño malo, sólo tiene una necesidad a menudo insondable que hemos de contener y canalizar hacia otro vía, porque no queremos que nuestro mueble se estropee: la solución es que le compremos maderas, clavos y le dejemos experimentar libremente en el jardín. Pero a la vez debemos respetar siempre sus necesidades fisiológicas, su espacio propio, su intimidad y sus sentimientos.

El tema de la adquisición del sentido social a través de los límites es tratado con cierta extensión en el libro Summerhill, de Neill padre, puesto que es el tema central de su filosofía. Su hija, por supuesto, no lo desdeña. Su aplicación es clave para entender qué hacemos con los móviles en el aula. Se trata de un criterio podría decirse que apriorístico, porque en tiempos de Neill no existía dicha tecnología, pero sí había otros objetos de perdición, como el cine, las novelas y los cómics. Sencillamente: la voluntad colectiva tiene más peso que la voluntad individual allá donde se manifiesta, de modo que cada individuo hallará en esa colectividad los límites a su propia libertad. Lo cual se traduce en que el uso del móvil en el aula, en Summerhill, está regulado por la Asamblea, ya que se trata de un instrumento que puede perturbar el uso de un espacio colectivo al que se accede libremente.

El razonamiento es como sigue. La asistencia a las clases no es obligatoria, así que todos los presentes en el aula desean que se lleve a cabo la actividad que esté prevista en ese tiempo y lugar, y no desean ser importunados. Y si suena un móvil en ese momento, serán los propios alumnos quienes ejercerán su capacidad de presión colectiva para que esa voluntad individual se limite y respete en los demás. Un individuo tiene en tal caso dos opciones: silencia, desconecta o deja su móvil en su habitación; o simplemente no asiste a la clase. De hecho eso es lo que ocurre cuando hoy en día uno entra en una sala de cine: desconecta su móvil porque respeta las normas que acepta libremente. Dado que la asistencia a las clases es libre, a nadie se le permite interrumpir una clase de lengua tocando la trompeta (Neill, A., op. cit., pág. 277) o con el tono del móvil, porque esa acción individual afecta a la voluntad colectiva de participar en las actividades del aula. Es evidente que esos problemas no se dan en Summerhill, o son meramente incidentales.

A Zoë Neill le preocupa más, en cambio que el móvil sirva para que los niños se vinculen más a unos padres sobreprotectores y que no se atrevan a encarrilar las dificultades vitales sin su ayuda, pero a la vez confiesa que los mensajes por sms, así como el uso del correo electrónico, han servido de estímulo a los alumnos con dificultades de lectoescritura (Neill, Z., op. cit., págs. 124-125).

La diferencia en relación con las aulas de la escuela tradicional es que la mayoría de los alumnos asisten a ellas por imposición legal, familiar, etc., y hacen uso del móvil para evadirse de una actividad que no les interesa. He aquí la clave de los problemas de disciplina escolar que tanto angustian a profesores, familias y gestores de los resultados escolares: una escuela que impone la asistencia a las clases y un currículum inamovible no puede deshacerse de los alumnos desmotivados ante la obligación de asistir a unas clases que no tienen para ellos ningún interés y durante las cuales, por tanto, acaban enfrascados en actividades alternativas, a su juicio más interesantes (como jugar con el móvil).

El sistema público debería dar salida temprana a esos niños y adolescentes que no encajan en los aprendizajes académicos pero que aun así se ven forzados a soportar varios años de enseñanza obligatoria sin poder disfrutar de ningún aprendizaje real, desmotivados, aburridos, desmoralizados y penalizados por molestar a sus compañeros, reprobados por sus familias, y condenados a un futuro gris, aun más desmotivador y frustrante. Sin embargo, a la vista está, el sistema se obstina en seguir por esa vía muerta: pelearse cada día con esos muchachos, perseguir su indisciplina, y confiscar sus móviles y su libertad.

 

 

 

Bibliografía

 

Neill, A. S., Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010 (la primera edición en castellano fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

Neill, Z., Summerhill hoy. Valencia, Litera, 2012 (edición original en 2006).

 

Enlace a la web de Summerhill School: http://www.summerhillschool.co.uk/

 

 

 

Summerhill, d’Alexander S. Neill, des del punt de vista de les intel·ligències múltiples

10 mayo, 2013 4 comentarios

Texto en versión española

English translation

Per Josep Pradas

A. S. Neill va fundar l’escola de Summerhill, paradigma de l’escola alternativa, quan, als feliços anys vint, la psicologia encara estava a les beceroles i la neurociència no havia estat ni tan sols concebuda. Quan va publicar el seu llibre sobre Summerhill,[1] l’any 1960, tampoc no s’havia avançat gaire més en el coneixement profund del funcionament del cervell, tot i que la psicologia ja havia fet passes de gegant i la pedagogia havia pres una orientació crítica i de renovació de les pràctiques docents (malgrat el llast de les pràctiques tradicionals, que encara avui persisteixen). Tot i així, el llibre de Neill incorporava un missatge de radicalisme que cap altre llibre de l’època va atrevir-se a defensar.

Si repassem aquest text ja clàssic de la pedagogia crítica, trobarem algunes referències gairebé intuïtives a idees que després han estat desenvolupades recentment per investigadors en l’àmbit de la neurociència, i que en el cas de Neill només eren el resultat del sentit poc comú —o del poc sentit comú, si es prefereix— del pedagog escocès. En aquest article analitzarem algunes d’aquestes intuïcions summerhillianes, tot comparant-les amb les posteriors propostes didàctiques de Howard Gardner, derivades de la teoria de les intel·ligències múltiples desenvolupada per ell a principis dels anys vuitanta.[2]

El fracàs escolar és una de les primeres preocupacions de Gardner en escriure el seu llibre dedicat a les aplicacions didàctiques de la teoria de les intel·ligències múltiples, Intel·ligències múltiples. De la teoria a la pràctica (publicat l’any 1993). Per exemple, parla d’alumnes amb altes puntuacions acadèmiques que no saben aplicar els seus coneixements a situacions no tractades en els materials que han fet servir durant l’aprenentatge formal.[3] I creu que aquesta situació és el resultat d’una pràctica didàctica basada en el predomini del currículum acadèmic, és a dir, ple de continguts bàsicament lingüístics i logicomatemàtics.

Aquest diagnòstic representa precisament la primera coincidència entre el pensament de Gardner i el de Neill: les estadístiques sobre fracàs escolar ja als anys cinquanta i seixanta del segle passat eren ben negres pel que toca al Regne Unit i, malauradament, van generar entre els sectors conservadors un procés de reclamació de reformes contra la pedagogia liberal i progressista que tot just en aquell moment començava a tenir presència en el sistema educatiu britànic, en competència amb el model tradicional, el del càstig físic, que tant desagradava a Neill.

L’amenaça del fracàs

El fracàs escolar és, efectivament, un fenomen que genera una gran preocupació social. De fet, s’ha convertit en una realitat estadística que colpeja periòdicament les previsions dels governs, la moral dels docents i, sobretot, el futur dels infants. Cal tenir present, però, una prevenció: si bé és una realitat estadística, potser és també un instrument de manipulació política.

El fracàs escolar és la manifestació del deteriorament de la preparació acadèmica de la població escolar que, en el lapse d’uns anys, es convertirà en població adulta (i  potser més important encara, si bé perversament ocult: es convertirà en població laboral i en població consumidora). Tot i la unanimitat del conjunt dels sectors socials i polítics en el diagnòstic que el fracàs escolar és un problema innegable, en general no es parla gaire del lligam entre el sistema econòmic i el sistema educatiu, atès que és un lligam ocult, tant en el nivell econòmic (relacions de producció i de consum) com en el nivell educatiu (currículum ocult), que el legitima. I en l’actual procés de transformació de les condicions econòmiques és poc menys que evident també que una menor preparació acadèmica de la població que s’incorpora al mercat laboral generaria entre ells major disponibilitat per adaptar-se a les fluctuants exigències del mercat laboral: una creixent població amb qualificació professional mitjana o baixa augmenta la competició interna dins el mercat de treball, i afavoreix la predisposició a assumir retallades salarials i renúncies a drets laborals que per a una massa laboral més qualificada serien inacceptables.

D’altra banda, l’ensenyament centrat en les competències bàsiques (només les bàsiques, i bàsicament de tipus multimèdia) i orientat a facilitar la integració en un mercat laboral condicionat per les noves tecnologies produeix, a més, adults que absorbiran la creixent oferta de consum de productes tecnològics. Així, l’emergent mercat de les TIC és el correlat a l’aprenentatge escolar basat en l’ús de les mateixes TIC.[4]

En efecte, doncs, es pot afirmar que el problema del fracàs escolar resulta, paradoxalment, avantatjós (si bé ningú no serà prou franc per confessar-ho obertament!) per al procés de profundes reformes polítiques, socials i laborals que el neoliberalisme està executant als països d’Europa que s’havien lliurat del llegat de la senyora Thatcher i els Chicago Boys de Reagan, sota la inspiració teòrica del Nobel d’Economia de 1976, Milton Friedman. I esdevé avantatjós perquè, a llarg termini, el fracàs escolar és un antídot contra l’eventual possibilitat d’un canvi social radical promogut des les bases de la societat. Al cap i a la fi, el fracàs escolar generalitzat entre les classes mitges i baixes assegura que només els qui ja pertanyen a la casta superior puguin accedir a una educació també superior, la qual cosa garanteix l’estabilitat social. I aquest mecanisme de neutralització es coneix des de l’època en què l’educació va passar a ser gestionada per la política, en els albirs dels primers imperis (Babilònia, Egipte, Xina i la Grècia arcaica).[5]

Deixant de banda les innegables imbricacions del sistema econòmic —i dels seus interessos— amb el sistema educatiu, el fracàs escolar ha estat l’excusa que els sectors acadèmics, professionals, confessionals i d’associacions de pares d’alumnes que defensen el model educatiu tradicional han esgrimit per reforçar la denúncia d’un sistema que genera analfabets, i ha propiciat que les seves demandes reïxin en aquest moment en què els governs neoliberals i certs organismes internacionals afins estan plantejant reformes educatives dràstiques.[6]

En aquesta tessitura, el fracàs escolar és presentat per aquests sectors com a resultat directe de l’aplicació de metodologies didàctiques actives (és a dir, no directives) alternatives a la tradicional repetició i transmissió de continguts, que margina totalment els interessos propers i significatius per als alumnes. La innovació pedagògica s’havia començat a implementar com a alternativa a l’educació tradicional al llarg del segle XX i en diferents fases i períodes, segons els països. Ara, al model se li retreu que els resultats acadèmics que ofereix queden molt lluny de poder satisfer les exigències socials del moment present, i que són incompatibles amb la realitat.

La denúncia dels sectors tradicionals es basa en el pressupòsit que els mètodes didàctics directivistes garanteixen una taxa d’èxit escolar més alta que la pedagogia activa, explica Gardner. El missatge que volen fer valer és: deixem-nos estar d’experiments amb mètodes alternatius i anem sobre terreny segur. Al cap i a la fi, els resultats acadèmics de l’ensenyament tradicional es poden apreciar a cada avaluació, mentre que els resultats de l’aplicació de mètodes innovadors són previsions a llarg termini, i per tant potencialment perillosos: quan t’adones que les coses no rutllen potser ja és massa tard![7]

Aquest pressupòsit, però, és força discutible. Sembla que arreu, els sectors crítics amb la nova pedagogia reclamen una gestió empresarial de l’escola i un ensenyament igual per a tothom, sense el requisit d’atenció a la diversitat,[8] amb avaluacions uniformes basades en criteris d’eficiència acadèmica (tot i assumint el risc de desplaçar qui no compleixi amb uns mínims i, encara més greu, sense oferir-li un nínxol alternatiu). Semblaria, doncs, que es vol aprofitar oportunistament l’actual conjuntura de fracàs acadèmic massiu per desmuntar el sistema d’atenció a la diversitat i introduir-hi a canvi el darwinisme social, ja present en el mercat laboral, com a mitjà de preparació de l’alumnat per adaptar-se a la realitat que li espera allà fora de l’escola, allà en el món real.[9]

Gardner i Neill contra l’escola tradicional

Gardner, defensor de la escola activa i progressista, postula un model didàctic innovador que satisfaci les aplicacions pràctiques de la seva teoria de les intel·ligències múltiples. I és per això que pren nota de l’actual enfrontament al seu país entre tradicionals (apocalíptics) i alternatius (paradoxalment, integrats i resistents en el sistema). Els sectors afins a l’educació (i a la moral) tradicional estan pressionant amb força per reformar el model educatiu americà, atès que els resultats acadèmics americans palesen també un augment del fracàs escolar fins a nivells que encara no es coneixen al nostre país, tot i que ens hi acostem perillosament.

Al llibre de Gardner, doncs, trobem, a més d’una exposició del seus postulats didàctics a partir dels desenvolupaments més recents de la neurociència, tot un seguit de retrets contra l’escola tradicional, que al cap i a la fi sempre opera al marge de la ciència i menysprea qualsevol de les noves propostes didàctiques. Els principals retrets que Gardner fa a l’escola més tradicional i que poden fer-se extensius a l’escola en general, són:[10]

  • Que estructura els processos d’ensenyament i aprenentatge només sota les formes lingüístiques i logicomatemàtiques.
  • Que fa servir exclusivament el llapis i el paper com a recursos materials, i la repetició i la memòria com a recursos mentals.
  • Que manté sistemes d’avaluació que només valoren la capacitat de repetir el que s’ha après mitjançant els models anteriors.
  • Que entén l’èxit escolar restringit a l’èxit acadèmic, afavorint els perfils cognitius proclius als llenguatges acadèmics, i relegant al fracàs a la resta de perfils. Els alumnes amb altres perfils no acadèmics queden, doncs, al marge del sistema escolar, despenjats i, finalment, sotmesos, sense possibilitat de deslliurar-se, als capricis del sistema econòmic.

L’alternativa que Gardner proposa és un model d’escola que tingui en compte la resta de perfils no acadèmics. En l’escola tradicional, els alumnes que no responen bé a la didàctica del llapis i paper són sotmesos a un reforç de llapis i paper en comptes d’oferir-los alternatives didàctiques per poder seguir el currículum per una altra via i sortir-se’n d’una altra manera. Gardner proposa centralitzar tot aquest esforç de diversificació didàctica, és a dir: establir un sistema didàctic per atendre tots els perfils en igualtat de condicions, sense donar preeminència al perfil acadèmic, més que no pas perfilar aquesta diversificació com una via secundària que s’emprèn només quan cal ajudar un alumne puntual amb problemes manifests. Una classe d’història, diu, es pot impartir fent servir materials afins a les diferents vies que alumnes amb perfils diferents empren per accedir als continguts, entre les quals Gardner n’identifica cinc:[11]

  • Accés narratiu: un tema o un concepte es pot presentar com a narració o història.
  • Accés logicoquantitatiu: un tema o un concepte es pot presentar segons consideracions numèriques o estadístiques, mitjançant un procés deductiu, arbres conceptuals, etc.
  • Accés conceptual: un tema o un concepte es pot presentar segons definicions i comparacions entre conceptes.
  • Accés estètic: un tema o un concepte es pot presentar mitjançant elements sensorials, morfològics, expressats en les diferents manifestacions artístiques.
  • Accés experimental: un tema o un concepte es pot presentar mitjançant el contacte directe amb materials, experimentant-hi o per mitjà del tacte, ja sigui una pedra, ja sigui un document històric.

Un bon mestre, doncs, ha de poder oferir tots aquests enfocaments als seus alumnes.[12] Aquest model, a més, allibera el docent de la uniformitat curricular, i afavoreix la docència creativa, a més de permetre l’aprenentatge actiu i la participació de l’alumne en la construcció de continguts (póiesis).[13]

És en aquest aspecte on trobem més convergència entre Neill i Gardner: la seva concepció del mestre ideal com aquell que afavoreix el contacte amb materials diferents, l’activació de la creativitat narrativa, teatral i plàstica des de l’espontaneïtat dels infants;[14] un docent que explica històries sense caure en abstraccions[15] i que és capaç d’orientar l’activitat docent més enllà del que ateny la part del cos situada per sobre de les espatlles de l’alumne.[16]

De l’escola tradicional Gardner critica que tota la formació que proporciona estigui destinada a facilitar als perfils acadèmics la superació dels periòdics filtres d’accés a nivells acadèmics superiors;[17] per això demana que els instruments d’avaluació siguin compatibles amb la resta de perfils no acadèmics.[18] Proposa equiparar els diferents models avaluadors i donar-los el mateix rang que tenen els acadèmics, atès que tots els perfils treballen un mateix currículum: només que ho fan a través de vies diferents segons el perfil de cada alumne, com abans s’ha assenyalat.

Tanmateix, en Neill, i aquest és un punt de divergència, es detecta certa indiferència vers els sistemes d’avaluació. A l’escola de Summerhill no hi ha exàmens; de fet, no s’avalua: tothom en surt ben parat. Cadascú és responsable del seu futur, i només l’interès personal hi compta. El fracàs acadèmic no ha d’interferir en aquesta línia, i no hi ha cap recorregut alternatiu per als qui no intenten adaptar-se al currículum acadèmic. Neill admet que els infants amb perfils no acadèmics no assoliran nivells de competència que els permetin arribar als estudis superiors, amb un caire evidentment acadèmic. No discuteix que la universitat tingui un tarannà acadèmic. Es tracta simplement d’acceptar la realitat i frenar l’obsessió academicista de l’escola, per aconseguir que aquests infants de perfil no acadèmic puguin ser adults feliços pel sol fet d’haver assolit competència professional i social a través d’altres vies, que deixen al marge tasques com, posem per cas, la memorització de la llista de les capitals comarcals. En realitat, la llista de les capitals comarcals no és important, llevat de per a les persones que els interessa el tema, així és que és millor fer possible que un escombraire sigui feliç més que no pas convertir-lo en un fals savi neuròtic.[19] I afegeix:

Els pares triguen molt en adonar-se el poc important que és l’aspecte instructiu de l’escola. Els infants, com els adults, aprenen el que volen aprendre. Tots els premis, distincions i exàmens entorpeixen el desenvolupament apropiat de la personalitat. Només els pedants defensen que aprendre dels llibres és educació. Els llibres són el que menys importa en una escola. Tot el que un infant necessita és saber llegir, escriure i comptar; la resta deuen ser eines, fang, esports, teatre, pintures i llibertat. Gran part del treball escolar dels adolescents es temps, energia i paciència perduts. Treu al jovent el dret de jugar, jugar i jugar. Posa vells caps sobre espatlles joves. [...] És hora de revisar la idea de treball que sustenta l’escola. Es dona per bo que tots els infants han d’aprendre matemàtiques, història, geografia, una mica de ciència, una mica d’art i, sens dubte, literatura. És hora que ens adonem que a l’infant normal no l’interessa gens cap d’aquestes coses.  [20]

Encara una mica més

L’assumpte de la pressió conservadora contra l’escola innovadora no és nou. A. S. Neill, en el seu llibre sobre Summerhill, l’escola alternativa que fundà el 1925, també adverteix que els sectors educatius tradicionals —encara hegemònics el 1960, quan publicà el llibre— li retreien que els alumnes sortits de Summerhill no estaven preparats ni acadèmicament ni socialment per incorporar-se a la vida adulta. Així és que l’argument dels resultats acadèmics ja planava sobre el tauler de joc.

Hi ha, però, un esforç addicional en defensa de l’escola de Summerhill per neutralitzar aquesta argumentació fàcil que busca la filiació de famílies i polítics: els alumnes de Summerhill no estan preparats per afrontar la vida real ni acadèmicament ni socialment perquè, efectivament, han crescut en una illa de llibertat. A això, Neill respon que l’argument es basa en una mena de prejudici: els alumnes de Summerhill no aprenen, diuen els detractors, perquè no se’ls obliga a aprendre. És el típic argument tradicional contra l’escola no directiva:

La vida és dura i hem de preparar els infants perquè després s’hi adaptin. Per això els hem de disciplinar. Si els permetem fer el que vulguin, com podran fer servir mai al seu cap? Com podran competir amb els que coneixen la disciplina? Com seran mai capaços de disciplinar-se?[21]

És cert, a Summerhill no se’ls obliga a aprendre. Però la realitat és que, segons defensa Neill, qui ho vol, pot assolir nivells acadèmics estàndard i a més obtenir un plus de competència en creativitat i autoestima. És un fet que molts alumnes de l’escola han arribat a la universitat i, fins i tot, a ser professors universitaris.[22] Afegeix, a més, un favorable informe signat per dos inspectors del ministeri anglès d’educació.[23]

  Vídeo en anglès de l’any 1964 que inclou una entrevista a Neill. Àudio en anglès.

D’altra banda, queda la qüestió de l’adaptació a la vida social després de l’escolarització en llibertat a Summerhill. Com encaixen aquests infants, que han estat educats per ser lliures i feliços, en un món ple d’obligacions i necessitats creades pel sistema econòmic? Las resposta de Neill és aquesta: si eduquem per a una vida feliç encara que sigui treballant de jardiner o camioner, els infants amb poc èxit acadèmic podran defensar-se en la vida, perquè hauran tingut l’oportunitat de créixer per una via alternativa que no els fa mal. En realitat, són els temors dels pares els que els fan més mal, en pensar que només un cervell acadèmic pot reeixir en el món.[24]

Com Gardner, Neill s’afanya a trobar vies alternatives a la imposició acadèmica. No tothom està interessat a conèixer els secrets de la natura, de la física o les matemàtiques, o la gramàtica, defensa Gardner; és un plantejament absurd obligar a aprendre equacions de segon grau a algú que farà de modista o jardiner, diu Neill.[25]

Per això, Neill no s’estalvia raons contra l’escola tradicional (algunes de les quals són anticipacions de les crítiques que farà Gardner des de la seva pròpia perspectiva), entre d’altres, aquestes:

  • Imposició del model acadèmic en els processos d’ensenyament i aprenentatge per a tots els alumnes (uniformitat).[26]
  • L’escola tradicional no proporciona sortides dignes per als alumnes amb perfil no acadèmic, i els sotmet a pressions que els converteixen en adults frustrats.[27]
  • L’escola tradicional fomenta l’adaptació dels alumnes al sistema econòmic i social.[28]
  •  Aconsegueix aquesta adaptació mitjançant la implantació d’hàbits d’estudi (repetició, memorització), alimentaris, de conducta, etc., generalment amb la col·laboració de les famílies.[29]
  • Absència en el currículum de l’educació emocional, molt important per a la formació dels infants.[30]

L’atenció a la diversitat

De les propostes pràctiques de Gardner a partir de la teoria de les intel·ligències múltiples es desprèn la idea que l’atenció a la diversitat de l’escola actual es basa en un error de principi: està orientada a solucionar les dificultats d’aprenentatge dels infants, en comptes d’atendre els interessos de cadascun. Així, reben més atenció els alumnes que mostren dificultats per seguir el currículum acadèmic que els més hàbils, afegint-los una mena de reforç en diferents àrees, segons les dificultats de cada cas: lectura, escriptura, expressió oral, operacions matemàtiques, etc. És a dir, s’insisteix perquè els infants tinguin el cap ocupat amb allò que no els interessa i que per això els resulta dificultós, fent que tornin a recórrer el mateix camí que els seus companys només han recorregut un cop perquè no van sucumbir als accidents del terreny (la majoria dels infants tenen, almenys, capacitat acadèmica mitjana).

Un alumne que té dificultats a resoldre sumes i restes no millorarà en aquesta àrea a còpia sotmetre’l a bateries de sumes i restes. Aquesta metodologia de reforç mostra, un cop més, que l’escola, malgrat que practica l’atenció a la diversitat, l’exerceix amb l’afany de recuperar la uniformitat, de retornar l’alumne desviat al camí estàndard que segueixen la majoria de companys.

Així doncs, si el tractament de la diversitat estigués centrat en l’interès natural de l’alumne en comptes de centrar-se en les dificultats, es resoldrien molts casos de nens que persisteixen en el fracàs acadèmic tot i ser objecte de pràctiques de reforç en la matèria de dificultat. Possiblement també s’assolirien nivells més alts de diversitat en el conjunt d’aules, perquè enmig de la gran majoria de nens normalitzats a partir del currículum acadèmic es possibilitaria que, entre aquells que superen —si és que el superen— discretament el llindar de l’aprovat, despuntessin alguns amb interessos no acadèmics. Així es podrien desmarcar de la norma que se’ls imposa i, en canvi, acostar-se a les àrees que els interessen d’un currículum alternatiu.

En aquest sentit, la proposta escolar de Gardner se centra en l’interès que demostra l’infant des de l’inici del procés d’escolarització: Gardner no assumeix com a eix escolar el currículum vinculat a les capacitats acadèmiques, sinó que permet que cada infant vagi construint el seu propi currículum, escollint entre les àrees de seu interès, obrint determinades portes i deixant d’altres tancades. A l’escola de Gardner no hi ha un departament d’atenció a la diversitat: l’escola mateixa és un sistema d’acolliment de la diversitat que habita en cada infant.

El seu precursor, l’escola de Summerhill, és fins i tot més radical, perquè deixa totes les portes obertes perquè el nen pugui recular si s’ho repensava. Naturalment, no distingeix entre diverses intel·ligències per adaptar l’ensenyament a cada capacitat específica: la psicologia no havia avançat prou per permetre formular una hipòtesi tan agosarada. Neill es fixa en els interessos dels infants per deixar-los fer sense fixar cap tipus de metodologia didàctica específica ni mostrar afinitats intel·lectuals amb cap metodologia didàctica concreta. No pretén, com sí que farà posteriorment l’escola de Gardner, ensenyar una matèria acadèmica determinada mitjançant didàctiques afins a les capacitats específiques d’un cervell no acadèmic. Per a Neill, la base és l’interès de l’infant. El requisit és l’interès: qualsevol nen pot aprendre allò que li interessa mitjançant qualsevol mètode, fins i tot el tradicional de copia i repeteix. De fet, davant la primacia de l’interès com a factor d’aprenentatge, Neill mai no es va interessar seriosament per la didàctica.[31]

Neill tampoc no para atenció a les diferents etapes del desenvolupament cognitiu de l’infant, formulades per Piaget i ara parcialment qüestionades per la neurociència.[32] Per a ell, la maduració cognitiva no compta, només compta la maduració de l’interès, i això no es pot mesurar objectivament. Pot donar-se el cas que un alumne de Summerhill es passi anys d’inactivitat vagant per les aules, els tallers de mecànica i artístics, o pels jardins de l’escola, però n’hi haurà prou que se li desperti l’interès per una àrea que en dos cursos es podrà posar al dia del currículum: un currículum que els infants normalitzats en les escoles normalitzades acaben repetint durant cinc o sis cursos seguint el model de l’avanç pas a pas; un currículum que genera avorriment, desmotivació, desinterès i fracàs escolar en molts nens, fins i tot en alguns amb bones capacitats acadèmiques.[33]

La primacia de l’interès

Aquesta idea, segons la qual no importa el mètode d’ensenyament si hi ha interès per aprendre una cosa, no és original de Neill, sinó molt més antiga. De fet, John Locke la suggereix quan associa els factors que intervenen en el joc infantil i l’aprenentatge espontani: els infants aprenen tots sols qualsevol joc que els interessi, i es converteixen en experts en aqueix joc senzillament perquè els interessa.[34] Aquest és l’origen del mètode didàctic que vol fer dels elements del joc (llibertat i canvi)[35], tan engrescadors per a l’aprenentatge espontani dels infants, els substituts dels elements de l’aprenentatge tradicional (obligació i repetició), però sobre això tractarem més avall.

Aquesta és una proposta ja suggerida a mitges en l’obra de Locke, que no va arribar, però, a fer paral·lelismes entre l’aprenentatge escolar i el joc. La seva proposta és força més perversa: obligar els infants a jugar fins que n’estiguin tan farts que vulguin alliberar-se’n i es refugiïn en l’estudi! L’opció de Locke consisteix a aconseguir que els infants avorreixin el joc i així busquin l’estudi com a alternativa. La seva és la formulació més perversa del principi d’aversió aplicat a la didàctica.[36]

La idea que apuntàvem més amunt, de transferir els elements del joc a l’aprenentatge formal per transferir-hi també l’eficiència, va ser recollida ben aviat per la pedagogia moderna. Es tractava d’aprofitar dues coses importants: l’interès que el joc genera en el nen, i la participació activa de l’infant en el joc. A partir d’aquí, la conseqüència didàctica lògica era intentar generar interès lúdic pels continguts curriculars, mitjançant estratègies de participació activa de l’infant en el desenvolupament d’aquests continguts, buscant que el nen s’hi impliqui en la mateixa mesura que ho fa en el joc fins a fer-lo seu. L’inconvenient és que convertir l’aprenentatge de la divisió no abreujada en una activitat lúdica esdevé una tasca àrdua de debò, fins i tot per a un mestre imaginatiu. En realitat, com diu Neill, només qui estigui veritablement interessat per la divisió no abreujada aplicarà tot el seu potencial cognitiu a la pràctica de l’activitat, per bé que resulti difícil trobar infants de 10 a 15 anys capaços d’apassionar-se per aquest assumpte![37]

Neill denuncià aquesta pràctica didàctica com un acte d’engany vers els nens, una mena de fer-los passar-se la píndola amb una mica de sucre, en forma de joc:[38] li posem una disfressa a la divisió no abreujada, i aleshores els alumnes s’empassen l’ham. Cosa enganyosa i al capdavall ineficaç. Per a Neill, el que cal no és generar interès, sinó descobrir-lo; més aviat, es tracta de deixar que l’infant descobreixi per si mateix què és allò que li interessa, allò a què tard o d’hora es lliurarà amb passió i seriositat (la divisió no abreujada mai no és un joc), allò on l’infant diposita tota la seva energia vital i productiva (tornem a la póiesis), per assolir objectius sense l’esforç que han de posar els alumnes disciplinats.[39] “Hi ha més educació en la fabricació d’una bola de neu que en assistir a una classe de gramàtica”, diu.[40] Neill separa radicalment el joc de l’aprenentatge formal; i encara més, mai no s’han de barrejar, diu.[41]

No obstant això, s’ha de reconèixer que un bon grapat d’infants accepten de bon grat l’engany, es prenen la píndola amb sucre i manifesten predisposició vers l’aprenentatge, seguint curs rere curs els mateixos continguts als quals s’afegeixen gradualment petits continguts complementaris. Altres alumnes s’avorreixen malgrat el sucre i són preses de la desmotivació. Així, malgrat que alguns tenen més tolerància a l’avorriment i van fent, molts més que no ens pensem acaben incorporant dins el seu jo l’avantatge adaptatiu de la resignació, disfressant amb una manifesta bona capacitat per al treball escolar el mortal avorriment de què són preses i, encara pitjor, els seus veritables interessos, que ni ells mateixos arriben a conèixer perquè resten amagats darrere el currículum acadèmic.[42]

Com diu Neill, l’escola pot convertir-se en una mena de gossera:

L’ensenyament infantil se sembla molt a l’ensinistrament de gossos; l’infant assotat, igual que el gos assotat, es convertirà en adult obedient, inferior. I de la mateixa manera que ensenyem als gossos a servir als nostres propòsits, així ensenyem als nostres fills. En aqueixa gossera que és el parvulari els gossos humans han de ser polits, no han de cridar, han d’obeir a cop de xiulet, han de prendre els seus aliments quan nosaltres ho creiem convenient.[43]

En aquest punt trobem certa convergència entre Neill i Gardner. A l’escola de Gardner tampoc no es fa passar l’aprenentatge per un joc, sinó que s’intenta orientar la didàctica d’una matèria vers el perfil cognitiu de cada alumne, perfil que s’ha de manifestar per sí sol, sense ser forçat sota la seducció del sucre o del joc (llevat que es tracti de determinar els perfils a partir dels quatre anys, que naturalment exigeix que els procediments siguin lúdics).[44] En un conjunt de nens escollits a l’atzar, hi trobarem perfils cognitius diversos relacionats amb les set intel·ligències que Gardner va descriure. Com s’ha dit abans, una mateixa classe d’història pot plantejar-se de cinc diferents maneres, i el mateix passa amb la divisió no abreujada. El que Gardner proposa és adequar la forma com s’intenta ensenyar una matèria al perfil cognitiu de cada alumne, atès que això l’impulsarà a interessar-s’hi i a aprendre els continguts de la forma més adequada al seu tarannà. És un esforç de diversificació destinat a evitar el desinterès, la desmotivació, l’oblit dels coneixements ja adquirits i, finalment, el fracàs acadèmic i el fracàs social.[45]

L’escola no ha de ser una fàbrica estandarditzada, va dir Gardner.[46] I Neill hi hauria afegit: no ha de ser una fàbrica de nens avorrits que després treballaran en oficines avorrides, escolars que amb prou esforç (pel desinterès que els genera el currículum) s’han adaptat a la situació i han  aconseguit superar els obstacles, fins a arribar als estudis universitaris, que superen també amb esforç, per convertir-se en mestres sense imaginació, metges mediocres i advocats incompetents.[47]

Tanmateix, Neill va més enllà: els seus alumnes no han d’afrontar res que no els interessi; aprendran allò que els interessi quan els arribi el moment oportú. Neill rebutja absolutament que sigui necessària cap estratègia per fer una classe d’història. La seva distinció entre perfils cognitius és ruda i poc acurada, però té molt clar que qui de veritat vulgui aprendre història no necessita que li ofereixin jocs per aprendre’n, ni tampoc un enfocament determinat ajustat al seu perfil cognitiu. Els nens s’afanyaran a aprendre pel seu compte amb un mestre que tindrà una funció limitada a fer-los de guia; o fins i tot sense mestre!, com és el cas d’un estudiant de Summerhill que durant tretze anys no va assistir a cap sessió docent i tanmateix es va convertir en un expert constructor d’eines de precisió![48]

Conclusions

Un dels principals trets de la proposta de Neill és la deliberada absència d’una orientació didàctica concreta en la seva escola, la seva descurança per desenvolupar el currículum oficial, i en canvi la confiança absoluta en la força de l’interès natural dels infants per aprendre i fer emergir així les seves pròpies capacitats orientades a allò que els pugui interessar veritablement.

Al marge de les crítiques que ha rebut per això, perquè no va aconseguir altes taxes de resultats acadèmics entre el seu alumnat, val a dir que el seu plantejament no és massa llunyà del que ofereix Gardner tres dècades després. Tots dos busquen la via alternativa perquè qui no tingui capacitat acadèmica pugui obtenir una capacitació professional sense haver de passar per exàmens de literatura o àlgebra, exàmens que no superaran, que els generaran un desencís que els perseguirà durant totes les etapes de formació i que finalment conduirà a la frustració i al fracàs personal.

La diferència entre Neill i Gardner té a veure, més que amb cap altra cosa, amb l’època en què van viure. Neill distingeix, ni que sigui intuïtivament, entre les capacitats acadèmiques i les altres capacitats que Gardner postulà més tard (mecàniques, artístiques, etc.). Totes tenen assignat un nínxol digne a Summerhill; però hi ha un moment, al final de l’itinerari, en què el sistema estableix un filtre per accedir als nivell superiors. Neill simplement demana que durant l’itinerari previ no hi hagi obstacles ni filtres per no frenar l’interès dels infants per descobrir i desenvolupar les pròpies capacitats. Per això no hi ha cap tipus d’avaluació a l’escola de Summerhill.

Gardner, tres dècades després, també demana al sistema educatiu un esforç per evitar l’exclusió social en què el fracàs acadèmic pot desembocar. Compta, però, amb un aparell teòric molt més elaborat que li permet presentar unes alternatives més sofisticades. A partir del model de les intel·ligències múltiples, demana diferents vies d’accés al mateix currículum per a diferents perfils d’alumnes, i l’adaptació dels respectius models d’avaluació. D’aquesta manera, el fracàs acadèmic s’esvaeix i deixa de ser el gran obstacle al final de l’itinerari.

Malgrat això, Gardner no s’ocupa d’aclarir com en els estadis superiors, els universitaris amb perfil no acadèmic que hagin superat els filtres del sistema podran enfrontar-se a un currículum marcadament acadèmic a partir de les seves altres intel·ligències. Això a Neill és cert que tampoc no li preocupa, i que també ho deixa de banda en els seus escrits; en el seu cas, però, perquè dóna per descomptat que els joves amb perfils no acadèmics no s’interessaran pels estudis superiors. O més ben dit, atès que avui la universitat és plena d’estudiants amb perfils no acadèmics, que fóra millor que no s’hi interessessin. Vist així, no hi ha dubte que Neill és, efectivament, molt més realista que Gardner, i la conjuntura socioeconòmica prou que li dóna la raó.

Bibliografia

Abbagnano, N., & Visalberghi, A., Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992.

Beluche, O. , La educación por competencias y el neoliberalismo, publicat a La haine.org (04-03-2013), actualment eliminat però conservat en còpia en l’enllaç següent: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/03/una-critica-al-sistema-de-competencias.html.

Gardner, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1a edició en castellà el 1995; 1a edició original el 1993).

Guillén, J., Inteligencias múltiples en el aula, blog de Escuela con cerebro, entrada del dia 5 de maig de 2013, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ (visualitzat el 8 de maig de 2013).

Jaeger, W., Paideia. México, FCE, 1957.

Locke, J., Pensaments sobre l’educació. Vic, Eumo, 1991.

Neill, A. S., Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010.

Pardo, F., “El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)”, en el blog d’Escuela con cerebro, entrada del dia 19 d’abril de 2013, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/04/19/el-error-de-piaget-como-las-evidencias-empiricas-obtenidas-por-las-neurociencias-informan-una-nueva-didactica-de-las-matematicas-parte-i/ (visualitzat el 7 de maig de 2013).

Saffange, J. F., “Alexander Sutherland Neill (1883-1973)”, dins Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO), vol. XXIV, 1-2, 1994, pàg. 220-230. Aquest article es pot consultar en versió digital en aquest enllaç: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvX1RDNm5nckRpMXM/edit.


[1] A. S. Neill, Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010 (tercera reimpressió de la segona edició, de 2004; la primera edició en castellà és de 1963, i l’edició original anglesa, de 1960). Conté un interessant pròleg signat per Erich Fromm.

[2] Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011. Una ressenya d’aquest llibre pot trobar-se en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/. La teoria de les intel·ligències múltiples va ser exposada per Gardner en el llibre Frames of mind. The Theory of Multiple Intelligences. Nueva York, Basic Books, 1983.

[3] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 249-251.

[4] Per a una anàlisi del tractament economicista de les competències bàsiques a l’escola, vegeu l’article d’Olmedo Beluche, “La educación por competencias y el neoliberalismo”, publicat a La haine.org (04-03-2013), actualment eliminat però conservat en còpia en l’enllaç següent: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/03/una-critica-al-sistema-de-competencias.html.

[5] Vegeu Abbagnano, N., & Visalberghi, A., Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992, pàg. 12-15, i Jaeger, W., Paideia. México, FCE, 1957, I, 1, pàg. 19-20.

[6] Segons Olmedo Beluche, dins “La educación por competencias y el neoliberalismo”, op. cit, “La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y, en 2001, “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad.”

[7] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 102.

[8] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 117.

[9] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 102.

[10] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 56.

[11] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 31.

[12] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 268-269.

[13] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 189.

[14] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 69, 72-74; Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 194.

[15] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 26.

[16] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40; per a una descripció de la vida quotidiana de l’escola de Summerhill, es pot consultar un text de Neill en aquest enllaç: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/04/summerhill-un-clasico-de-la-pedagogia.html.

[17] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 238-241.

[18] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 106.

[19] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20-21.

[20] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 37-38.

[21] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 101.

[22] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 21-22.

[23] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 76-82; es pot llegir en aquest enllaç: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/04/summerhill-bajo-inspeccion.html.

[24] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40.

[25] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39.

[26] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20 i 27.

[27] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40.

[28] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 89.

[29] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[30] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[31] Saffange, J. F., “Alexander Sutherland Neill (1883-1973)”, dins Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO), vol. XXIV, 1-2, 1994, pàg. 228.

[32] Vegeu Fèlix Pardo, “El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)”, al blog d’Escuela con cerebro, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/04/19/el-error-de-piaget-como-las-evidencias-empiricas-obtenidas-por-las-neurociencias-informan-una-nueva-didactica-de-las-matematicas-parte-i/ (visualitzat el 7 de maig de 2013).

[33] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 67-68 i 106.

[34] Locke, Pensaments sobre l’educació. Vic, Eumo, 1991, epígrafs 151-152.

[35] Locke, Pensaments, 74 i 128.

[36] Locke, Pensaments, 124, 128 i 129.

[37] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20-21.

[38] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39.

[39] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 106-107.

[40] Saffange, op. cit., pàg. 226, citant un fragment de Neill del seu llibre Un mestre que dubta (A dominie in doubt. Londres, Jenkins, 1920).

[41] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 38.

[42] Sobre la diferència entre les competències reals i les competències percebudes pel subjecte i el seu entorn escolar i familiar, vegeu l’article de Jesús Guillén, Inteligencias múltiples en el aula, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ (visualitzat el 8 de maig de 2013).

[43] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[44] Es tracta de les aules Spectrum, un sistema de presentació de materials didàctics que permet esbrinar el perfil cognitiu dels alumnes, i que es pot aplicar a partir dels quatre anys (Gardner, pàg. 10 i 30). Aquest mètode avaluador permet descobrir competències que passen desapercebudes a pares i a mestres en l’escola tradicional, a causa de la primacia del perfil acadèmic imposat a tots els alumnes en una aula orientada vers la uniformitat (Gardner, pàg. 139). D’altra banda, els projectes PIFS també permeten fer palès algun tipus de competència pràctica o artística a partir dels 11 o 12 anys, a l’hora que estableix itineraris curriculars alternatius als purament acadèmics (Gardner, pàg. 170 i ss).

[45] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 254.

[46] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 119.

[47] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39 i 89.

[48] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 77.

Seguir

Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.

Únete a otros 6.543 seguidores