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La hija de Neill. Una revisión de Summerhill para el siglo XXI

18 mayo, 2014 4 comentarios

Por Josep Pradas

 

He de confesar que emprendí la lectura del libro Summerhill hoy (Valencia, Litera, 2012), escrito en 2006 por Zoë Neill, la menor de los descendientes de Alexander Neill, con la esperanza de hallar alguna respuesta a la gran cuestión de la pedagogía actual: ¿qué hacer con los móviles y otros artilugios electrónicos en el aula?

No podía esperar menos de una pedagoga que dirige una prestigiosa escuela, fundada en los años veinte, y que ha resistido todos los embates de la pedagogía tradicional en defensa de un modelo de educación basado en la libertad personal y la primacía del interés sobre la atención en el terreno didáctico. Siendo el teléfono móvil objeto de tan alto interés para los alumnos, sobre todo los adolescentes, y por ello convertido en principal causa de interferencias en los procesos didácticos, esperaba encontrar algún tipo de solución a tal problema, coherente además con la línea libertaria de las teorías de Neill padre. Adelanto que la hay, pero sin embargo no satisfará las expectativas de escándalo que lógicamente albergarán los partidarios del retorno a la educación tradicional.

Detrás del controvertido asunto de los móviles hay una cuestión de fondo más importante aún: el alto grado de indisciplina en las aulas de los centros escolares de todos los niveles educativos, indisciplina que los docentes no pueden gestionar, en buena medida, porque no han recibido una formación adecuada para encarar este problema (aunque también porque el problema es mucho más complejo de lo que parece, y se alimenta de numerosos factores que no siempre caen bajo el control de los docentes o la institución escolar). Sin embargo, la primera solución a la que se echa mano desde la escuela es un retorno a las formas tradicionales, donde la autoridad parecía servir para coartar todo intento de indisciplina. En realidad, la indisciplina escolar es más bien un problema social y económico, derivado de la contradicción generada entre la necesidad de orden social y las dinámicas del consumo individual. El retorno a la disciplina autoritaria es el recurso fácil que postulan los nostálgicos de la escuela tradicional, pero ciertamente no va a ser la solución a las formas de indisciplina escolar del presente, como no lo fue en el pasado (mi experiencia personal es que la disciplina de los alumnos, que estuviesen quietos y callados, se conseguía a base de la amenaza a menudo efectiva de la violencia de los docentes).

Homer Lane

Homer Lane

Cuando Alexander Neill puso en marcha su proyecto pedagógico, después de haber pasado por la escuela de Homer Lane, que albergaba menores indisciplinados a punto de ser recluidos en reformatorios, la pedagogía libertaria tenía una utilidad casi curativa: liberar a niños criados en un entorno de represión familiar, de imposición de rígidas ideas religiosas, morales y sexuales, en una sociedad basada en la disciplina del trabajo bajo un régimen de consumo de subsistencia; es decir, niños neuróticos educados por padres neuróticos también, cuando no violentos. En el ambiente de libertad que reinaba en Summerhill, esos niños se recuperaban, en ellos emergía aquel yo anulado por su entorno familiar y social, y se manifestaba libremente en un entorno donde la asistencia a clase era (y sigue siendo) voluntaria y así podían jugar todo el tiempo que quisieran, o montar una cabaña en el bosque que había en el propio recinto escolar. Al cabo de un tiempo, esos niños manifestaban su interés por aprender, no siempre por aprender algo académico. No importaba. Para Neill, el aprendizaje académico es sólo una de las posibilidades de orientar la vida de un adulto. Muchos niños orientaban su interés hacia la mecánica, la carpintería, u otras actividades profesionales. Neill prefería un jardinero feliz a un bachiller neurótico (Neill, A., Summerhill. México, FCE, 2010, pág. 20). Algunos se interesaban por la formación académica, quizás después de haber pasado varios cursos sin asistir a las clases. En dos o tres cursos, esos niños ahora interesados en aprender el currículum académico, avanzaban lo que otros niños, forzados a ello, aprendían lentamente durante los años previstos por la educación reglada:

 

Se percibe la diferencia en la cuestión de las lecciones. Todo niño libre juega la mayor parte del tiempo durante años; pero cuando llega el momento, los inteligentes se sentarán y emprenderán el trabajo necesario para dominar las materias que piden los exámenes oficiales. En poco más de dos años, un muchacho o una muchacha harán el trabajo que los niños disciplinados tardan ocho años en hacer. […] El maestro ortodoxo sostiene que los exámenes sólo se aprueban si la disciplina obliga al candidato a tener constantemente las narices sobre los libros. Nuestros resultados demuestran que con alumnos inteligentes eso es una falacia. En un régimen de libertad, son sólo los inteligentes los que pueden concentrarse en un estudio intensivo, cosa sumamente difícil de hacer en una comunidad que ofrece tantos atractivos contrarios. […] Ya sé que con disciplina aprueban los exámenes alumnos relativamente malos, pero me pregunto qué es de esos aprobados en la vida. Si todas las escuelas fuesen libres y optativas todas las materias, creo que los niños encontrarían su propio nivel (Neill, A., op. cit., págs. 106-107).

 

La primacía del interés

Neill descubría así que la fuerza del interés personal es superior a la de todas las estrategias didácticas diseñadas para generar interés por aprender desde fuera, pero a condición de no imponer al alumno un currículum previo. El resultado de todo ello es, si los testimonios que Neill señala son correctos, y nada hace suponer que no lo sean, que del alumnado de Summerhill han salido jóvenes felices que han encarado bien la vida adulta, que han asumido las tareas laborales que la sociedad impone con un espíritu diferente y libre, e incluso algunos han llegado a posiciones académicas de cierto nivel, porque el sistema de Neill no impide la excelencia, sino que la deja en manos del interés de cada alumno, y algunos de ellos han llegado a ser profesores universitarios.

El auténtico problema pedagógico, es decir, el problema que tenemos los docentes y los pedagogos, más allá del asunto de los móviles, consiste en pensar que un profesor universitario es más que un carpintero. Niños cuyo interés no encaja en los asuntos académicos pasan años de penuria emocional hasta superar mediocremente los obstáculos de la escuela primaria y secundaria, sin poder manifestar libremente sus facultades, para llegar a la edad adulta convertidos en minusválidos intelectuales gracias a un sistema empeñado en priorizar lo académico. Algunas propuestas recientes vienen a dar alternativas razonables, como la escuela basada en las inteligencias múltiples (véase mi reseña del libro de Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011, publicada en Escuela con Cerebro en enero de 2012, en este enlace: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/). Es poco menos que utópico que la escuela pública asuma esas directrices. Por eso Summerhill fue y sigue siendo una escuela privada.

Si no se asume la primacía del interés, a la escuela de hoy no se le pueden pedir milagros. El docente puede aplicar numerosas estrategias más allá del control sobre los móviles, inevitablemente presentes en el aula. El docente puede imponer el silencio, la quietud, el orden e incluso la atención, pero no puede imponer el interés. Y el interés es el principal factor del aprendizaje. Si no hay interés, sea porque el alumno no lo experimenta, sea porque el docente no puede generarlo, todo lo que se haga será inútil a pesar de que los resultados académicos sean aceptables, es decir, de que el alumno supere más o menos holgadamente la prueba de que ha aprendido; es decir, apruebe un examen memorístico: ¡como si repetir un contenido fuese equivalente a haberlo adquirido y aprendido!

El docente puede preparar profusamente su parte en el proceso, es decir, la enseñanza (al alumno le corresponde el aprendizaje, según este modelo, que es el tradicional, si bien la mayoría de los docentes lo ejercita a pesar de adscribirse a la didáctica moderna en sus declaraciones programáticas). Puede procurar que haya silencio y atención (o su simulacro, que consiste en mirar al profesor y a la pizarra, en silencio, y al parecer escuchando lo que el docente dice), para así comunicar adecuadamente aquello que los alumnos deben aprender, aunque no les interese. Generalmente esto es lo que procuran hacer los docentes, y su esfuerzo, a menudo titánico (porque conseguir silencio, quietud y aparente atención les obliga a invertir casi todas sus fuerzas vitales para poder dedicar los últimos momentos de la clase, ya en orden, a exponer un contenido), resulta absolutamente inútil porque no hay una escucha activa por parte de un alumnado abrumado. Los docentes, en general, descuidan el factor del interés asumiendo que el aprendizaje se producirá mecánicamente tras haber asegurado lo que consideran los pasos previos, es decir, la consecución de las condiciones suficientes para el desarrollo de la parte que consideran suya, la enseñanza.

Dos grandes errores se han producido en esta planificación: el descuido del interés, y la consideración de que el papel que le corresponde al alumno en el proceso es una pasiva recepción de los contenidos. El docente supone que la primera parte del proceso, la enseñanza, que concibe como la parte activa, le corresponde a exclusivamente a él y, para colmo, que la parte que le corresponde al alumno puede ser meramente receptiva, es decir, pasiva, en concordancia con la demanda de atención y silencio, y que de esa tan atenta pasividad deriva automáticamente la asimilación de los contenidos, es decir, el aprendizaje. Este sistema parece funcionar porque se acaba aprobando a los alumnos por la mínima y siempre hay algunos, aunque no muchos, que sí sienten interés por esos contenidos y rinden más; en realidad, este sistema se convierte en una carrera de obstáculos para la mayoría de desmotivados alumnos. El docente ha olvidado aquí que el alumnado necesita tanto como él ocupar una posición activa en el proceso, en sus dos partes, pero a condición de que antes se haya activado su interés. Si hay interés, el alumno puede aprender incluso sin la intervención del docente, porque el aprendizaje es un impulso innato en los seres humanos, y todos los niños pueden aprender por sí solos prescindiendo de la enseñanza de un docente, pero a condición de que se haya activado su interés.

El interés del alumno es el principal motor del proceso de aprendizaje, por encima de todas las acciones que pueda emprender el docente, que deviene más bien pasivo y, por ello, menos intervencionista y en cambio más observador. Ésta es la clase de docente que propugna la pedagogía negativa e incluso la didáctica de Gardner: alguien capaz de detectar áreas de interés en sus alumnos, dejándoles actuar sobre los diversos materiales susceptibles de aprendizaje; se trata de una didáctica orientada a la generación de interés en el alumno mediante la participación constructiva en el proceso, casi sustituyendo al docente en la selección de contenidos y la explicación de los mismos. Por ello es importante entender que no basta con proponer al alumno un trabajo determinado sobre el que deberá hacer una presentación mediante Power Point (véase el artículo de Jesús Guillén, “Inteligencias múltiples en el aula”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/).

Es en la pedagogía radical, la de Neill, donde mayor expresión cobra el factor del interés, por encima de todos los elementos restantes de la didáctica (véase mi artículo “La cuestión del interés. Apostilla al artículo ‘Summerhill, de Alexander S. Neill, desde el punto de vista de las inteligencias múltiples’”, publicado en Escuela con Cerebro en mayo de 2013, en este enlace: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/28/2909/). En realidad, Neill desdeña incluso los métodos de la pedagogía activa en relación con la generación de interés desde fuera del alumno, y ese desdén persiste en los planteamientos didácticos de su escuela en la actualidad, en manos de su hija Zoë, heredera de una filosofía (porque en Neill había una concepción del mundo y del hombre) aplicada a la educación.

 

La forma en que mejor aprenden muchas personas es con explosiones de actividad concentrada. Ocupan la totalidad de su tiempo con una redacción, un proyecto, algún trabajo de carpintería, aprendiendo algo nuevo en el ordenador, o con un juego. Cuando lo han conseguido pasan a la siguiente cosa. Summerhill tiene la flexibilidad necesaria para permitir que los niños hagan esto. Hacemos algunas cosas a propósito, como desarrollar salas donde los niños puedan estar ocupados en sus propias cosas sin interferir ni complicarles la vida cuando han decidido que ya han tenido suficientes clases por un tiempo (Neill, Z., op. cit., pág. 77).

 

Al margen de cualquier otra consideración, aprender en Summerhill es algo mucho más concentrado que en la mayoría del resto de entornos escolares. Al no haber tenido clases obligatorias desde el día en que Neill empezó la escuela en 1921, hemos aprendido unas pocas cosas sobre cómo aprenden los niños cuando se les deja a su aire. Por ejemplo, los más pequeños tienden a emplearse a fondo en el aprendizaje en clase durante un periodo de tiempo -quizá un día, una semana, o un mes- y entonces se apartan y encuentran alguna otra cosa que les absorbe durante una temporada. Puede ser jugar o dedicarse a otras actividades que les interesen. Los niños que tienen un buen motivo para aprender algo pueden llegar a entenderlo sorprendentemente rápido. También aprenden utilizando diferentes recursos, como juegos de rol, juegos de estrategia y, sí, incluso los temidos videojuegos (Neill, Z., op. cit., pág. 116).

 

Y esto es así porque el interés opera de manera impulsiva, libidinosa si se quiere, y genera explosiones de actividad de variable duración. Ya lo había observado Neill padre:

 

Los gustos del niño son siempre eclécticos. Lo ensaya todo, y es así como aprende. Nuestros niños pasan días enteros haciendo barcos; pero si les visita un aviador los mismos niños dejarán los barcos a medio hacer y empezarán a hacer aeroplanos. Nosotros no sugerimos nunca que un niño acabe su trabajo; si su interés ha desaparecido, es un error obligarle a que lo termine (Neill, A., op. cit., pág. 287).

 

En realidad, cuando se hace algo con interés, desaparece la sensación de esfuerzo que siempre acompaña los actos que se realizan por obligación, de manera que no es necesario idear ninguna estrategia para potenciar el aprendizaje, sino dejar que los niños, por sí mismos, realicen aquello que les interesa (Neill, A., op. cit., págs. 64-65), y entonces se hace realidad que “el aprendizaje es una habilidad que perdura durante toda una vida y un placer si su encanto no ha sido estropeado a causa de excesivas presiones externas” (Neill, Z., pág. 117). Es por eso que Neill advierte contra el lado oculto del uso del interés en la didáctica. La libertad de asistencia a las clases no es un instrumento para generar interés en los niños, sino una condición necesaria para que ese interés florezca por sí mismo. Como recuerda su hija Zoë:

 

Esta libertad todavía es uno de los asuntos más controvertidos de Summerhill. Y también es una de las cosas que los niños más aman de esta escuela. No hay cuerdas que los aten, no hay agendas ocultas, no hay persuasión ni estimulación verbal. Son completamente libres de asistir a las clases o de alejarse de ellas, aunque siempre somos sinceros y realistas acerca del estándar de trabajo de un niño así como de sus opciones futuras (Neill, Z., pág. 81).

 

La cuestión es, según Neill, que si hay interés el niño desea aprender y en realidad no importa mediante qué método se le enseñe. Si un niño quiere aprender la división abreviada, lo hará con cualquier método (Neill, A., op. cit., págs. 20-21). Y para respetar la particular individualidad de cada alumno, el docente ha de limitarse a detectar cuáles son los intereses de sus alumnos y adaptar a ellos su actividad de enseñante, pero también aportando nuevas experiencias a medida que sus alumnos van agotando su interés por un determinado contenido (porque el interés no es infinito: nace, genera implicación, se expande, y se agota). Y así se actúa aún en la escuela de Summerhill.

Por otro lado, con el tiempo se ha modernizado el currículum de Summerhill, a tono con los requisitos del sistema escolar de finales del siglo XX, pero sin cambiar las estrategias del centro. El currículum sigue siendo un problema de interacción con el mundo externo: ¿qué pasa con el temario si los alumnos deciden no ir a clase, y cómo se adaptan los profesores que llegan a la escuela procedentes del sistema público, donde tienen alumnos obligados a asistir a las clases? En realidad, los niños que no asisten a las clases rara vez lo hacen porque no les guste el profesor, sino por motivos más superficiales (por intereses ocasionales, como hacer una cabaña en lugar de ir a clase), de modo que los profesores nuevos han de adaptarse a esta situación sin caer en inseguridades. De hecho, en Summerhill no se evalúa a los profesores por la asistencia que reciban, porque no hay una correlación clara entre estos factores. Tampoco se les evalúa por los resultados académicos de sus alumnos, porque esos resultados no son indicadores de éxito o fracaso de ninguna de las partes (Neill, Z., op. cit., págs. 71-72 y 74).

En Summerhill se asumen los exámenes como obstáculos que hay que superar para conseguir cosas que luego sirven para vivir como adultos, es decir, el acceso a trabajos o a nuevos estudios. Pero no se orienta la educación para superar esas pruebas, sino que sólo prima el interés del alumno, y un alumno interesado asumirá esos exámenes como retos, y tratará de superarlos. Los alumnos de Summerhill que intentan superar esas pruebas oficiales en el sistema educativo inglés suelen salir bien parados (Neill, Z., op. cit., pág. 85).

 

Cuando dejan la educación reglada, nuestros alumnos son un grupo muy heterogéneo. Muchos de ellos van a parar a algún trabajo que les permita cierto grado de libertad para tomar su propio camino. Hay entre ellos artistas, médicos, abogados, profesores, catedráticos, carpinteros, científicos, músicos, chefs, actores, jardineros, granjeros, periodistas, cineastas, técnicos, fotógrafos, bailarines, programadores informáticos, escritores, ilustradores y cuidadores de discapacitados. También son fantásticos empresarios, como resultado quizá de la creatividad que desarrollan en la escuela y el talento para tratar con otras personas (Neill, Z., op. cit., pág. 86).

 

 

Enseñar en una sociedad indisciplinada

A pesar de que las propuestas de Neill y sus resultados prácticos y emocionales son muy atractivos, la escuela pública no asumirá en un futuro próximo ni éstas ni las de Howard Gardner, que son una versión menos libertaria de la anteposición del interés sobre el currículum en la escuela, bajo la égida de los más recientes estudios sobre el funcionamiento del cerebro. La obsesión por los resultados académicos ciega a las autoridades, que cada año tiemblan ante la publicación de los resultados de PISA (sitio web de PISA en este enlace: http://www.oecd.org/pisa/). Sin embargo, la escuela de Summerhill sigue adelante, adaptándose a los cambios sociales y procurando educar a sus alumnos siguiendo el primado del interés individual en un entorno de libertad personal: la asistencia a las clases sigue siendo voluntaria, porque es la clave de todo esto.

Zoë Neill en 2012

¿Cómo explica la hija de Neill esos cambios habidos y la adaptación de Summerhill a los mismos? El lema de Neill padre, vive y deja vivir, acorde con su modelo de educación negativa, es esencial en el planteamiento pedagógico summerhilliano, pero en manos de Zoë toma un trazado diferente, adecuado a los tiempos actuales. Alexander Neill se quejaba de la presión familiar sobre los niños en tanto que represión de su libertad corporal y mental, típica de la época en que vivió; ahora, cuando parecen superadas todas esas barreras ideológicas, religiosas y morales, al menos parcialmente, los padres se preocupan tanto por educar bien a sus hijos, porque sean estimulantes y creativos, que tampoco les dejan en paz (Neill, Z., op. cit., pág. 13). Este matiz es importante, porque el resultado de esa presión estimulante contemporánea es tan negativo como cuando la presión era represiva. Los niños de ahora “están constantemente buscando la estimulación e influencia de los adultos. Necesitan admiración y atención y son incapaces de estar tranquilos con ellos mismos” (Neill, Z., op. cit., pág. 15). Esta sería la clave para la buena educación familiar negativa: ni represión, pero tampoco sobreatención o sobrestimulación, sino dejar en paz a los niños, no intervenir si no es necesario, o intervenir de una manera no intervencionista, dejar hacer, dejar a los niños solos y que tengan su propio espacio, proporcionarles oportunidades de estar solos y que hagan lo que quieran en su propio espacio sin vigilancia, librarles del exceso de actividades estimulantes y no impedirles jugar (hoy, en los ordenadores, ante la televisión) para imponerles actividades extraescolares abrumadoras (Neill, Z., op. cit., págs. 17-18).

Una imagen de la familia Neill

Zoë Neill se queja de que la educación familiar actual se centra en una excesiva interferencia, rasgo que hay que sumar a un exceso de indulgencia de los padres, a consecuencia de lo cual los niños dejan de adquirir las referencias necesarias para limitar sus propias voluntades (límites que vienen marcados por la necesidad de una convivencia social, que a su vez establece unos límites comunes para todos). Este cambio ideológico ha obligado a cambiar parte de la orientación educativa de Summerhill: en la época de Alexander Neill, Summerhill representaba un refugio libre de represión donde los niños se sentían libres y seguros, sin temor a la violencia física o verbal de sus familias o sus anteriores escuelas; en la actualidad, en cambio, la orientación de Summerhill ha de ser más disciplinaria y centrada en la tutoría en el aula, “enseñando a los niños que no pueden hacer siempre lo que quieren, que también tienen que prestar atención a los derechos y a los sentimientos de los demás. Un pequeño cambio de papeles que Neill hubiera encontrado interesante” (Neill, Z., op. cit., pág. 16).

Este aprendizaje de los límites, tan importante en la educación, se ha perdido hoy a causa de los factores que interfieren en el proceso educativo actual: exceso de interferencia familiar y de indulgencia, que generan la sobredimensión de un yo ya de por sí magnificado, cosa que hace que se prolongue el período en que los niños piensan sólo en sí mismos y sus necesidades, previo al paso al mundo de los adultos que adquieren responsabilidad social; es decir, aprender a pensar también en las necesidades de los demás (Neill, Z., op. cit., pág. 26).

Es el sistema de consumo personalizado el que ha dado lugar a adultos con el ego crecido, que sólo piensan en sí mismos y en sus necesidades, magnificadas por la publicidad; esos adultos infantilizados acaban educando a sus hijos bajo la égida del mismo mito de la libertad sublimada en actos de consumo, y son esos niños los que tardan en hallar los límites del mundo, dado que acaban queriéndolos adquirir en el mismo supermercado que sus padres. Todo esto tiene que ver, dice Zoë Neill,

 

con un problema muy moderno: el de dar demasiado a los niños sin ninguna reflexión real sobre los límites. Esto suele acabar en la proverbial situación del niño mimado, donde el hijo tiene siempre la última palabra y se comporta de forma tiránica. Frecuentemente los padres temen ser más asertivos porque no quieren bajo ninguna circunstancia lo que ellos recibieron cuando eran niños. Saben lo que no quieren, pero no tienen suficiente información acerca de otras opciones como para saber lo que quieren. […] Muchas familias actuales han perdido de alguna manera el rumbo en el laberinto de la crianza. Aunque los tiempos pasados eran autoritarios y represivos, al menos había una cierta seguridad al saber dónde estaba situado cada uno en la jerarquía de la vida. Hoy en día, las familias se enfrentan a las situaciones de una forma más aleatoria. No es extraño ver que se llama a un niño que está en su suntuosa habitación con televisor, vídeo, equipo de música, conexión a internet, ordenador y consola de videojuegos para que acuda a la comida familiar, donde se le dice que debe comerse todas las verduras. El niño se opondrá de forma huraña o agresiva y puede que fácilmente consiga librarse de comérselas. Pero el conflicto aún está ahí. Los padres siguen intentando mantener una autoridad sobre algo que realmente debería ser una decisión del niño, y el niño reacciona desafiante y desagradable a esa autoridad (Neill, Z., op. cit., págs. 50-51).

 

Autoridad que, paradójicamente, permite al niño (de hecho casi le empuja a ello) convertirse en consumidor a un ritmo y velocidad sobre los que realmente no debería poder decidir. Esta confusión genera problemas en la educación familiar y también en la escolar:

 

Esta confusión sobre métodos para la educación de los niños ha traído también problemas en Summerhill. No solemos tener con frecuencia al niño asustado, traumatizado por sus propias experiencias con los adultos. Ahora resulta que nos encontramos con que Summerhill es el lugar que enseña a los niños disciplina y cómo comportarse. Antiguamente, los niños que estaban enfadados con sus padres tendían a ser algo introvertidos y callados, y a menudo les llevaba mucho tiempo pasar por el usual patrón Summerhill de liberación, pero en los últimos años he visto llegar a la escuela a muchos niños que tratan a sus padres con ira y autoritarismo, que les desafían abiertamente, les insultan a voz en grito o escenifican una rabieta más propia de un niño de dos años para conseguir lo que quieren (Neill, Z., op. cit., págs. 53-54).

 

Para qué educamos

Y, por fin, podemos afrontar el asunto de los móviles en el aula. Zoë escribió en 2006 su libro sobre Summerhill para dar una versión actualizada de la escuela que su padre había fundado, al mismo tiempo que para manifestar que su evolución pedagógica seguía las pautas marcadas por el fundador. Pero las diferencias existentes entre padre e hija son de un marcado carácter generacional: Neill padre era un tipo educado en el siglo XIX, aunque fue un pensador avanzado a su tiempo. Por ejemplo: “Neill nunca participó en la cocina, en la limpieza o en la toma de decisiones de las tareas domésticas, papeles tradicionalmente femeninos” (Neill, Z., op. cit., pág.10). Sus ideas eran, no obstante, liberalizadoras, era partidario de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y eso impregnó el espíritu de Summerhill desde el principio. Muchas de las ideas que Zoë Neill desarrolla en su libro son totalmente complementarias de las que sostuvo su padre y siguen vigentes en la filosofía de Summerhill hoy, aunque haya sido necesaria una actualización a causa de los cambios sociales.

La vieja escuela. Una imagen de “The Wall”

Summerhill en tiempo de Alexander Neill se nutría de niños reprimidos que había que liberar de la represión; ahora los niños ya llegan a la escuela en cierto sentido liberados de todo aquello que aprisionaba a los niños nacidos entre 1920 y 1960. Por eso ahora se trata más de enseñar a los niños que su sobredimensionada libertad individual tiene unos límites colectivos (la existencia de los demás) y no de liberarlos: se sienten demasiado libres por sí solos cuando llegan, ejercen su libertad en sus casas y, sobre todo, en las gigantescas áreas comerciales. Esto es coherente en tanto que Alexander Neill no era un predicador del caos, sino una persona amante del orden colectivo, pero de un orden respetuoso con las libertades individuales en todos los sentidos, no solamente en el económico, sino también en el moral, sexual, etc.

Y aquí hay que hacer mención del asunto de los móviles. Educamos a los niños pretendidamente para que sean adultos libres y felices en este mundo. Lo primero es un deber social de los padres; lo segundo es una aspiración natural de todos los humanos, que los padres deben tener presente para potenciar que sus hijos la desarrollen, pero que a la vez depende de numerosos factores que escapan al control de unos y otros. Para conseguir ambas cosas es necesario que los niños aprendan que su voluntad individual tiene unos límites marcados por la existencia de otras personas, dotadas también de su propia voluntad, y por la necesidad de vivir juntos en una sociedad (dotada también de una voluntad colectiva que presiona sobre los individuos). Neill padre consideraba que ese aprendizaje se consigue a lo largo de la maduración y siempre que se enfrente a los niños con los límites que los adultos hemos puesto a su alrededor y que debemos hacer que respeten: no les dejamos martillear un mueble porque es nuestro, pero les dejamos que les sobre comida del plato porque se trata de su estómago.

Los padres y maestros no podemos convertir el aprendizaje de los límites en un asunto moral que sea motivo de constante reprobación hacia nuestros hijos y alumnos: un niño que martillea un mueble no es un niño malo, sólo tiene una necesidad a menudo insondable que hemos de contener y canalizar hacia otro vía, porque no queremos que nuestro mueble se estropee: la solución es que le compremos maderas, clavos y le dejemos experimentar libremente en el jardín. Pero a la vez debemos respetar siempre sus necesidades fisiológicas, su espacio propio, su intimidad y sus sentimientos.

El tema de la adquisición del sentido social a través de los límites es tratado con cierta extensión en el libro Summerhill, de Neill padre, puesto que es el tema central de su filosofía. Su hija, por supuesto, no lo desdeña. Su aplicación es clave para entender qué hacemos con los móviles en el aula. Se trata de un criterio podría decirse que apriorístico, porque en tiempos de Neill no existía dicha tecnología, pero sí había otros objetos de perdición, como el cine, las novelas y los cómics. Sencillamente: la voluntad colectiva tiene más peso que la voluntad individual allá donde se manifiesta, de modo que cada individuo hallará en esa colectividad los límites a su propia libertad. Lo cual se traduce en que el uso del móvil en el aula, en Summerhill, está regulado por la Asamblea, ya que se trata de un instrumento que puede perturbar el uso de un espacio colectivo al que se accede libremente.

El razonamiento es como sigue. La asistencia a las clases no es obligatoria, así que todos los presentes en el aula desean que se lleve a cabo la actividad que esté prevista en ese tiempo y lugar, y no desean ser importunados. Y si suena un móvil en ese momento, serán los propios alumnos quienes ejercerán su capacidad de presión colectiva para que esa voluntad individual se limite y respete en los demás. Un individuo tiene en tal caso dos opciones: silencia, desconecta o deja su móvil en su habitación; o simplemente no asiste a la clase. De hecho eso es lo que ocurre cuando hoy en día uno entra en una sala de cine: desconecta su móvil porque respeta las normas que acepta libremente. Dado que la asistencia a las clases es libre, a nadie se le permite interrumpir una clase de lengua tocando la trompeta (Neill, A., op. cit., pág. 277) o con el tono del móvil, porque esa acción individual afecta a la voluntad colectiva de participar en las actividades del aula. Es evidente que esos problemas no se dan en Summerhill, o son meramente incidentales.

A Zoë Neill le preocupa más, en cambio que el móvil sirva para que los niños se vinculen más a unos padres sobreprotectores y que no se atrevan a encarrilar las dificultades vitales sin su ayuda, pero a la vez confiesa que los mensajes por sms, así como el uso del correo electrónico, han servido de estímulo a los alumnos con dificultades de lectoescritura (Neill, Z., op. cit., págs. 124-125).

La diferencia en relación con las aulas de la escuela tradicional es que la mayoría de los alumnos asisten a ellas por imposición legal, familiar, etc., y hacen uso del móvil para evadirse de una actividad que no les interesa. He aquí la clave de los problemas de disciplina escolar que tanto angustian a profesores, familias y gestores de los resultados escolares: una escuela que impone la asistencia a las clases y un currículum inamovible no puede deshacerse de los alumnos desmotivados ante la obligación de asistir a unas clases que no tienen para ellos ningún interés y durante las cuales, por tanto, acaban enfrascados en actividades alternativas, a su juicio más interesantes (como jugar con el móvil).

El sistema público debería dar salida temprana a esos niños y adolescentes que no encajan en los aprendizajes académicos pero que aun así se ven forzados a soportar varios años de enseñanza obligatoria sin poder disfrutar de ningún aprendizaje real, desmotivados, aburridos, desmoralizados y penalizados por molestar a sus compañeros, reprobados por sus familias, y condenados a un futuro gris, aun más desmotivador y frustrante. Sin embargo, a la vista está, el sistema se obstina en seguir por esa vía muerta: pelearse cada día con esos muchachos, perseguir su indisciplina, y confiscar sus móviles y su libertad.

 

 

 

Bibliografía

 

Neill, A. S., Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010 (la primera edición en castellano fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).

Neill, Z., Summerhill hoy. Valencia, Litera, 2012 (edición original en 2006).

 

Enlace a la web de Summerhill School: http://www.summerhillschool.co.uk/

 

 

 

Summerhill, d’Alexander S. Neill, des del punt de vista de les intel·ligències múltiples

10 mayo, 2013 4 comentarios

Texto en versión española

English translation

Per Josep Pradas

A. S. Neill va fundar l’escola de Summerhill, paradigma de l’escola alternativa, quan, als feliços anys vint, la psicologia encara estava a les beceroles i la neurociència no havia estat ni tan sols concebuda. Quan va publicar el seu llibre sobre Summerhill,[1] l’any 1960, tampoc no s’havia avançat gaire més en el coneixement profund del funcionament del cervell, tot i que la psicologia ja havia fet passes de gegant i la pedagogia havia pres una orientació crítica i de renovació de les pràctiques docents (malgrat el llast de les pràctiques tradicionals, que encara avui persisteixen). Tot i així, el llibre de Neill incorporava un missatge de radicalisme que cap altre llibre de l’època va atrevir-se a defensar.

Si repassem aquest text ja clàssic de la pedagogia crítica, trobarem algunes referències gairebé intuïtives a idees que després han estat desenvolupades recentment per investigadors en l’àmbit de la neurociència, i que en el cas de Neill només eren el resultat del sentit poc comú —o del poc sentit comú, si es prefereix— del pedagog escocès. En aquest article analitzarem algunes d’aquestes intuïcions summerhillianes, tot comparant-les amb les posteriors propostes didàctiques de Howard Gardner, derivades de la teoria de les intel·ligències múltiples desenvolupada per ell a principis dels anys vuitanta.[2]

El fracàs escolar és una de les primeres preocupacions de Gardner en escriure el seu llibre dedicat a les aplicacions didàctiques de la teoria de les intel·ligències múltiples, Intel·ligències múltiples. De la teoria a la pràctica (publicat l’any 1993). Per exemple, parla d’alumnes amb altes puntuacions acadèmiques que no saben aplicar els seus coneixements a situacions no tractades en els materials que han fet servir durant l’aprenentatge formal.[3] I creu que aquesta situació és el resultat d’una pràctica didàctica basada en el predomini del currículum acadèmic, és a dir, ple de continguts bàsicament lingüístics i logicomatemàtics.

Aquest diagnòstic representa precisament la primera coincidència entre el pensament de Gardner i el de Neill: les estadístiques sobre fracàs escolar ja als anys cinquanta i seixanta del segle passat eren ben negres pel que toca al Regne Unit i, malauradament, van generar entre els sectors conservadors un procés de reclamació de reformes contra la pedagogia liberal i progressista que tot just en aquell moment començava a tenir presència en el sistema educatiu britànic, en competència amb el model tradicional, el del càstig físic, que tant desagradava a Neill.

L’amenaça del fracàs

El fracàs escolar és, efectivament, un fenomen que genera una gran preocupació social. De fet, s’ha convertit en una realitat estadística que colpeja periòdicament les previsions dels governs, la moral dels docents i, sobretot, el futur dels infants. Cal tenir present, però, una prevenció: si bé és una realitat estadística, potser és també un instrument de manipulació política.

El fracàs escolar és la manifestació del deteriorament de la preparació acadèmica de la població escolar que, en el lapse d’uns anys, es convertirà en població adulta (i  potser més important encara, si bé perversament ocult: es convertirà en població laboral i en població consumidora). Tot i la unanimitat del conjunt dels sectors socials i polítics en el diagnòstic que el fracàs escolar és un problema innegable, en general no es parla gaire del lligam entre el sistema econòmic i el sistema educatiu, atès que és un lligam ocult, tant en el nivell econòmic (relacions de producció i de consum) com en el nivell educatiu (currículum ocult), que el legitima. I en l’actual procés de transformació de les condicions econòmiques és poc menys que evident també que una menor preparació acadèmica de la població que s’incorpora al mercat laboral generaria entre ells major disponibilitat per adaptar-se a les fluctuants exigències del mercat laboral: una creixent població amb qualificació professional mitjana o baixa augmenta la competició interna dins el mercat de treball, i afavoreix la predisposició a assumir retallades salarials i renúncies a drets laborals que per a una massa laboral més qualificada serien inacceptables.

D’altra banda, l’ensenyament centrat en les competències bàsiques (només les bàsiques, i bàsicament de tipus multimèdia) i orientat a facilitar la integració en un mercat laboral condicionat per les noves tecnologies produeix, a més, adults que absorbiran la creixent oferta de consum de productes tecnològics. Així, l’emergent mercat de les TIC és el correlat a l’aprenentatge escolar basat en l’ús de les mateixes TIC.[4]

En efecte, doncs, es pot afirmar que el problema del fracàs escolar resulta, paradoxalment, avantatjós (si bé ningú no serà prou franc per confessar-ho obertament!) per al procés de profundes reformes polítiques, socials i laborals que el neoliberalisme està executant als països d’Europa que s’havien lliurat del llegat de la senyora Thatcher i els Chicago Boys de Reagan, sota la inspiració teòrica del Nobel d’Economia de 1976, Milton Friedman. I esdevé avantatjós perquè, a llarg termini, el fracàs escolar és un antídot contra l’eventual possibilitat d’un canvi social radical promogut des les bases de la societat. Al cap i a la fi, el fracàs escolar generalitzat entre les classes mitges i baixes assegura que només els qui ja pertanyen a la casta superior puguin accedir a una educació també superior, la qual cosa garanteix l’estabilitat social. I aquest mecanisme de neutralització es coneix des de l’època en què l’educació va passar a ser gestionada per la política, en els albirs dels primers imperis (Babilònia, Egipte, Xina i la Grècia arcaica).[5]

Deixant de banda les innegables imbricacions del sistema econòmic —i dels seus interessos— amb el sistema educatiu, el fracàs escolar ha estat l’excusa que els sectors acadèmics, professionals, confessionals i d’associacions de pares d’alumnes que defensen el model educatiu tradicional han esgrimit per reforçar la denúncia d’un sistema que genera analfabets, i ha propiciat que les seves demandes reïxin en aquest moment en què els governs neoliberals i certs organismes internacionals afins estan plantejant reformes educatives dràstiques.[6]

En aquesta tessitura, el fracàs escolar és presentat per aquests sectors com a resultat directe de l’aplicació de metodologies didàctiques actives (és a dir, no directives) alternatives a la tradicional repetició i transmissió de continguts, que margina totalment els interessos propers i significatius per als alumnes. La innovació pedagògica s’havia començat a implementar com a alternativa a l’educació tradicional al llarg del segle XX i en diferents fases i períodes, segons els països. Ara, al model se li retreu que els resultats acadèmics que ofereix queden molt lluny de poder satisfer les exigències socials del moment present, i que són incompatibles amb la realitat.

La denúncia dels sectors tradicionals es basa en el pressupòsit que els mètodes didàctics directivistes garanteixen una taxa d’èxit escolar més alta que la pedagogia activa, explica Gardner. El missatge que volen fer valer és: deixem-nos estar d’experiments amb mètodes alternatius i anem sobre terreny segur. Al cap i a la fi, els resultats acadèmics de l’ensenyament tradicional es poden apreciar a cada avaluació, mentre que els resultats de l’aplicació de mètodes innovadors són previsions a llarg termini, i per tant potencialment perillosos: quan t’adones que les coses no rutllen potser ja és massa tard![7]

Aquest pressupòsit, però, és força discutible. Sembla que arreu, els sectors crítics amb la nova pedagogia reclamen una gestió empresarial de l’escola i un ensenyament igual per a tothom, sense el requisit d’atenció a la diversitat,[8] amb avaluacions uniformes basades en criteris d’eficiència acadèmica (tot i assumint el risc de desplaçar qui no compleixi amb uns mínims i, encara més greu, sense oferir-li un nínxol alternatiu). Semblaria, doncs, que es vol aprofitar oportunistament l’actual conjuntura de fracàs acadèmic massiu per desmuntar el sistema d’atenció a la diversitat i introduir-hi a canvi el darwinisme social, ja present en el mercat laboral, com a mitjà de preparació de l’alumnat per adaptar-se a la realitat que li espera allà fora de l’escola, allà en el món real.[9]

Gardner i Neill contra l’escola tradicional

Gardner, defensor de la escola activa i progressista, postula un model didàctic innovador que satisfaci les aplicacions pràctiques de la seva teoria de les intel·ligències múltiples. I és per això que pren nota de l’actual enfrontament al seu país entre tradicionals (apocalíptics) i alternatius (paradoxalment, integrats i resistents en el sistema). Els sectors afins a l’educació (i a la moral) tradicional estan pressionant amb força per reformar el model educatiu americà, atès que els resultats acadèmics americans palesen també un augment del fracàs escolar fins a nivells que encara no es coneixen al nostre país, tot i que ens hi acostem perillosament.

Al llibre de Gardner, doncs, trobem, a més d’una exposició del seus postulats didàctics a partir dels desenvolupaments més recents de la neurociència, tot un seguit de retrets contra l’escola tradicional, que al cap i a la fi sempre opera al marge de la ciència i menysprea qualsevol de les noves propostes didàctiques. Els principals retrets que Gardner fa a l’escola més tradicional i que poden fer-se extensius a l’escola en general, són:[10]

  • Que estructura els processos d’ensenyament i aprenentatge només sota les formes lingüístiques i logicomatemàtiques.
  • Que fa servir exclusivament el llapis i el paper com a recursos materials, i la repetició i la memòria com a recursos mentals.
  • Que manté sistemes d’avaluació que només valoren la capacitat de repetir el que s’ha après mitjançant els models anteriors.
  • Que entén l’èxit escolar restringit a l’èxit acadèmic, afavorint els perfils cognitius proclius als llenguatges acadèmics, i relegant al fracàs a la resta de perfils. Els alumnes amb altres perfils no acadèmics queden, doncs, al marge del sistema escolar, despenjats i, finalment, sotmesos, sense possibilitat de deslliurar-se, als capricis del sistema econòmic.

L’alternativa que Gardner proposa és un model d’escola que tingui en compte la resta de perfils no acadèmics. En l’escola tradicional, els alumnes que no responen bé a la didàctica del llapis i paper són sotmesos a un reforç de llapis i paper en comptes d’oferir-los alternatives didàctiques per poder seguir el currículum per una altra via i sortir-se’n d’una altra manera. Gardner proposa centralitzar tot aquest esforç de diversificació didàctica, és a dir: establir un sistema didàctic per atendre tots els perfils en igualtat de condicions, sense donar preeminència al perfil acadèmic, més que no pas perfilar aquesta diversificació com una via secundària que s’emprèn només quan cal ajudar un alumne puntual amb problemes manifests. Una classe d’història, diu, es pot impartir fent servir materials afins a les diferents vies que alumnes amb perfils diferents empren per accedir als continguts, entre les quals Gardner n’identifica cinc:[11]

  • Accés narratiu: un tema o un concepte es pot presentar com a narració o història.
  • Accés logicoquantitatiu: un tema o un concepte es pot presentar segons consideracions numèriques o estadístiques, mitjançant un procés deductiu, arbres conceptuals, etc.
  • Accés conceptual: un tema o un concepte es pot presentar segons definicions i comparacions entre conceptes.
  • Accés estètic: un tema o un concepte es pot presentar mitjançant elements sensorials, morfològics, expressats en les diferents manifestacions artístiques.
  • Accés experimental: un tema o un concepte es pot presentar mitjançant el contacte directe amb materials, experimentant-hi o per mitjà del tacte, ja sigui una pedra, ja sigui un document històric.

Un bon mestre, doncs, ha de poder oferir tots aquests enfocaments als seus alumnes.[12] Aquest model, a més, allibera el docent de la uniformitat curricular, i afavoreix la docència creativa, a més de permetre l’aprenentatge actiu i la participació de l’alumne en la construcció de continguts (póiesis).[13]

És en aquest aspecte on trobem més convergència entre Neill i Gardner: la seva concepció del mestre ideal com aquell que afavoreix el contacte amb materials diferents, l’activació de la creativitat narrativa, teatral i plàstica des de l’espontaneïtat dels infants;[14] un docent que explica històries sense caure en abstraccions[15] i que és capaç d’orientar l’activitat docent més enllà del que ateny la part del cos situada per sobre de les espatlles de l’alumne.[16]

De l’escola tradicional Gardner critica que tota la formació que proporciona estigui destinada a facilitar als perfils acadèmics la superació dels periòdics filtres d’accés a nivells acadèmics superiors;[17] per això demana que els instruments d’avaluació siguin compatibles amb la resta de perfils no acadèmics.[18] Proposa equiparar els diferents models avaluadors i donar-los el mateix rang que tenen els acadèmics, atès que tots els perfils treballen un mateix currículum: només que ho fan a través de vies diferents segons el perfil de cada alumne, com abans s’ha assenyalat.

Tanmateix, en Neill, i aquest és un punt de divergència, es detecta certa indiferència vers els sistemes d’avaluació. A l’escola de Summerhill no hi ha exàmens; de fet, no s’avalua: tothom en surt ben parat. Cadascú és responsable del seu futur, i només l’interès personal hi compta. El fracàs acadèmic no ha d’interferir en aquesta línia, i no hi ha cap recorregut alternatiu per als qui no intenten adaptar-se al currículum acadèmic. Neill admet que els infants amb perfils no acadèmics no assoliran nivells de competència que els permetin arribar als estudis superiors, amb un caire evidentment acadèmic. No discuteix que la universitat tingui un tarannà acadèmic. Es tracta simplement d’acceptar la realitat i frenar l’obsessió academicista de l’escola, per aconseguir que aquests infants de perfil no acadèmic puguin ser adults feliços pel sol fet d’haver assolit competència professional i social a través d’altres vies, que deixen al marge tasques com, posem per cas, la memorització de la llista de les capitals comarcals. En realitat, la llista de les capitals comarcals no és important, llevat de per a les persones que els interessa el tema, així és que és millor fer possible que un escombraire sigui feliç més que no pas convertir-lo en un fals savi neuròtic.[19] I afegeix:

Els pares triguen molt en adonar-se el poc important que és l’aspecte instructiu de l’escola. Els infants, com els adults, aprenen el que volen aprendre. Tots els premis, distincions i exàmens entorpeixen el desenvolupament apropiat de la personalitat. Només els pedants defensen que aprendre dels llibres és educació. Els llibres són el que menys importa en una escola. Tot el que un infant necessita és saber llegir, escriure i comptar; la resta deuen ser eines, fang, esports, teatre, pintures i llibertat. Gran part del treball escolar dels adolescents es temps, energia i paciència perduts. Treu al jovent el dret de jugar, jugar i jugar. Posa vells caps sobre espatlles joves. [...] És hora de revisar la idea de treball que sustenta l’escola. Es dona per bo que tots els infants han d’aprendre matemàtiques, història, geografia, una mica de ciència, una mica d’art i, sens dubte, literatura. És hora que ens adonem que a l’infant normal no l’interessa gens cap d’aquestes coses.  [20]

Encara una mica més

L’assumpte de la pressió conservadora contra l’escola innovadora no és nou. A. S. Neill, en el seu llibre sobre Summerhill, l’escola alternativa que fundà el 1925, també adverteix que els sectors educatius tradicionals —encara hegemònics el 1960, quan publicà el llibre— li retreien que els alumnes sortits de Summerhill no estaven preparats ni acadèmicament ni socialment per incorporar-se a la vida adulta. Així és que l’argument dels resultats acadèmics ja planava sobre el tauler de joc.

Hi ha, però, un esforç addicional en defensa de l’escola de Summerhill per neutralitzar aquesta argumentació fàcil que busca la filiació de famílies i polítics: els alumnes de Summerhill no estan preparats per afrontar la vida real ni acadèmicament ni socialment perquè, efectivament, han crescut en una illa de llibertat. A això, Neill respon que l’argument es basa en una mena de prejudici: els alumnes de Summerhill no aprenen, diuen els detractors, perquè no se’ls obliga a aprendre. És el típic argument tradicional contra l’escola no directiva:

La vida és dura i hem de preparar els infants perquè després s’hi adaptin. Per això els hem de disciplinar. Si els permetem fer el que vulguin, com podran fer servir mai al seu cap? Com podran competir amb els que coneixen la disciplina? Com seran mai capaços de disciplinar-se?[21]

És cert, a Summerhill no se’ls obliga a aprendre. Però la realitat és que, segons defensa Neill, qui ho vol, pot assolir nivells acadèmics estàndard i a més obtenir un plus de competència en creativitat i autoestima. És un fet que molts alumnes de l’escola han arribat a la universitat i, fins i tot, a ser professors universitaris.[22] Afegeix, a més, un favorable informe signat per dos inspectors del ministeri anglès d’educació.[23]

  Vídeo en anglès de l’any 1964 que inclou una entrevista a Neill. Àudio en anglès.

D’altra banda, queda la qüestió de l’adaptació a la vida social després de l’escolarització en llibertat a Summerhill. Com encaixen aquests infants, que han estat educats per ser lliures i feliços, en un món ple d’obligacions i necessitats creades pel sistema econòmic? Las resposta de Neill és aquesta: si eduquem per a una vida feliç encara que sigui treballant de jardiner o camioner, els infants amb poc èxit acadèmic podran defensar-se en la vida, perquè hauran tingut l’oportunitat de créixer per una via alternativa que no els fa mal. En realitat, són els temors dels pares els que els fan més mal, en pensar que només un cervell acadèmic pot reeixir en el món.[24]

Com Gardner, Neill s’afanya a trobar vies alternatives a la imposició acadèmica. No tothom està interessat a conèixer els secrets de la natura, de la física o les matemàtiques, o la gramàtica, defensa Gardner; és un plantejament absurd obligar a aprendre equacions de segon grau a algú que farà de modista o jardiner, diu Neill.[25]

Per això, Neill no s’estalvia raons contra l’escola tradicional (algunes de les quals són anticipacions de les crítiques que farà Gardner des de la seva pròpia perspectiva), entre d’altres, aquestes:

  • Imposició del model acadèmic en els processos d’ensenyament i aprenentatge per a tots els alumnes (uniformitat).[26]
  • L’escola tradicional no proporciona sortides dignes per als alumnes amb perfil no acadèmic, i els sotmet a pressions que els converteixen en adults frustrats.[27]
  • L’escola tradicional fomenta l’adaptació dels alumnes al sistema econòmic i social.[28]
  •  Aconsegueix aquesta adaptació mitjançant la implantació d’hàbits d’estudi (repetició, memorització), alimentaris, de conducta, etc., generalment amb la col·laboració de les famílies.[29]
  • Absència en el currículum de l’educació emocional, molt important per a la formació dels infants.[30]

L’atenció a la diversitat

De les propostes pràctiques de Gardner a partir de la teoria de les intel·ligències múltiples es desprèn la idea que l’atenció a la diversitat de l’escola actual es basa en un error de principi: està orientada a solucionar les dificultats d’aprenentatge dels infants, en comptes d’atendre els interessos de cadascun. Així, reben més atenció els alumnes que mostren dificultats per seguir el currículum acadèmic que els més hàbils, afegint-los una mena de reforç en diferents àrees, segons les dificultats de cada cas: lectura, escriptura, expressió oral, operacions matemàtiques, etc. És a dir, s’insisteix perquè els infants tinguin el cap ocupat amb allò que no els interessa i que per això els resulta dificultós, fent que tornin a recórrer el mateix camí que els seus companys només han recorregut un cop perquè no van sucumbir als accidents del terreny (la majoria dels infants tenen, almenys, capacitat acadèmica mitjana).

Un alumne que té dificultats a resoldre sumes i restes no millorarà en aquesta àrea a còpia sotmetre’l a bateries de sumes i restes. Aquesta metodologia de reforç mostra, un cop més, que l’escola, malgrat que practica l’atenció a la diversitat, l’exerceix amb l’afany de recuperar la uniformitat, de retornar l’alumne desviat al camí estàndard que segueixen la majoria de companys.

Així doncs, si el tractament de la diversitat estigués centrat en l’interès natural de l’alumne en comptes de centrar-se en les dificultats, es resoldrien molts casos de nens que persisteixen en el fracàs acadèmic tot i ser objecte de pràctiques de reforç en la matèria de dificultat. Possiblement també s’assolirien nivells més alts de diversitat en el conjunt d’aules, perquè enmig de la gran majoria de nens normalitzats a partir del currículum acadèmic es possibilitaria que, entre aquells que superen —si és que el superen— discretament el llindar de l’aprovat, despuntessin alguns amb interessos no acadèmics. Així es podrien desmarcar de la norma que se’ls imposa i, en canvi, acostar-se a les àrees que els interessen d’un currículum alternatiu.

En aquest sentit, la proposta escolar de Gardner se centra en l’interès que demostra l’infant des de l’inici del procés d’escolarització: Gardner no assumeix com a eix escolar el currículum vinculat a les capacitats acadèmiques, sinó que permet que cada infant vagi construint el seu propi currículum, escollint entre les àrees de seu interès, obrint determinades portes i deixant d’altres tancades. A l’escola de Gardner no hi ha un departament d’atenció a la diversitat: l’escola mateixa és un sistema d’acolliment de la diversitat que habita en cada infant.

El seu precursor, l’escola de Summerhill, és fins i tot més radical, perquè deixa totes les portes obertes perquè el nen pugui recular si s’ho repensava. Naturalment, no distingeix entre diverses intel·ligències per adaptar l’ensenyament a cada capacitat específica: la psicologia no havia avançat prou per permetre formular una hipòtesi tan agosarada. Neill es fixa en els interessos dels infants per deixar-los fer sense fixar cap tipus de metodologia didàctica específica ni mostrar afinitats intel·lectuals amb cap metodologia didàctica concreta. No pretén, com sí que farà posteriorment l’escola de Gardner, ensenyar una matèria acadèmica determinada mitjançant didàctiques afins a les capacitats específiques d’un cervell no acadèmic. Per a Neill, la base és l’interès de l’infant. El requisit és l’interès: qualsevol nen pot aprendre allò que li interessa mitjançant qualsevol mètode, fins i tot el tradicional de copia i repeteix. De fet, davant la primacia de l’interès com a factor d’aprenentatge, Neill mai no es va interessar seriosament per la didàctica.[31]

Neill tampoc no para atenció a les diferents etapes del desenvolupament cognitiu de l’infant, formulades per Piaget i ara parcialment qüestionades per la neurociència.[32] Per a ell, la maduració cognitiva no compta, només compta la maduració de l’interès, i això no es pot mesurar objectivament. Pot donar-se el cas que un alumne de Summerhill es passi anys d’inactivitat vagant per les aules, els tallers de mecànica i artístics, o pels jardins de l’escola, però n’hi haurà prou que se li desperti l’interès per una àrea que en dos cursos es podrà posar al dia del currículum: un currículum que els infants normalitzats en les escoles normalitzades acaben repetint durant cinc o sis cursos seguint el model de l’avanç pas a pas; un currículum que genera avorriment, desmotivació, desinterès i fracàs escolar en molts nens, fins i tot en alguns amb bones capacitats acadèmiques.[33]

La primacia de l’interès

Aquesta idea, segons la qual no importa el mètode d’ensenyament si hi ha interès per aprendre una cosa, no és original de Neill, sinó molt més antiga. De fet, John Locke la suggereix quan associa els factors que intervenen en el joc infantil i l’aprenentatge espontani: els infants aprenen tots sols qualsevol joc que els interessi, i es converteixen en experts en aqueix joc senzillament perquè els interessa.[34] Aquest és l’origen del mètode didàctic que vol fer dels elements del joc (llibertat i canvi)[35], tan engrescadors per a l’aprenentatge espontani dels infants, els substituts dels elements de l’aprenentatge tradicional (obligació i repetició), però sobre això tractarem més avall.

Aquesta és una proposta ja suggerida a mitges en l’obra de Locke, que no va arribar, però, a fer paral·lelismes entre l’aprenentatge escolar i el joc. La seva proposta és força més perversa: obligar els infants a jugar fins que n’estiguin tan farts que vulguin alliberar-se’n i es refugiïn en l’estudi! L’opció de Locke consisteix a aconseguir que els infants avorreixin el joc i així busquin l’estudi com a alternativa. La seva és la formulació més perversa del principi d’aversió aplicat a la didàctica.[36]

La idea que apuntàvem més amunt, de transferir els elements del joc a l’aprenentatge formal per transferir-hi també l’eficiència, va ser recollida ben aviat per la pedagogia moderna. Es tractava d’aprofitar dues coses importants: l’interès que el joc genera en el nen, i la participació activa de l’infant en el joc. A partir d’aquí, la conseqüència didàctica lògica era intentar generar interès lúdic pels continguts curriculars, mitjançant estratègies de participació activa de l’infant en el desenvolupament d’aquests continguts, buscant que el nen s’hi impliqui en la mateixa mesura que ho fa en el joc fins a fer-lo seu. L’inconvenient és que convertir l’aprenentatge de la divisió no abreujada en una activitat lúdica esdevé una tasca àrdua de debò, fins i tot per a un mestre imaginatiu. En realitat, com diu Neill, només qui estigui veritablement interessat per la divisió no abreujada aplicarà tot el seu potencial cognitiu a la pràctica de l’activitat, per bé que resulti difícil trobar infants de 10 a 15 anys capaços d’apassionar-se per aquest assumpte![37]

Neill denuncià aquesta pràctica didàctica com un acte d’engany vers els nens, una mena de fer-los passar-se la píndola amb una mica de sucre, en forma de joc:[38] li posem una disfressa a la divisió no abreujada, i aleshores els alumnes s’empassen l’ham. Cosa enganyosa i al capdavall ineficaç. Per a Neill, el que cal no és generar interès, sinó descobrir-lo; més aviat, es tracta de deixar que l’infant descobreixi per si mateix què és allò que li interessa, allò a què tard o d’hora es lliurarà amb passió i seriositat (la divisió no abreujada mai no és un joc), allò on l’infant diposita tota la seva energia vital i productiva (tornem a la póiesis), per assolir objectius sense l’esforç que han de posar els alumnes disciplinats.[39] “Hi ha més educació en la fabricació d’una bola de neu que en assistir a una classe de gramàtica”, diu.[40] Neill separa radicalment el joc de l’aprenentatge formal; i encara més, mai no s’han de barrejar, diu.[41]

No obstant això, s’ha de reconèixer que un bon grapat d’infants accepten de bon grat l’engany, es prenen la píndola amb sucre i manifesten predisposició vers l’aprenentatge, seguint curs rere curs els mateixos continguts als quals s’afegeixen gradualment petits continguts complementaris. Altres alumnes s’avorreixen malgrat el sucre i són preses de la desmotivació. Així, malgrat que alguns tenen més tolerància a l’avorriment i van fent, molts més que no ens pensem acaben incorporant dins el seu jo l’avantatge adaptatiu de la resignació, disfressant amb una manifesta bona capacitat per al treball escolar el mortal avorriment de què són preses i, encara pitjor, els seus veritables interessos, que ni ells mateixos arriben a conèixer perquè resten amagats darrere el currículum acadèmic.[42]

Com diu Neill, l’escola pot convertir-se en una mena de gossera:

L’ensenyament infantil se sembla molt a l’ensinistrament de gossos; l’infant assotat, igual que el gos assotat, es convertirà en adult obedient, inferior. I de la mateixa manera que ensenyem als gossos a servir als nostres propòsits, així ensenyem als nostres fills. En aqueixa gossera que és el parvulari els gossos humans han de ser polits, no han de cridar, han d’obeir a cop de xiulet, han de prendre els seus aliments quan nosaltres ho creiem convenient.[43]

En aquest punt trobem certa convergència entre Neill i Gardner. A l’escola de Gardner tampoc no es fa passar l’aprenentatge per un joc, sinó que s’intenta orientar la didàctica d’una matèria vers el perfil cognitiu de cada alumne, perfil que s’ha de manifestar per sí sol, sense ser forçat sota la seducció del sucre o del joc (llevat que es tracti de determinar els perfils a partir dels quatre anys, que naturalment exigeix que els procediments siguin lúdics).[44] En un conjunt de nens escollits a l’atzar, hi trobarem perfils cognitius diversos relacionats amb les set intel·ligències que Gardner va descriure. Com s’ha dit abans, una mateixa classe d’història pot plantejar-se de cinc diferents maneres, i el mateix passa amb la divisió no abreujada. El que Gardner proposa és adequar la forma com s’intenta ensenyar una matèria al perfil cognitiu de cada alumne, atès que això l’impulsarà a interessar-s’hi i a aprendre els continguts de la forma més adequada al seu tarannà. És un esforç de diversificació destinat a evitar el desinterès, la desmotivació, l’oblit dels coneixements ja adquirits i, finalment, el fracàs acadèmic i el fracàs social.[45]

L’escola no ha de ser una fàbrica estandarditzada, va dir Gardner.[46] I Neill hi hauria afegit: no ha de ser una fàbrica de nens avorrits que després treballaran en oficines avorrides, escolars que amb prou esforç (pel desinterès que els genera el currículum) s’han adaptat a la situació i han  aconseguit superar els obstacles, fins a arribar als estudis universitaris, que superen també amb esforç, per convertir-se en mestres sense imaginació, metges mediocres i advocats incompetents.[47]

Tanmateix, Neill va més enllà: els seus alumnes no han d’afrontar res que no els interessi; aprendran allò que els interessi quan els arribi el moment oportú. Neill rebutja absolutament que sigui necessària cap estratègia per fer una classe d’història. La seva distinció entre perfils cognitius és ruda i poc acurada, però té molt clar que qui de veritat vulgui aprendre història no necessita que li ofereixin jocs per aprendre’n, ni tampoc un enfocament determinat ajustat al seu perfil cognitiu. Els nens s’afanyaran a aprendre pel seu compte amb un mestre que tindrà una funció limitada a fer-los de guia; o fins i tot sense mestre!, com és el cas d’un estudiant de Summerhill que durant tretze anys no va assistir a cap sessió docent i tanmateix es va convertir en un expert constructor d’eines de precisió![48]

Conclusions

Un dels principals trets de la proposta de Neill és la deliberada absència d’una orientació didàctica concreta en la seva escola, la seva descurança per desenvolupar el currículum oficial, i en canvi la confiança absoluta en la força de l’interès natural dels infants per aprendre i fer emergir així les seves pròpies capacitats orientades a allò que els pugui interessar veritablement.

Al marge de les crítiques que ha rebut per això, perquè no va aconseguir altes taxes de resultats acadèmics entre el seu alumnat, val a dir que el seu plantejament no és massa llunyà del que ofereix Gardner tres dècades després. Tots dos busquen la via alternativa perquè qui no tingui capacitat acadèmica pugui obtenir una capacitació professional sense haver de passar per exàmens de literatura o àlgebra, exàmens que no superaran, que els generaran un desencís que els perseguirà durant totes les etapes de formació i que finalment conduirà a la frustració i al fracàs personal.

La diferència entre Neill i Gardner té a veure, més que amb cap altra cosa, amb l’època en què van viure. Neill distingeix, ni que sigui intuïtivament, entre les capacitats acadèmiques i les altres capacitats que Gardner postulà més tard (mecàniques, artístiques, etc.). Totes tenen assignat un nínxol digne a Summerhill; però hi ha un moment, al final de l’itinerari, en què el sistema estableix un filtre per accedir als nivell superiors. Neill simplement demana que durant l’itinerari previ no hi hagi obstacles ni filtres per no frenar l’interès dels infants per descobrir i desenvolupar les pròpies capacitats. Per això no hi ha cap tipus d’avaluació a l’escola de Summerhill.

Gardner, tres dècades després, també demana al sistema educatiu un esforç per evitar l’exclusió social en què el fracàs acadèmic pot desembocar. Compta, però, amb un aparell teòric molt més elaborat que li permet presentar unes alternatives més sofisticades. A partir del model de les intel·ligències múltiples, demana diferents vies d’accés al mateix currículum per a diferents perfils d’alumnes, i l’adaptació dels respectius models d’avaluació. D’aquesta manera, el fracàs acadèmic s’esvaeix i deixa de ser el gran obstacle al final de l’itinerari.

Malgrat això, Gardner no s’ocupa d’aclarir com en els estadis superiors, els universitaris amb perfil no acadèmic que hagin superat els filtres del sistema podran enfrontar-se a un currículum marcadament acadèmic a partir de les seves altres intel·ligències. Això a Neill és cert que tampoc no li preocupa, i que també ho deixa de banda en els seus escrits; en el seu cas, però, perquè dóna per descomptat que els joves amb perfils no acadèmics no s’interessaran pels estudis superiors. O més ben dit, atès que avui la universitat és plena d’estudiants amb perfils no acadèmics, que fóra millor que no s’hi interessessin. Vist així, no hi ha dubte que Neill és, efectivament, molt més realista que Gardner, i la conjuntura socioeconòmica prou que li dóna la raó.

Bibliografia

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Beluche, O. , La educación por competencias y el neoliberalismo, publicat a La haine.org (04-03-2013), actualment eliminat però conservat en còpia en l’enllaç següent: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/03/una-critica-al-sistema-de-competencias.html.

Gardner, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1a edició en castellà el 1995; 1a edició original el 1993).

Guillén, J., Inteligencias múltiples en el aula, blog de Escuela con cerebro, entrada del dia 5 de maig de 2013, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ (visualitzat el 8 de maig de 2013).

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Neill, A. S., Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010.

Pardo, F., “El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)”, en el blog d’Escuela con cerebro, entrada del dia 19 d’abril de 2013, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/04/19/el-error-de-piaget-como-las-evidencias-empiricas-obtenidas-por-las-neurociencias-informan-una-nueva-didactica-de-las-matematicas-parte-i/ (visualitzat el 7 de maig de 2013).

Saffange, J. F., “Alexander Sutherland Neill (1883-1973)”, dins Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO), vol. XXIV, 1-2, 1994, pàg. 220-230. Aquest article es pot consultar en versió digital en aquest enllaç: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvX1RDNm5nckRpMXM/edit.


[1] A. S. Neill, Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010 (tercera reimpressió de la segona edició, de 2004; la primera edició en castellà és de 1963, i l’edició original anglesa, de 1960). Conté un interessant pròleg signat per Erich Fromm.

[2] Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011. Una ressenya d’aquest llibre pot trobar-se en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/. La teoria de les intel·ligències múltiples va ser exposada per Gardner en el llibre Frames of mind. The Theory of Multiple Intelligences. Nueva York, Basic Books, 1983.

[3] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 249-251.

[4] Per a una anàlisi del tractament economicista de les competències bàsiques a l’escola, vegeu l’article d’Olmedo Beluche, “La educación por competencias y el neoliberalismo”, publicat a La haine.org (04-03-2013), actualment eliminat però conservat en còpia en l’enllaç següent: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/03/una-critica-al-sistema-de-competencias.html.

[5] Vegeu Abbagnano, N., & Visalberghi, A., Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992, pàg. 12-15, i Jaeger, W., Paideia. México, FCE, 1957, I, 1, pàg. 19-20.

[6] Segons Olmedo Beluche, dins “La educación por competencias y el neoliberalismo”, op. cit, “La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y, en 2001, “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad.”

[7] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 102.

[8] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 117.

[9] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 102.

[10] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 56.

[11] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 31.

[12] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 268-269.

[13] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 189.

[14] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 69, 72-74; Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 194.

[15] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 26.

[16] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40; per a una descripció de la vida quotidiana de l’escola de Summerhill, es pot consultar un text de Neill en aquest enllaç: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/04/summerhill-un-clasico-de-la-pedagogia.html.

[17] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 238-241.

[18] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 106.

[19] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20-21.

[20] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 37-38.

[21] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 101.

[22] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 21-22.

[23] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 76-82; es pot llegir en aquest enllaç: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/04/summerhill-bajo-inspeccion.html.

[24] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40.

[25] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39.

[26] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20 i 27.

[27] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 40.

[28] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 89.

[29] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[30] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[31] Saffange, J. F., “Alexander Sutherland Neill (1883-1973)”, dins Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO), vol. XXIV, 1-2, 1994, pàg. 228.

[32] Vegeu Fèlix Pardo, “El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)”, al blog d’Escuela con cerebro, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/04/19/el-error-de-piaget-como-las-evidencias-empiricas-obtenidas-por-las-neurociencias-informan-una-nueva-didactica-de-las-matematicas-parte-i/ (visualitzat el 7 de maig de 2013).

[33] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 67-68 i 106.

[34] Locke, Pensaments sobre l’educació. Vic, Eumo, 1991, epígrafs 151-152.

[35] Locke, Pensaments, 74 i 128.

[36] Locke, Pensaments, 124, 128 i 129.

[37] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 20-21.

[38] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39.

[39] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 106-107.

[40] Saffange, op. cit., pàg. 226, citant un fragment de Neill del seu llibre Un mestre que dubta (A dominie in doubt. Londres, Jenkins, 1920).

[41] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 38.

[42] Sobre la diferència entre les competències reals i les competències percebudes pel subjecte i el seu entorn escolar i familiar, vegeu l’article de Jesús Guillén, Inteligencias múltiples en el aula, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ (visualitzat el 8 de maig de 2013).

[43] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 93.

[44] Es tracta de les aules Spectrum, un sistema de presentació de materials didàctics que permet esbrinar el perfil cognitiu dels alumnes, i que es pot aplicar a partir dels quatre anys (Gardner, pàg. 10 i 30). Aquest mètode avaluador permet descobrir competències que passen desapercebudes a pares i a mestres en l’escola tradicional, a causa de la primacia del perfil acadèmic imposat a tots els alumnes en una aula orientada vers la uniformitat (Gardner, pàg. 139). D’altra banda, els projectes PIFS també permeten fer palès algun tipus de competència pràctica o artística a partir dels 11 o 12 anys, a l’hora que estableix itineraris curriculars alternatius als purament acadèmics (Gardner, pàg. 170 i ss).

[45] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 254.

[46] Gardner, Inteligencias múltiples, op. cit., pàg. 119.

[47] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 39 i 89.

[48] Neill, Summerhill, op. cit., pàg. 77.

Ideas para una pedagogía crítica

1

La mujer y el hombre no son universales ni eternos; sus vidas son procesos particulares y finitos, como el resto de seres vivientes y cosas naturales, y en su dimensión biológica son unidades psicofísicas dinámicas, en evolución, cuya tendencia es la pervivencia en el medio, la reproducción de la especie y la autorrealización a través de obras culturales en cuya creación histórica hombres y mujeres se transforman contínuamente. No representan ninguna substancia, sino que devienen en una sucesión de accidentes y múltiples apariencias. Por tanto, no hay una esencia ni una identidad a las que tenga que referirse la educación, ni un modelo ideal humano que alcanzar mediante la educación.

2

La condición humana es la de un existente que se recrea incesantemente a sí mismo, en un ciclo de autoproducción y variación sin fin hasta la muerte. Su proceso social y cultural de humanización, a través del cual se potencia su adaptación al medio y se perfecciona su relación con los otros individuos de su misma especie, es específico y singular en cada individuo, por lo que la educación tiene que ser siempre individualizada, discriminándola de toda referencia a una totalidad abstracta como la clase social o la nación.

3

Educar no es lo mismo que instruir, doctrinar o amaestrar. Educar es humanizar, y esto no es otra cosa que hacer partícipes a todas las personas –superando los desafíos del medio, los obstáculos de la sociedad y las limitaciones y discapacidades de cada uno–, de las inclinaciones y disposiciones que nos caracterizan como especie en un momento histórico determinado y que tienen una función biológica adaptativa y de determinación racional de la realidad, tal como el deseo del conocimiento, el amor por nuestros congéneres y la búsqueda de la felicidad.

4

La pedagogía que sirve a nuestra humanización no es el resultado de unos métodos de enseñanza y de unos correlativos sistemas de evaluación de lo aprendido, sino la mediación de ambos elementos –enseñanza y aprendizaje– en un proceso indefinido, variable y abierto a toda clase de posibilidades transformadoras que implica tanto a los docentes y sus organizaciones escolares como a los alumnos y sus familias. Por tanto, se rechazan todos los enfoques holísticos y sistemáticos por su valor especulativo y el cierre dogmático de la praxis pedagógica.

5

El valor educativo –en el sentido que aquí damos a la educación– de una relación de enseñanza y aprendizaje no radica en conseguir que el alumno sea un nuevo eslabón en la transmisión de nuestro estadio cultural,  sino en fomentar la reflexión crítica sobre el entorno natural y social, así como sobre la tradición cultural y sus pretensiones de verdad, socializando como legítimo patrimonio de la humanidad el conocimiento alcanzado y garantizando que los diversos saberes sean vitalmente significativos y socialmente necesarios, y que se puedan llevar a la práctica para modificar nuestras vidas, en función de las posibilidades de cada alumno. Los educadores tienen que enseñar a dudar y preguntar para que sus alumnos puedan aprender a responder y hallar soluciones a los problemas de nuestro mundo.

6

El educador tiene que ser consciente de que la pedagogía tiene una ineludible relación con la política porque las instituciones educativas cumplen un papel legitimador o transformador de nuestro sistema social. Ciertamente o bien se educa para formar una clase dirigente que desempeñe una función intelectual dominante o bien se educa para formar entre la clase subalterna un grupo que desempeñe una emergente función intelectual que subvierta el orden social. Y justamente aquí radica una de las principales diferencias entre una pedagogía crítica y una pedagogía tradicional. La pedagogía crítica ha de promover una justa distribución de los recursos educativos para que las clases populares adquieran una educación integral así como una concepción ética y estética de la vida que les permita aspirar a unas condiciones sociales más justas y dignas.

7

Una constante de todos los grandes pedagogos y reformadores de la educación en Occidente es la crítica de la sinrazón de las enseñanzas impartidas por los adultos, en particular por los docentes en las escuelas, así como la crítica del irracionalismo social en el comportamiento y las costumbres de sus coetáneos. Este hecho es una nueva evidencia  de la imperfección y falla ontológica de la condición humana. En este sentido, la pedagogía crítica es un intento de disminuir esa disonancia entre nuestras vidas y nuestros ideales culturales, pero desde la auto-reflexión crítica que no es posible llegar a alcanzar un grado último y definitivo de perfección en el ser humano. El hilo rojo de la pedagogía crítica es la ironía.

8

El educador no debe buscar la disciplina en el aula y el esfuerzo por parte de sus alumnos ni en la fuerza, ni en la obediencia, ni en la autoridad, sino sólo en el reconocimiento de su influencia por los mismos alumnos sobre la base de las pasiones intelectuales que despierte en cada uno de ellos, tales como la curiosidad por todo cuanto nos rodea y nos constituye, la admiración por toda clase de realidades empíricas o trascendentales y el vértigo por una vida de entendimiento. Sólo de este modo se puede fijar la atención, provocar la motivación, suscitar la emoción, despertar el pensamiento y conservar la memoria de los alumnos de una forma eficaz y sostenible en la relación de enseñanza y aprendizaje. El instrumento didáctico más potente no hay que buscarlo en ninguna tecnología ni en ningún método pedagógico, sino en las pasiones intelectuales del educador y en su capacidad de contagio emocional e intelectual.

9

Antes que profesor (el que imparte una disciplina) hay que ser maestro (magister, el mago comunicador capaz de transmitir un contenido), y antes que maestro hay que ser una buena persona (la persona que vive en compañía de los demás con benevolencia, y además le gusta hacerlo). Educar es un acto que requiere amar al otro y un sentido moral de la piedad en virtud de lo cual el educador se pone al servicio de la educación de los alumnos para su perfeccionamiento físico, emocional e intelectual. En el cumplimiento de este mandato genésico, que lleva al respeto de los alumnos y a la equidad en su trato, se juega el docente su prestigio social. No importa la materia o los contenidos que el  profesor o el maestro enseñe, porque haga lo que haga el docente siempre tiene que educar para la vida.

10

Para escapar de la rutina y la repetición, del tedio y del aburrimiento, de la alienación del trabajo y de la pérdida de sentido, del autoengaño del docente y del fracaso del alumno, hay que olvidarse del currículo y orientarse por la vida y la realidad social. El drama de la educación es seguir unos objetivos y limitarse a unos procedimientos impuestos por terceros. La única educación que se puede legitimar desde una cultura democrática y desde una actitud tolerante es aquella que consiste en la libertad de pensar y hacer, inventar y construir, imitar y compartir, en un diálogo incesante entre docentes y alumnos, entre escuela y familia, entre comunidad escolar y sociedad. La principal ambición del educador no tendría que ser la de acabar un programa sino la de lanzarse a la aventura de la vida y del saber arrastrando con él a sus alumnos.

CODA

No existe el educador ideal, sólo existes tú en tu proceso educativo. Hay que asumir que del mismo modo que una buena persona se hace en el curso de toda una vida, un buen maestro o profesor se hace cada día en su experiencia docente, de donde tiene que extraer todo lo que necesita para dar la clase del día siguiente. Y si tu profesión no te complace y consideras que ya no puedes hacer más como educador, entonces lo mejor que puedes hacer por ti y por tus alumnos es armarte de generosidad y coraje y cambiar de profesión, que tu renuncia sea el acto educativo ausente de tu ejercicio profesional para que la educación siga progresando.

Félix Pardo y Josep Pradas

Por qué lo llaman excelencia cuando quieren decir hegemonía y negocio

La educación es uno de los asuntos que más preocupa a la mayoría de personas. También para las que no son madres o padres, aunque sólo sea por un simple cálculo egoísta acerca de quién pagará nuestros servicios públicos o pensiones. Porque de ella no sólo dependen las oportunidades de aprendizaje de los hijos, sino también las posibilidades de futuro de la sociedad. Sin embargo, esas mismas personas tienden a atribuir la principal responsabilidad de la educación a las escuelas, omitiendo en sus juicios que tanto como padres o ciudadanos  también forman parte de la comunidad educativa.  Así, es habitual que los padres pregunten a sus hijos a su regreso de la escuela –cuando lo hacen—qué les han enseñado hoy sus maestros o profesores. O bien es frecuente encontrar en los medios de comunicación toda clase de personas, ya sean responsables políticos, expertos, docentes o simplemente lectores de dichos medios, que se  preguntan, a la vista de las permanentes insuficiencias de la enseñanza que diversos informes ponen de manifiesto año tras año, qué se enseña en las escuelas.

Pero la educación no es un asunto privado, ni los docentes tienen que ser los únicos educadores, si lo que de verdad queremos es formar sujetos con espíritu crítico y valores democráticos que mejoren el sistema social en el que actualmente vivimos. De hecho, no es prudente ni conveniente que la educación esté relegada a las escuelas y su competencia quede en manos de los docentes porque, como nos advierte Richard Gerver en su sugerente ensayo Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos (2012), entonces el aprendizaje no estará suficientemente vinculado al entorno social y cultural de los alumnos y, en consecuencia, no será efectivo al carecer de relevancia para los intereses que movilizan sus respectivas facultades. Como dice el mismo autor, «como maestros tenemos el papel y el lápiz; la comunidad que nos rodea puede proporcionar la historia que vamos a escribir. Si la historia procede únicamente del personal docente, siempre será una fantasía; si procede de todos nosotros, será real» (cap. 11.- Derribar los muros. Educar con la comunidad;  p. 105). Si todos, madres o padres, o bien ciudadanos en nuestras respectivas actividades e interacciones sociales, nos preguntásemos cada día qué estamos enseñando a los niños y jóvenes, seguramente muchos de los problemas que presenta la educación tendrían fácil solución y por extensión también otros tantos problemas que afectan a la vida social. Y no sólo porque contribuiríamos entre todos a crear valor a los contenidos que aprenderían los alumnos, al reforzar la motivación y la atención en el aula al presentar una información estimulante y vitalmente significativa para los alumnos, sino también y sobre todo porque estableceríamos una conexión entre la educación y la comunidad de tal manera que ésta proporcionase los medios necesarios y aquélla los fines deseables.

Imaginemos, por un momento, que todas nuestras instituciones políticas, organizaciones económicas, entidades sociales e  iniciativas individuales se pusieran al servicio de la educación, entendiendo por ésta un asunto público y de interés social para toda la comunidad, fijándose como primera prioridad el bienestar y desarrollo armonioso de la población infantil y juvenil. Que desde el Parlamento hasta las familias, pasando por toda clase de entidades y negocios, no se tomase una sola decisión sin considerar en qué medida puede perjudicar a los niños y jóvenes. Que la comunidad en cada una de sus mediaciones y en cada uno de sus sujetos se identificara con la educación. Ciertamente cuesta imaginar, y el sólo hecho de pensar las numerosas dificultades para su efectuación no señala otra cosa que el lamentable estado moral en el que vivimos. Pero no es imposible. La justicia tal vez sea inconmensurable, pero la injusticia es fácil de medir y registrar como demuestra el Premio Nobel de economía Amartya Sen. Y es toda una injusticia privar a las nuevas generaciones de una educación de calidad y que refleje la realidad social. Muchos verán en una propuesta como ésta, a pesar de la simpatía que les despierte, una mera ilusión. Y entre aquellos que la comparten, pero perciben un excesivo idealismo, se afirmará que no es viable ninguna propuesta que comience ignorando el comportamiento real de las personas y postule un condicional como principio para el cambio de la conducta social. Pero no es menos cierto que mientras este cambio de paradigma educativo –la comunidad como agente educativo– no se logre, seguiremos dando vueltas de forma errática, cuando no sesgada por imperativos ideológicos, en torno a los factores que intervienen en la educación en perjuicio de todos, o mejor dicho, en beneficio de una selecta minoría.

Los defensores del status quo alegarán que ya se toman las medidas necesarias para conseguir la implicación de la comunidad en la educación. Que no se puede imponer por la fuerza una conducta que supondría una intromisión en la vida particular de las personas y en su libertad individual. Pero la verdad es que en nuestra sociedad encontramos abundantes ejemplos del enorme progreso que se puede alcanzar en algunas actividades cuando hay una decidida voluntad política y un amplio respaldo del conjunto de la sociedad. Fijémonos, si no, en lo que sucede con el deporte. En el recomendable estudio de Ch. Baudelot y R. Establet, El nivel educativo sube. Refutación de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas (1989), en el que se refuta la vieja idea del continuo descenso del nivel académico en el sistema educativo (referido a Francia, pero extrapolable a la mayoría de países occidentales), se establece al comienzo del mismo un símil con los factores que intervienen en la promoción y mejora de la natación de competición. El propósito de esta comparación es mostrar que lo que sucede con la continua mejora en el rendimiento de los nadadores no es una excepción cultural porque es análogo, con las correspondientes adecuaciones, al continuo incremento del nivel educativo y de la excelencia académica en las últimas generaciones de estudiantes. Si esto último no es evidente es porque, como observan Baudelot y Establet, los objetivos educativos, aunque pueda parecer paradójico, no se definen con la misma claridad y rigor que el record deportivo. Existe, no obstante, una salvedad por lo que respecta al nivel educativo, pues éste no sube de manera igual en todos los alumnos, en las diferentes etapas educativas y en los diversos centros de enseñanza reglada, porque tal incremento está en función del estatus socioeconómico de las familias. El espíritu, ciertamente, no es más pesado que el cuerpo, pero la condición de clase lo hace más frágil y liviano en unos o más consistente y sólido en otros. Los factores en cuestión son los ocho siguientes:

  1. «Las marcas se registran bajo una forma numérica… Objetivamente mensurables y comparables, constituyen… unos objetivos perfectamente definidos.
  2. Los rendimientos son objeto de un profundo reconocimiento social y especialmente de una valoración diaria en los medios de comunicación.
  3. Las tecnologías materiales se renuevan constantemente y se hacen más complejas… Estas modificaciones tecnológicas no constituyen el factor determinante del progreso del rendimiento; sólo son medios que exigen cada vez más al organismo del campeón, condenado a elevarse hasta el nivel requerido por la nueva tecnología.
  4. La preparación fisiológica y médica del organismo es objeto de una encarnizada investigación científica.
  5. Ha aumentado considerablemente el tiempo consagrado a los entrenamientos y a la actividad deportiva.
  6. Se ha racionalizado la pedagogía deportiva.
  7. El número de practicantes ha aumentado mucho y la selección, operada sobre masas cada vez más numerosas y mejor formadas, se ha vuelto cada vez más implacable y perfeccionada. Cada deportista puede situarse en una escala cuyas categorías están definidas precisamente.
  8. Las clases privilegiadas, altamente interesadas por el deporte, tienen una creciente influencia en la población.» (op. cit., Madrid, Ediciones Morata, 1998, pp. 17-18)

Lo que me interesa considerar de este símil son los factores que no se cumplen en la educación y que pueden explicar los muros que todavía separan la escuela de la comunidad, impidiendo la optimización del aprendizaje y la inhibición de la búsqueda de su sentido por parte de los niños y jóvenes. No obstante, comenzaré considerando los factores que sí se cumplen por lo que puedan revelarnos, y que son el quinto, el sexto y el séptimo. Por lo que respecta al factor nº 5, las jornadas escolares son intensivas, agotadoras y tan alienantes como las que puedan padecer los padres (en los centros públicos un mínimo de 23 horas lectivas semanales, que en muchos casos pueden llegar a superar las 40 horas de enseñanza o estudio semanales si se añaden los talleres, las actividades extraescolares, las clases de repaso y los deberes realizados en casa). En muchas casas es un hecho insólito encontrar a los niños jugando en los días escolares, cuando está demostrado que el juego es la mejor manera de aprender que tienen los niños. Y el poco tiempo del que disponen lo emplean en actividades pasivas, que no requieren ningún esfuerzo, como ver la televisión. Aquí la comunidad sí que  interviene en la educación formando a los futuros ciudadanos en aquellos hábitos que garantizarán el funcionamiento de todos aquellos negocios en los que se antepone la acumulación del capital a la felicidad de las personas.

Con respecto al factor nº6, se han alcanzado las previsiones más optimistas en la institucionalización de la pedagogía escolar y en la tecnología didáctica. Las administraciones educativas y las editoriales disponen ahora de numerosos expertos que generan un enorme volumen de información en evaluaciones del sistema educativo, con presupuestos millonarios pero de escasa utilidad porque no se corrigen los errores de las políticas educativas, y diseños curriculares y programaciones tan altamente formalizados que cumplen a la perfección el propósito con el que fueron ideados:  el control directivo de la práctica docente, la uniformidad del saber, la homogeneización del sistema evaluativo y, en consecuencia, la eliminación del pensamiento creativo y divergente. Aquí la comunidad también interviene en la educación, en la medida que la enseñanza reglada otorga a la administración que la gestione una poderosa influencia en el control ideológico de la sociedad y asegura a las empresas que la provean de recursos un lucrativo negocio, que se renueva de curso en curso, como el tinglado de los libros de texto.

Por último, en relación al factor nº 7 la democracia ha traído a los pueblos que la han conquistado la universalización de un derecho como la educación, lo que ha comportado la escolarización de toda la población infantil y juvenil. Sin embargo, la socialización de la educación se ha efectuado con los parámetros y las dimensiones críticas del sistema económico, por lo que el diseño institucional de la educación también ha rendido culto a la eficiencia, lo que ha conducido, desde la aplicación de las economías de escala, a un enfoque economicista de la educación: concentración de la población escolar en centros de gran magnitud, despersonalización de la enseñanza, fomento de la competitividad y exclusión de las externalidades negativas en el cálculo de costos  (externalización del diagnóstico y tratamiento de los trastornos de aprendizaje, fracaso escolar y abandono de la escolarización en la etapa postobligatoria).

Pasemos ahora a considerar los factores que no se cumplen en la educación, que son los cuatro primeros y el octavo. El factor nº 1 hace referencia a los objetivos. Afirmar que en la educación de hoy en día no existen unos objetivos definidos de forma clara y distinta puede sorprender cuando existe una extensa colección curricular.  Pero lo que me enseña mi experiencia docente de más de 25 años es que prácticamente todos los objetivos propuestos en las programaciones de las materias son abstractos, desvinculados de la realidad de los alumnos y de las escuelas e intempestivos con las circunstancias de la vida social. A continuación algunos botones de muestra: pregunten los padres a los hijos que cursen materias de economía por el mecanismo de creación del dinero bancario y la generación de la deuda, cuya comprensión es fundamental para entender la actual situación de crisis financiera y económica que las propias familias padecen, a ver si les pueden responder; o bien pregunten los maestros o profesores a los alumnos que cursan las materias que ellos no imparten no ya por el último Premio Nobel de una determinada especialidad, porque el silencio está asegurado, sino por los más prestigiosos pensadores, científicos, escritores o artistas vivos de su ciudad, a ver cuántos son capaces de nombrar; o bien pregunten los hijos a los padres y los alumnos a los docentes qué evento social, económico, científico o artístico importante se ha celebrado o va a celebrarse en la propia ciudad, a ver qué se responde. La escuela no sólo tiene altos muros que hay que derribar, sino también ventanas cerradas que hay que abrir. Lo que se dice de puertas adentro, obviando lo que acontece en la comunidad, no es que sea una fantasía, sino más bien es una necia ignorancia.

El factor nº 2 hace referencia a la valoración social. Siempre me ha fascinando el fervor casi religioso que levantan algunas competiciones deportivas, a la cabeza de las cuales está el fútbol. Sólo hay que encender la televisión un domingo o comprarse un periódico un lunes para constatar su trascendencia social que llega hasta el paroxismo. Les invito a entrar en el siguiente sueño: es una tarde de domingo, su familia se sienta ante la televisión, selecciona uno de los canales locales y mira un programa sobre las últimas tendencias en educación que se están experimentando en diversos colegios, algunos del propio barrio. El programa registra la máxima audiencia y es motivo de estimulantes conversaciones con sus hijos. A la mañana siguiente, de camino al colegio, se detiene ante un quiosco a comprar el diario de mayor tirada, Comunidad educativa, con millones de lectores. Los lunes son un día muy especial. Una tercera parte de sus páginas se dedica a presentar las mejoras obtenidas la semana anterior en todos los colegios del país y los de referencia en el extranjero. Con nerviosismo busca el rendimiento obtenido en el colegio de sus hijos. Como cada lunes se ha vuelto a entretener hojeando el diario y la puerta del colegio ya está cerrada… Parafraseando un texto que circula por internet del genial humorista Forges con el título “Un país mediocre”, en el que se hace referencia a España, un país como el nuestro no puede tener más que una educación mediocre cuando las diferentes administraciones educativas están lesionando el derecho a una educación pública y de calidad y la mayoría de afectados tiene más motivos para indignarse cuando los guiñoles de un país vecino bromean sobre nuestros éxitos deportivos

El factor nº 3 hace referencia al cambio tecnológico. Yo mismo trabajo en un centro  que posiblemente sea el único de Europa por el lamentable record de no impartir la asignatura de informática en ningún curso de la Secundaria. Parece un chiste que en una sociedad de la información no se enseñe en la escuela la tecnología que permite entender cómo se  procesa la información en la actualidad y facilita su uso y aplicaciones. Pero no hace falta llegar hasta este extremo. Muchos centros de enseñanza en nuestro país, tanto públicos como concertados, están todavía en una fase inicial de implantación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la mayoría de docentes son analfabetos funcionales –perdón por la expresión– en las TIC, al no existir un plan estratégico con objetivos ambiciosos y provisión de recursos para su formación. Basta con que se produzca un error en el uso de una función del procesador de textos o de la impresora o que se haya desconfigurado alguna aplicación o programa para constatarlo. Por otra parte, por primera vez en la educación, la legitimación de la autoridad en el saber se quiebra al superar con creces los alumnos a los docentes en su competencia en las TIC. Si se aplicasen unos elementales principios de gestión del conocimiento, superando prejuicios y complejos, los alumnos podrían operar una elemental alfabetización informática de sus maestros y profesores en su práctica docente. Como botón de muestra: el uso del móvil con fines educativos o las consolas portables con programas educativos. Con todo, percibo en algunos proyectos educativos una  ingenua fascinación en los cambios tecnológicos y una excesiva confianza en su poder para determinar el progreso en la educación.  El contacto afectivo y el estilo docente es insustituible para garantizar el aprendizaje del alumno. Las TIC sólo son un medio que ponen nuevos niveles de exigencia  a los alumnos y a los docentes.

El factor nº 4 hace referencia a la investigación científica. Otra imagen que no deja de asombrarme es la de miles de hinchas de los grandes clubs de fútbol siguiendo la evolución de sus entrenamientos, escrutando con prismáticos las anotaciones de los entrenadores, leyendo atentamente los partes médicos hechos públicos tras las operaciones  de los jugadores lesionados. En todos mis años de docencia son contadas las ocasiones que unos padres se han interesado por la didáctica de las asignaturas que he impartido. Y raramente he hablado con unos padres de un libro de pedagogía o sobre educación. Pero la peor parte se la llevan mis compañeros de profesión. Son excepcionales las personas con las que he podido compartir lecturas y reflexiones. Mi buenismo me llevó en el pasado a dejar a algunos compañeros y compañeras libros de didáctica de sus especialidades o  bien a sugerir estimulantes libros sobre educación que después de muchos meses me devolvieron sin haberlos leído o bien no tuve ocasión de volver a comentar al no leerlos. Si existe una carencia entre los docentes es la falta de un genuino espíritu científico. No existe el hábito de probar la validez de una propuesta didáctica como la que ofrece un libro de texto antes de recomendarlo a los alumnos e iniciar el curso. Sólo a posteriori, y cuando se hace patente el fracaso de los alumnos, se corrige la intervención didáctica en el aula. Tampoco existe el hábito de experimentar en el aula nuevas propuestas didácticas, de realizar investigaciones básicas con el aprendizaje de los alumnos para distinguir los resultados óptimos de los críticos.  De este modo, muchas de las cosas que se hacen y dicen en las escuelas no tienen ningún fundamento y son el resultado de las preferencias personales y de los sistemas de creencias de los docentes. Basta como botón de muestra, que es más bien una perla, la ignorancia que se tiene sobre cómo aprende y recuerda el cerebro, como si el aprendizaje fuese un hecho sobrenatural que nos llega por arte de sortilegios y embrujos.

Y llegamos finalmente al factor nº 8 que hace referencia al papel que juegan las élites. En el mundo del deporte podemos encontrar muchas actividades, como el tenis, el golf, la vela o la equitación que han llegado a popularizarse por la influencia de las clases dirigentes que los practicaban. Su interés por estos deportes les ha llevado a controlar las respectivas Federaciones para de este modo sufragar con fondos públicos sus gastos. Un rápido repaso de los apellidos que figuran en los cargos directivos basta para constatarlo. Pero en el mundo de la educación no encontramos la misma influencia, porque su interés por una educación de calidad se limita únicamente a los de su clase, creando un sistema educativo paralelo y no simplemente complementario a la oferta pública sobre la base del status socioeconómico, que rechaza el principio de la coeducación social, contribuyendo de este modo a la división de la sociedad en clases económicas. En consecuencia, su modelo educativo no se ha popularizado como sí ha sucedido con sus deportes. Además la escuela privada concertada está erosionando la calidad de la escuela pública con una competencia desleal, porque han conseguido de la administración educativa incrementar unos conciertos económicos que representan para los grandes centros una segunda línea de financiación, absorbiendo de este modo una parte importante de los presupuestos disponibles para la escuela pública, que precisa de mayores recursos para garantizar la escolarización y atención de los niños y jóvenes procedentes de las clases sociales más desfavorecidas y con una específica problemática social.

Llegados a este punto, si son tan evidentes los factores que no se cumplen en la educación y que impiden su progreso, entonces cabe preguntarse qué pasa en las escuelas para que no se reaccione adoptando las medidas necesarias. No he tenido que pensar mucho, dada mi experiencia en el sector, para llegar a la conclusión que la causa principal es la incompetencia pedagógica de los equipos directivos en el marco de unas organizaciones autoritarias, cuyo autoritarismo bloquea la posibilidad de depurar responsabilidades y aprender de la propia experiencia. Recuerdo ahora la lectura que hizo Manfred Max-Neef del libro de Norman F. Dixon On the psychology of military incompetence, donde se encuentra la siguiente iluminadora cita: «Puesto que el autoritarismo es en sí mismo el producto de una defensa psicológica, las organizaciones autoritarias son maestras en rehuir culpabilidades. Ello lo logran por simple negación, por racionalización, por medio de chivos expiatorios o por alguna suerte de combinación de las tres formas. Cualquiera que sea el método utilizado (para rehuir responsabilidad ante el fracaso) el hecho es que los realmente responsables de error o incompetencia jamás lo admitirán. De allí que nada pueda hacerse para prevenir recurrencias» (La dimensión perdida. La inmensidad de la medida humana, Icaria, 2008, p. 40). Como a Max-Neef, también a mí también me hieren estas palabras porque he padecido esta misma secuencia y la única solución posible es cambiar de centro. Las organizaciones autoritarias y las personas que son moldeadas en el autoritarismo al no ser capaces, por su rigidez, de reconocer los propios errores se vuelven ineficaces y, en su huida hacia adelante, exaltan el orden y la disciplina creyendo que estos valores son la única vía para recuperar la eficiencia perdida, cuando en verdad terminan minando la dimensión humana de la organización y con ella, en algunos casos, la viabilidad de la empresa. Como sigue leyéndose en el largo párrafo citado: «cuando su existencia [el error] tiende a hacerse evidente, la manera de resolverlo es reincidiendo en él, pero con mayor energía. El secreto parece estar en la indiscriminada aplicación de la energía. Un error repetido con creciente energía, termina por convencer a la mayoría de las víctimas de que no se trata de un error sino de una nueva norma. Sólo los disidentes se percatan del juego; pero los disidentes, desde luego, no tienen cabida en una estructura autoritaria» (íbid., p. 41).

Félix Pardo

Para seguir pensando:

Ch. Baudelot y R. Establet, El nivel educativo sube. Refutación de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas (Morata, 1998)

Richard Gerver, Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos (Ediciones SM, 2012)

Ibáñez, José Emiliano, La educación transformadora: conceptos, fines, métodos. En http://jei.pangea.org/edu/f/edu-transf-conc.htm

Max-Neef, Manfred,  La dimensión perdida. La inmensidad de la medida humana (Icaria, 2008)

Tonucci, Francesco.  La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la ciudad (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001)

– Proyecto “La ciudad de los niños”:

http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm

Wild, Rebeca, Educar para ser. Vivencias de una escuela activa (Herder, 2011)

Otra escuela para otra sociedad

Pensar lo que debería ser por razones morales o bien pensar lo que podría ser por fenómenos históricos tal vez sea una de las actividades más relevantes del pensamiento humano, por nuestro afan de ir más allá de la realidad presente que nos limita, abriendo una vía de escape a través de la ideación de una realidad futura. Pero es también la actividad más arriesgada. Y ello no sólo porque del futuro no tenemos experiencia alguna, como ya nos advirtió David Hume en su crítica del método inductivo propio de las ciencias naturales y sociales, por lo que sólo podemos apelar a nuestras creencias o fe en su validación. También porque nuestra subjetividad puede representarse con las formas más sombrías y terribles de la razón humana, como ya nos advirtió Karl Popper en su crítica del pensamiento utópico. Una representación ideológica que desgraciadamente la humanidad ha experimentado cruentamente en los sistemas totalitarios que se han sucedido a lo largo del siglo XX y que para nuestra vergüenza no sólo perviven o se reproducen con toda su crudeza en algunos países, sino que algunos de sus rasgos definitorios –como la obediencia ciega a la autoridad (en particular del líder), la supresión de toda forma de autonomía en las diversas organizaciones de la vida social y la negación del otro (por sus diferencias antropológicas o ideológicas) sobre la base de verdades absolutas e incuestionables; unos rasgos que en su conjunto produce inevitablemente violencia sobre las personas “desafectas” al poder establecido–, persisten de manera más o menos solapada en algunas instituciones de las democracias occidentales, como es el caso de los partidos políticos convencionales, las empresas puramente capitalistas o las escuelas tradicionales.

No podemos omitir estos dos peligros cuando tratamos de pensar el futuro, pero tampoco tienen por qué paralizar nuestro pensamiento y aventurar posibilidades acerca del porvenir. Sobre todo en un momento como el presente, cuando las certezas sobre el mejor de los mundos posibles que parecía haber alcanzado la civilización occidental comienzan a cuestionarse por la misma sociedad que la había legitimado al perder paulatinamente los beneficios y la seguridad conseguidas, planteándose nuevas y prometedoras alternativas. Ante desafíos tan preocupantes como las continuas crisis del sistema capitalista, que no lo són únicamente de orden económico sino también ecológico, social y moral, es difícil pensar un futuro mejor si no fomentamos la responsabilidad personal y colectiva en tanto que sujetos morales, el consenso en la toma de decisiones y en la resolución de los problemas partiendo del supuesto de la igualdad como seres sociales, el altruismo, la solidaridad y la cooperación como expresión principal de nuestra vida social.

Por supuesto que nadie puede saber el futuro de la humanidad, que seguramente lo que viviremos será distinto de lo que ahora podamos imaginar y proyectar. Pero tampoco podemos ignorar que la evolución cultural no surge de la nada, que todo cambio social requiere de un decidido aprendizaje en la dirección deseada a la vista de nuestros más nobles ideales. Y este proceso de aprendizaje exige necesariamente tanto la educación de los adultos como la educación de nuestros hijos. En este sentido, la escuela puede jugar un papel decisivo, al menos en dos aspectos:

  1. por una parte, puede proporcionar un medio social para la toma de conciencia y la reflexión del futuro que queremos, y de tal modo que se viva como un encuentro y un entendimiento mutuo sin a prioris;
  2. por otra parte, puede construir y ofrecer el conocimiento necesario que haga posible avanzar con confianza hacia metas compartidas, y de tal modo que todos (alumnos, docentes, padres, adultos partícipes) nos sintamos implicados afectivamente para garantizar la comprensión y aplicación del conocimiento aprendido.

Pensar otra sociedad implica, por tanto, pensar otra escuela. Con ello no quiero decir que la educación sea la palanca suficiente para el cambio social, pero sí que es necesaria para tal fin. La escuela forma parte de la sociedad y no se puede pensar haciendo abstracción de otros fenómenos sociales, como tampoco se puede pretender otorgarle un papel privilegiado sin caer en una necia ingenuidad. De hecho, la escuela es un microcosmos de la sociedad, porque representa lo mejor y lo peor de ella, sus virtudes y sus defectos. Quien ha pasado por la experiencia de dar clases o por la experiencia de la escolarización de sus hijos puede dar testimonio de ello. Lo que quiero dar a entender es que del mismo modo que la escuela puede actuar como un freno en la evolución cultural si destruye las bases de la convivencia e impide la reflexión, por el contrario puede actuar como un potenciador de la evolución cultural y con ella del cambio social si fomenta el conocimiento que haga posible la convivencia y la reflexión. Y para conseguir este objetivo no se necesita más que buena voluntad y amor por la humanidad, una disposición y un sentimiento que todos tenemos.

Soy consciente que el postular otra escuela para otra sociedad despertará la crítica y el rechazo de los defensores del pragmatismo más grosero que tachan de idealistas (en su pobre imaginario, sinónimo de soñadores o filósofos en un sentido peyorativo) a los que se atreven a pensar el futuro de nuestra vida social, por no atender simplemente el aquí y ahora y no aprovechar las ocasiones que se presenten para su personal beneficio. Es natural que quien sólo piensa en el interés propio y tacha a quienes piensan de forma diferente como enemigos, rechazando incluso la coexistencia en su ámbito de poder, se sienta cuestionado y tome una actitud defensiva. Por otra parte es prácticamente imposible establecer un diálogo y alcanzar un consenso con quien no se comparte una visión sobre la naturaleza humana y el proceso de aprendizaje, un proceso que abre o cierra según lo entendamos la vida social. Sin embargo, ese diálogo y consenso son necesarios para avanzar como seres sociales. Desde un punto de vista moral, no se puede pensar el futuro de la humanidad sin la coexistencia entre grupos e individuos que discrepan en sus convicciones. Para superar esta dificultad precisamos de una nueva teoría de la naturaleza humana y del proceso de aprendizaje que permita, por un lado, refutar toda pretensión de verdad objetiva haciendo posible con ello el diálogo, y por otro lado, afirmar un concepto de ser humano que no excluya ningún operar recursivo, tanto a escala individual como colectiva, y que haga posible de este modo el consenso. Y afortunadamente disponemos de una teoría validada por la ciencia (en particular por la biología del conocimiento, la cibernética de segundo orden, la antropología cultural, la lingüística y la neurobiología) para ponernos manos a la obra en esta desafiante empresa, la teoría de la autopoiesis postulada por Humberto Maturana y Francisco Varela.[1]

El problema, no obstante, en mi opinión, no es tanto de orden teórico como prágmático. ¿Cómo conseguir hacernos escuchar? ¿Cómo lograr que los que defienden concepciones antagónicas conozcan la defendida por Maturana y Varela? El único espacio de encuentro social que alcanzo a ver, en el que todas las concepciones razonables deben tener cabida y ser sometidas a deliberación y crítica, es el educativo, primero en la escuela y después en la universidad. Sin embargo, estas instituciones educativas no son espacios neutrales, porque las personas que trabajan en ellas están afectadas de prejuicios e intereses. Además, tanto los gobiernos como las clases dirigentes participan de ese grosero pragmatismo del que hablabamos más arriba, por lo que influyen poderosamente en la operatividad del aprendizaje que se realiza en los centros de enseñanza así como en la transmisión de una concepción del ser humano sin más base que la de la autovalidación que les confiere el poder que detentan, en la medida que poseen la titularidad de la mayoría de dichos centros, reproduciendo una concepión del ser humano y del aprendizaje que se centra sólo en las propiedades del sujeto desatendiendo su organización y relación con el medio, y mira sólo por el interés del individuo o el de un reducido grupo social.

Por lo que respecta a los centros privados o concertados considero que lo que legitima su actual parcialidad en el sesgo del pragmatismo es su misma constitución jurídica, en la medida que cualquier persona física o jurídica que posea el suficiente capital puede crear un centro de enseñanza como si se tratase de una empresa cualquiera. Aplicar el principio de libertad de empresa a la apertura de un centro de enseñanza, sin considerar la formación, experiencia profesional de sus promotores y autoridad académica reconocida socialmente en sus investigaciones y publicaciones, así como el interés social de la empresa en la comunidad en la que se localice, es como abrir la caja de Pandora de los males de la educación. ¿Porque tiene algún sentido pedagógico que un individuo, una familia, una orden religiosa o un grupo de inversores abran un centro de enseñanza concebido desde su origen como un negocio puramente mercantil –además de un espacio ideológico de adoctrinamiento– cuya única responsabilidad se medirá en función de una cuenta de resultados? Y lo que todavía es más grave, que esto suceda con la financiación de fondos públicos. Me parece completamente demagógico que tal suceso se justifique apelando al derecho a la educación y a la libertad de las famílias en la educación de sus hijos, cuando hay otros derechos y libertades, como los relativos a la sanidad, la vivienda y la cultura, que se miden con distinto rasero.

Es dífícil entender cómo se permite esta liberalidad en la creación de centros de enseñanza si lo comparamos con las estrictas y rigurosas condiciones que se establecen para crear un centro de salud o para participar en la construcción de una obra pública. ¿Acaso es más importante la salud del cuerpo que la del alma, un edificio que las personas que lo habitan? Resulta paradójico que la titularidad de un centro privado tenga más control por parte de la administración en materia de seguridad e higiene o manipulación de alimentos que no sobre su competencia académica. Por otra parte, la inspección educativa se centra principalmente en los resultados académicos de los alumnos, haciendo abstracción de los medios empleados, y en los eventuales conflictos con las famílias con el objetivo de desarmar todo conato de alarma social y legitmar así la política educativa del gobierno de turno, pasando como sobre ascuas, a fin de evitar el debate público, sobre los dos elementos fundamentales de la educación, el proceso de aprendizaje y la concepción del ser humano sobre la que se articula la convivencia y la reflexión que debe fomentar la escuela.

Por último, es todo un escándalo la restricción de la libertad de cátedra de los docentes, una vulneración de un derecho constitucional que se práctica en numerosos centros privados, y que si no trasciende a la opinión pública es porque los procesos de selección de personal filtran la mayor parte de posibles desviaciones con la ideología de estos centros. Sólo hay que imaginar la suerte de un docente que en un colegio religioso postulase la sexualidad libre o el derecho al aborto bajo ciertos supuestos, o bien la de otro docente que en un colegio nacionalista postulase otro nacionalismo, el cosmopolitismo o el internacionalismo de clase. Y lo mismo cabe decir en relación al ejercicio del pensamiento crítico con respecto a la filosofía del centro o a su organización y dirección escolar. Quien comete la temeridad de hacer públicas sus opiniones discrepantes no tardará en sentir el déficit democrático que domina en la mayor parte de estos centros, cuyas direcciones sólo aceptan docentes sumisos y obedientes, llegando a anteponer la mediocridad a la excelencia si esta última va aparejada de espíritu crítico. Cuántas veces he oído discursos transgresores del poder en las salas de profesores a unos docentes que después, ante los directores o propietarios de sus centros, bajaban la voz y la cabeza para cobrar a final de mes. ¿Se han preguntado alguna vez cómo es posible que en un país como España, con los costes laborales y los gastos sociales más bajos de los países de su entorno, con una política económica antisocial que viene de mucho antes de la actual crisis económica, haya tan pocas movilizaciones sociales y crítica política, con la excepción del reciente movimiento de los indignados? Este fenómeno no sólo se explica por el consenso establecido en la transición política española de la dictadura franquista a la democracia borbónica, sino también en la servitud voluntaria aprendida por sucesivas generaciones en nuestras escuelas, sobre todo en los centros privados.

Y con respecto a los centros públicos encontramos la misma parcialidad en el sesgo del pragmatismo legitimada ahora en la falta de libertad de empresa que tan generosamente se otorga al sector privado. Existe por parte de la administración, al menos en sistemas educativos como el español, una voluntad centralista, uniformadora y burocratizada que impide una real y efeciva autonomía de centros. De hecho, los pocos casos que conozco deben su existencia, además del liderazgo pedagógico de los equipos directivos, más a la complicidad y generosa financiación de las asociaciones de madres y padres que no a la disposición y comprensión de la inspección educativa. Y en el actual contexto de crisis económica y falta de fondos públicos algunos ya han sido cerrados y otros correrán igual suerte[2]. Además, las numerosas reformas educativas que hemos padecido siempre se han hecho desde arriba, sin atender ni las demandas de los alumnos ni las de los docentes, movidas como estaban por decisiones ideológicas, y sin la necesaria financiación para su cumplimiento. Esta manera autoritaria de proceder, disfrazada con toda una gama de discursos pedagógicos con colores progresistas pero con patrones tradicionales, ha creado tal déficit de cultura democrática que ha llevado a numerosos docentes a no sentirse implicados en la vida escolar de sus propios centros, produciéndose aberraciones como direcciones vitalicias o personalistas, claustros convertidos en auténticas escuelas de demagogia donde lo último de lo que se habla es de pedagogía, o la participación puramente formal de los alumnos en los consejos escolares o su exclusión en la toma de decisiones de asuntos de los que son los principales afectados, como los sistemas de evaluación o los regímenes disciplinarios.

Que la democracia se haya quedado de puertas afuera de los centros privados era hasta cierto punto previsible, como de hecho ha sucedido en la mayoría de empresas privadas, pero que haya sucedido lo mismo en los centros públicos es un vergonzante episodio en la construcción social de nuestro sistema democrático. ¿Qué percepción pueden tener de la democracia unos alumnos que nunca la han experimentado en las escuelas y cuya participación en la organización de la vida escolar sólo persigue salvar el expediente y se reduce a un mero formalismo? Apuntaré sólo un dato para la reflexión. Hasta donde he podido experimentar en las plazas de Barcelona, un movimiento como el de los indignados pudo autoorganizarse en su origen gracias a la participación activa no sólo de veteranos activistas sociales, sino sobre todo de jóvenes pertenecientes a “agrupaments escoltes” (“caus”)[3] que han crecido en el asambleísmo.

Por otra parte, el sector público arrastra un prejuicio difícil de superar por los intereses corporativos de los propios funcionarios y sus organizaciones sindicales, y que no es otro que confundir el derecho a la educación concebido como un servicio público que garantice su existencia con la gestión del mismo a través de la función pública como único procedimiento para asegurar su universalidad y calidad, como si el sólo hecho de la condición de funcionario pudiera conjurar la subjetividad y acreditar otros méritos que los estrictamente intelectuales para el ejercicio de la docencia. ¿Acaso si se reconvertieran todos los centros de titularidad pública en cooperativas de trabajo asociado (constituidas por los mismos docentes) y se les dotara de la necesaria financiación no podrían alcanzar el mismo objetivo? No veo ninguna razón objetiva que lo impida. Hace ya algunos meses fui testigo, en una asamblea de indignados de mi barrio, del rechazo de tal posibilidad por parte de una representante de un colectivo de funcionarios, esgrimiendo como principal argumento la pérdida de universalidad y calidad en la educación que comportaría esa opción, aparte del hecho de tener que aportar en condiciones de riesgo un capital, ignorando que esto último es lo que hacen millones de autónomos y empresarios. De hecho, con la instauración de la democracia en España y la recuperación del autogobierno en Cataluña con la Generalitat, las escuelas privadas catalanas agrupadas en el Colectivo de Escuelas por la Escuela Pública Catalana (CEPEC), algunas de ellas cooperativas, tuvieron la opción de constituirse como centros públicos, aportando su excelencia y contribuyendo en gran medida a la normalización de la lengua catalana como idioma vehicular en la enseñanza, así como de la cultura y la identidad catalanas. Los docentes que experimentaron aquel paso del sector privado al público dudo que recuerden con vergüenza su etapa anterior y que no conserven la impresión de haber garantizado durante esa misma etapa el derecho a la educación con criterios de universalidad y calidad.[4]

El lector que paciente y cordialmente haya llegado hasta este punto siguiendo el hilo de los argumentos expuestos puede pensar: “Bien… me parece razonable considerar la importancia de repensar la función social de la escuela y el importante papel que juega la educación para pensar el futuro de la vida social. Pero de qué escuela y educación estamos hablando, porque todo lo aquí expuesto no deja de ser otro giro de tuerca en la crítica del viejo paradigma, sin presentar una alternativa plausible. Además, en el caso de formular un nuevo paradigma de escuela y educación, está por ver si se podría realizar en nuestra sociedad de una forma suficientemente generalizada para operar una significativa transformación social, o más bien quedaría como un caso insólito o un modelo utópico para la autocomplacencia de unos pocos visionarios”. A tan vehemente consideración sólo puedo responder con dos observaciones. Por una parte, estimado lector, no te parece que lo que se viene exponiendo en escuelaconcerebro.org apunta a este cambio de paradigma sobre el que nos interpelas. Por otra parte, no crees que ese nuevo paradigma debe construirse con el quehacer de todos los interesados en ese cambio. La nueva pedagogía que desde este espacio se postula no debe consistir en un formulario de recetas, sino en una aventura del conocimiento que nos lleve a superar viejos errores de perspectiva sobre el ser humano y su aprendizaje. Se trata de desvelar sentidos posibles y no ya de revelar verdades únicas. Una tarea en cuyo éxito, no es exagerado afirmar, está en juego el destino de nuestra vida social. Como dice mi amiga Ester Astudillo en «La roca atiende a sus criaturas» del poemario recientemente publicado La semántica del día:

El amasijo prieto

En las entrañas de mis hijos

-sangriento, ruidoso y maloliente-

es también mis hijos.

No debo olvidar amarlo.[5]

Félix Pardo


[1]  Véase de estos dos autores el libro publicado en 1984, pero que recoge estudios desde 1968, El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano (Buenos Aires, Lumen, 2003). La importancia de este libro me exige comprometerme en una próxima reseña.

[2]  Este es el caso de la Escola Olga Xirinacs de Tarragona (http://www.escolaolgaxirinacs.net/), de la Escola Esparraguerra II (http://www.esparreguera2.cat/centre/lescola-esparreguera-ii-trets-didentitat-de-la-nostra-escola.html) y posiblemente de la Escola de la Concepció de Barcelona (http://www.escolaconcepcio.com/detall/activitats/215.php).

[3]  Este es el nombre que reciben en Cataluña las asociaciones de educación en el tiempo libre que trabajan de forma voluntaria y desinteresada con niños y jóvenes.

[4]  Es iluminadora al respecto la siguiente reflexión en materia de política educativa del ex senador Arseni Gibert en sus conversaciones con Marta Mata: «lo que determina que un servicio sea o no público es su financiación pública, la determinación pública del nivel de cobertura y de calidad y el control público de la eficiencia del sistema, pero no la provisión del servicio, es decir, que no hacía falta que los maestros fueran funcionarios. Y remataba, sabiendo que eso calentaría un poco el ambiente, afirmando que en lugar de integrar las escuelas del CEPEC al sector público, se debían haber pasado las escuelas públicas al CEPEC.» (en “Marta Mata: Una percepción de su dimensión política” en el monográfico Marta Mata Garriga, Una vida para la educación, Revista Cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado, Mayo 2007, p. 43. Edición digital en: http://www.educacion.gob.es/revista-cee/pdf/revista-especial-marta.pdf).

[5]  Salamanca, Devenir Poesía, 2012, pp. 50-52.

Pedagogía o demagogia

Cuando hablamos de un sistema educativo tendemos a pensar en un todo homogéneo y compacto, cuando en verdad, como nos advierte Ken Robinson, deberíamos diferenciar y separar tres elementos: por una parte, el plan de estudios; por otra parte, la evaluación, y finalmente, la pedagogía. Si el primer elemento consiste en los contenidos de la enseñanza de los profesores y el segundo en la medición del aprendizaje de los alumnos, el tercero consiste en un elemento mediador entre los dos anteriores, que tiene como objetivo principal facilitar la enseñanza y garantizar el aprendizaje. En verdad, es el elemento central en un sistema educativo. Sin embargo, como señala el mismo Ken Robinson, es el elemento que desatienden la mayoría de sistemas educativos, así como la mayoría de los movimientos de reforma educativa.

Si nos centramos en nuestro país, la administración educativa y la dirección de los centros de enseñanza están más preocupadas por la estandarización de los currículos y de los exámenes, así como por los resultados académicos, que no por modelos educativos motivadores tanto para los alumnos como para los profesores y por experiencias de dirección escolar de contrastada buena gestión y excelencia académica. La verdad es que la calidad educativa de la mayoría de escuelas se parece cada vez más al control de calidad de las franquicias o de las cadenas de establecimientos comerciales que no al buen hacer de genuinos centros de enseñanza en los que debería primar la innovación, la creatividad y la experimentación, asumiendo el riesgo y el error como nuevas oportunidades educativas.

De hecho, la práctica totalidad de los recursos económicos que se destinan a la mejora de nuestro sistema educativo se consumen en programas de evaluación de competencias básicas cuyas conclusiones sólo sirven para inspirar algunos titulares tremendistas de los medios de comunicación, cuando deberían comportar una decidida transformación de nuestro sistema educativo y del funcionamiento de nuestros centros de enseñanza. ¿Cuántos años llevamos con informes que desacreditan a nuestros responsables educativos sin que pase nada? ¿Cuántos alumnos han abandonado ya sus estudios por sentirse ajenos a los planes de estudio y sentirse fracasados en las sucesivas pruebas de evaluación despersonalizadas sin que nadie asuma ninguna responsabilidad?

Tratando de responder estas preguntas me viene a la cabeza la semejanza que presentan las etimologías de dos palabras que deberíamos pensar siempre como antónimas, pero que la realidad educativa se obstina en presentárnoslas como sinónimas. Me refiero a ‘pedagogía’ y ‘demagogia’. La primera procede del griego παιδαγωγία, παιδιον (paidón, niño) y γωγος (gogos, conducir). La segunda también pocede del griego δμος (dēmos, pueblo) y γειν (agein, dirigir). Según parece, su diferencia primordial consiste en el sujeto de la acción y en los medios empleados para su efectuación. Mientras la pedagogía conduce al niño a través del ejemplo o del saber, de ahí que se hable de educación, la demagogia dirige al pueblo a través de la retórica o de la propaganda, de ahí que se hable de manipulación. No obstante, mientras la primera palabra ha conservado un sentido positivo, al expresar uno de los más nobles ideales culturales, la segunda palabra bien pronto tuvo un sentido negativo, al ser considerada por Aristóteles una forma de gobierno corrupta o degenerada de la democracia, en la medida que los individuos sin virtud alguna gobiernan en nombre de todos, legitimando su autoridad por diversos medios, según su conveniencia, ya sea mediante falacias una veces, ya sea por adulaciones  o concesiones a las masas otras veces. De este modo, las normas morales y legales se corrompen por la arbitrariedad y capricho de la mayoría social. Y cuando no se respetan opciones minoritarias o bien se elimina toda oposición, entoces puede conducir a formas autoritarias en el ejercicio del poder. Pues bien. Esta definición aristotélica de la demagogia podría servir para definir  la pedagogía que se practica en gran parte de nuestros centros de enseñanza. Basta con participar en un claustro de profesores dirigido por el equipo directivo de turno o asistir a una sesión informativa para las famílias por parte de ese mismo equipo para percatarse de los delgados límites entre la pedagogía que hoy se estila y la demagogia.

Les pondré algunos ejemplos. Pero antes me serviré de un símil futbolístico. Se imaginan ustedes a un entrenador como Pep Guardiola que después de fichar a cada uno de sus jugadores, conocedor de sus respectivas capacidades, para contentar a los que más gritan en las gradas, dispusiera a sus jugadores en el campo con unas directrices contrarias a sus capacidades (1). O bien que hasta unos instantes antes de que los jugadores entrasen en el terreno de juego les informara de su alineación y de los marcajes de los jugadores contrarios (2). O bien que obligase a entrenar a sus jugadores sin balones ni porterías, porque así no se estropean o porque no hay presupuesto para adquirirlos, y al fin y al cabo porque quién no tiene un balón en casa para dar cuatro patadas (3). O bien que embargase el ánimo de toda la plantilla anticipando cambios para la próxima temporada sin saber si podrá realizarlos al no haberlo consultado antes con la junta directiva de su club,  ignorando además la normativa deportiva vigente y los proyectos legislativos en curso (4). O bien que llenase la cabeza de sus jugadores con especulaciones infundadas sobre un nuevo reglamento de juego, produciéndoles confusiones y dudas en el terreno de juego, o bien que dejase a su arbitrio el juego en el campo y después sancionase a los jugadores que se hubiesen desviado de su oculto plan mental (5).

Pasemos ahora del símil futbolístico a la realidad educativa. Hay escuelas en las que se diseñan itinerarios de asignaturas pensando únicamente en el capricho de las familias y de los alumnos, sin mirar el curriculo de los profesores. De este modo, se produce una desmotivación de los profesores al impartir éstos unas materias para las que no están preparados ni les interesan intelectualmente (1). Hay escuelas en las que los profesores conocen las materias que deben impartir unos pocos días antes de comenzar el curso escolar, a causa de la improvisación de los itinerarios o de la falta de previsión de los agrupamientos de alumnos por materias de modalidad u optativas (2). Hay escuelas cuyas aulas sólo se diferencian de las del siglo XIX por la iluminación eléctrica y los nuevos materiales de construcción, al faltar las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs) que ya disponen los alumnos en sus hogares, así como sus padres en las empresas en las que trabajan, como no podía ser de otro modo en una sociedad de la información como la hoy vigente salvo en esas escuelas (3). Hay escuelas en las que se toman decisiones sobre el proyecto curricular de centro y el régimen disciplinario de los alumnos sin estar previamente informados de la ley de educación existente y de la normativa complementaria, lo que ha llevado a la apertura de expedientes por parte de la inspección educativa, sin informar de ello a la comunidad educativa (4). Y por último, hay escuelas en las que la dirección representa la primera fuente de desmotivación y desorientación de los profesores al funcionar sin criterios pedagógicos y pasar como sobre ascuas por encima de cualquier iniciativa pedagógica de los profesores más allá de los planes de estudios y la evaluación estandarizados y burocratizados (5).

Es síntoma de salud democrática decir que se está abierto a escuchar y analizar cualquier propuesta alternativa o nueva con respecto a la planteada por la dirección de un centro escolar. Pero cuando esto se dice a sabiendas que por más razonable que sea, por más eficaz que se perciba, por más consenso que tenga entre los profesores, por más necesaria que sea para la transformación pedagógica de la institución, se omitirá de todos modos cuando no se tomará como una amenaza al status quo y se verá como un enemigo a quien se pronuncie públicamente en su defensa, entonces ya no estamos en el campo de la pedagogía sino en el de la más obscena demagogia.

Félix Pardo

La transformación pendiente de la escuela tradicional

Desde que J.-J. Rousseau plantease en su Emilio (escrito en 1762) la posibilidad de la educación del niño en libertad sobre la base de su optimismo antropológico, han pasado ya 250 años sin que se haya efectuado una completa transformación de la escuela tradicional en la escuela nueva, activa, moderna o alternativa, como quiera llamarse, coexistiendo no sólo instituciones de ambos tipos, sino incluso rasgos particulares de cada uno de ellos en las mismas escuelas. Parece, así pues, que no es suficiente el conocimiento y la deliberación racional de las ventajas del segundo tipo de escuela, para el progreso social, a efectos de inclinar nuestra decisión y acción en esta dirección.

¿Cómo es posible que coexistan después de tantos años y cambios sociales dos modelos de escuela tan opuestos cuando el modelo tradicional no resiste la comparación con el modelo nuevo por lo que toca a sus respectivos métodos de enseñanza, materiales, papeles del profesor y del alumno y procesos de aprendizaje y evaluación? ¿Cómo es posible tal coexistencia hoy en día cuando el desarrollo de las ciencias cognitivas desde la segunda mitad del siglo XX, y en particular de las neurociencias en los últimos 10 años, contradicen los principios pedagógicos de la escuela tradicional y abogan por un cambio de paradigma educativo? Entiendo que la explicación más razonable es de orden ideológico. Que el sistema social que se fraguó con las revoluciones liberales desde finales del siglo XVII y con la revolución industrial  desde mediados del siglo XVIII, y que se ha mantenido hasta nuestros días, está estrechamente vinculado a una institución como la escuela tradicional. Fíjense en el siguiente hecho que no deja de sorprenderme. Los mismos estudiantes de secundaria y universitarios que, cuando participan en movilizaciones y manifestaciones, levantan barricadas en las calles y destrozan el mobiliario de aquellas empresas capitalistas que simbolizan en su imaginario el orden social, respetan, cuando vuelven a sus clases, la posición de sus pupitres orientados hacia el profesor, sin cuestionar el hecho de que estén agrupados y fijos sin posibilidad de cambio, cuando esta convención refuerza la autoridad del profesor frente al alumno, sin que ellos hayan mediado en su legitimación, así como la relación de dominación de la institución escolar sobre la población escolarizada.

Realmente, ¿enseñan algo las escuelas salvo a obedecer órdenes?, ¿es educación la simple reproducción de los códigos simbólicos del orden social  dominante? Por otra parte, ¿es posible enseñar algo sin tiempo para la reflexión a causa de curriculums sobrecargados y unos horarios escolares largos e inflexibles, en correspondencia con las condiciones y las jornadas laborales que anticipan y acomodan?, ¿tiene sentido en una sociedad moderna una vida escolar sin democracia ni libertad? Ciertamente, la escuela tradicional tiene la triste misión de forjar el ciudadano obediente y pasivo, inconsciente y sumiso, tal como se espera de él, en una suerte de socialización deshumanizadora. Por lo demás, ¿puede educar una escuela dejando al margen a la familia, sin incluirla como agente educativo fundamental en paridad con los docentes, haciendo abstracción de sus condiciones y estilos de vida?  ¿Pueden enseñar algo significativo para los alumnos unos maestros y profesores sin vocación pedagógica, por el simple hecho de aprobar una oposición en la escuela pública o superar una selección de personal en la escuela privada o concertada? Porque es una evidencia que junto a profesionales excelentes en su magisterio existen también, y no son pocos, los docentes sin autodisciplina ni autoaprendizaje, incapaces de generar confianza y autoestima en sus alumnos, con una visión unidimensional del aprendizaje y de la evaluación, sin la vivencia de la aventura del conocimiento y del pensamiento, ágrafos, que no leen otros libros que los escolares, que no prestan ningún servicio a su comunidad fuera de las paredes de la escuela,  y que no conocen otro mundo que el escolar o académico.

¿Acaso la escolarización implica sin más educación? ¿Por qué en la escuela los docentes no educan?, se pregunta John Taylor Gatto. ¿Por qué en la escuela los alumnos no aprenden?, se pregunta Francesco Tonucci. ¿Por qué la escuela no se consagra al cuidado de la naturaleza y a la protección de la vida?, se pregunta Leonardo Boff. ¿Por qué la escuela no busca la emancipación de toda forma de opresión e injusticia?, se pregunta Paulo Freire. Y así se preguntan tantos otros pedagogos y pensadores a los que las escuelas tradicionales hacen oídos sordos. Pero, ¿qué pasa en nuestra sociedad que los padres no reaccionan ni siquiera en algo tan sensible como la educación de sus hijos?, ¿cómo es posible que quienes dirijan las escuelas hayan alcanzado tal grado de empoderamiento que tutelen un derecho fundamental de la ciudadanía como es la educación e impongan sus intereses y preferencias personales en su cumplimiento?

No es que sea difícil responder a todas estas preguntas a la vez, porque existen muchas reflexiones pedagógicas al respecto. Lo verdaderamente difícil es llevar a la práctica lo que ya sabemos, transformar los centros escolares en verdaderos centros educativos. Si miramos el mundo que tenemos, los comportamientos irracionales e irresponsables de tantas personas, está claro que las escuelas no realizan bien su función educativa, que los ideales culturales y los valores morales no son interiorizados más que superficialmente por la inmensa mayoría de la población escolarizada, a no ser que pensemos, en contra de lo aquí expuesto, que justamente por ello las escuelas realizan a la perfección su función, en la medida que reproducen el orden social existente. Pero si no defendemos esta socialización deshumanizadora, que obvia las injusticias que produce nuestro sistema social, no tardaremos en cuestionarnos tanta incompetencia por parte de las administraciones, tanta necedad por parte de los responsables y los expertos, tanta insatisfacción por parte de los docentes que ven un día y otro también cómo su labor se aguanta sólo por la esperanza y los sueños utópicos.

Tal vez el principio de la solución pase por preguntarnos quién o quiénes dirigen los colegios. Porque, ¿son los directores de los centros educativos los mejores, los más competentes, los más idóneos, auténticamente ejemplares como docentes, capaces de estimular intelectualmente a los otros profesores y conducirlos por los caminos de la investigación científica en el aula y del pensamiento crítico en la construcción de sus respectivos saberes? ¿Es la dirección de nuestros colegios genuinamente meritocrática? Si quienes dirigen los centros educativos lo son por factores arbitrarios y contingentes, y no por los méritos propios, qué podemos esperar. ¿No nos hallaremos, de este modo, en una situación análoga a la injusticia distributiva que caracteriza nuestro actual sistema social y por tanto carente de legitimación moral? ¿No será que en la misma dirección escolar se halla la peor parte del problema? Pensemos en un proyecto educativo como el «Pesta», iniciado por un matrimonio que no quería para su segundo hijo la escolarización padecida por el primero. Fue el amor de Mauricio y Rebeca Wild por sus hijos lo que les empujó a crear una escuela alternativa a la tradicional, y es también su amor por todos los niños y jóvenes lo que mantiene vivo su proyecto educativo después de más de tres décadas.

Ciertamente el matrimonio Wild puede que sea la excepción, que no cabe esperar tal grado de determinación, valentía  y capacitación del común de nuestros pedagogos, psicopedagogos, masters en dirección de centros escolares, doctores en ciencias de la educación o en psicología, etc., etc. Que tal vez la solución no pase tanto por los ejemplos singulares sino por una conducta más estoica en relación a las jerarquías en las organizaciones y al ejercicio del poder. O bien por un proceso de autoconocimiento de los propios límites en relación a nuestras capacidades y habilidades para el desempeño de ciertas competencias.  Unos buenos hábitos de los que, por otra parte, depende nuestra felicidad. Las personas que trabajan en los centros escolares deberían pensar en principios como el «Principio de Peter», formulado por Lawrence J. Peter, según el cual “en una jerarquía, todo empleado tiende a ascender a su nivel de incompetencia”.  Si las funciones de dirección de los centros escolares están realizadas por docentes que conservan un nivel de competencia pedagógica, la organización se transformará positivamente en el cumplimiento de los fines educativos. Pero si a esas funciones llegan docentes empujados tan sólo por su afan de protagonismo o de poder, o bien, en la escuela pública, por obtener un reconocimiento y mejora profesional dentro de los estrechos límites de promoción y ascenso de la función pública, o bien, en la escuela privada o concertada, por contar con un “enchufe” o un mentor que busque únicamente en su “elegido” una prolongación de su persona, entonces la organización se burocratizará y se paralizará en el status quo, no persiguiendo otro fin que el cumplimiento de las normas existentes.

Para un centro educativo, esta segunda situación representa la parálisis del pensamiento pedagógico innovador y creativo. Y, para colmo, el directivo atrincherado en la escuela tradicional vivirá su labor pedagógica de un modo impersonal y con profunda insatisfacción, adoptando alguna de las tipologías de la mediocridad. De las tres que describe el Dr. Luis de Rivera,  el mediocre simple, el fatuo y el patológico –descrito como el síndrome MIA (Trastorno por Mediocridad Inoperante Activa)–, esta última resulta tóxica y puede llevar a eliminar todo signo de excelencia docente y a blindar la organización de todo cambio por muy necesario que sea para la propia supervivencia del centro escolar. El directivo que padece este grado de mediocridad no es consciente de su patología y se opondrá con vehemencia a cualquier miembro de la organización que lidere un proceso de cambio. Por otra parte, tales sujetos son instrumentalizados por aquellas organizaciones caracterizadas por una dirección “directiva” que ve como una amenaza cualquier modificación de su relación de poder con los otros miembros de la comunidad escolar.[1]

En este sentido, en los centros escolares podemos hablar de una pugna entre dos modelos de organización. Por un lado, el representado por una escuela tradicional que opone la mediocridad a la excelencia y que defiende los paradigmas de la pedagogía convencional. En términos kantianos, podríamos hablar de una escuela pre-crítica en relación a los avances de las ciencias cognitivas, destacando entre ellas las neurociencias, como es el caso de la neurodidáctica. Por otro lado, el representado por una escuela nueva que se basa en la excelencia y que defiende el cambio de paradigmas procedentes de los aportes de las ciencias cognitivas, dando origen a una pedagogía alternativa que halla en la neuroeducación su principal vía. Desde esta segunda tendencia se busca un modelo de dirección que tome como principal activo el capital intelectual del conjunto de los miembros de la comunidad educativa y que centre su gestión en la participación y la cooperación de las personas. Toda conceptualización de una dirección desde este enfoque humanista resulta, por tanto, muy útil para avanzar hacia un nuevo modelo organizativo de los centros educativos.

De ahí que todos los que propugnemos una escuela nueva en relación a la tradicional valoremos muy positivamente planteamientos como los propuestos por el equipo de personas de Hobest, donde encontramos a Alfonso Vázquez, con amplia y contrastada experiencia en la innovación de dinámicas organizacionales, que apuestan por una gestión que promueva el aprendizaje y la autonomía de las personas y de los equipos, y más modestamente por el equipo de personas de Client-experience, donde encontramos a David Camps, que apuestan por una dirección no directiva y el enfoque experiencial de las organizaciones. Ambas propuestas representan la conceptualización de una nueva cultura empresarial y un nuevo estilo directivo y de liderazgo cuya aplicación permitiría, sin lugar a dudas, la transformación pendiente de la escuela tradicional en la escuela nueva que ya quisiéramos ver en todos nuestros centros educativos.

Félix Pardo

Para saber más:

Manifiesto de GOIESKOLA, “A favor de la educación”:

http://www.hobest.es/files/articulos-blog/a-favor-de-la-educacion

David Camps, “Una introducción a la empresa no directiva”:

http://www.client-experience.com/2012/03/una-introduccion-a-la-empresa-no-directiva/

PWC, “Gestor de las percepciones: Transformando desde las personas”:

[PDF] Gestor de percepciones: Transformando desde las personas. Ahead …

José cabrera, “Liderazgo, complejidad e incertidumbre”:

http://blog.cabreramc.com/2011/10/13/liderazgo-complejidad-e-incertidumbre/

Antonio Román Sánchez, “El principio de Peter: Incompetencia e infelicidad”:

http://manuelgross.bligoo.com/content/view/349754/El-Principio-de-Peter-Incompetencia-e-Infelicidad.html

Luis de Rivera, “El mediocre patológico no es consciente de su anomalía”:

http://www.lavanguardia.com/libros/20110919/54217593760/luis-de-rivera-el-mediocre-patologico-no-es-consciente-de-su-anomalia.html


[1] Según el Dr. Luis de Rivera, “existen empresas sanas, en las que predominan las dinámicas de creatividad, desarrollo y satisfacción personal y potenciación mutua, en las que un MIA nunca llegará a ocupar un cargo relevante, si es que logra entrar. Pero hay otras organizaciones en las que lo importante es el mantenimiento de la tradición y de las normas, la cohesión interna forzada, la impenetrabilidad a las influencias exteriores, el respeto a la autoridad establecida. Esas son caldo de cultivo de MIAs. La empresa los mantiene porque son los MIA los que la dirigen.” Cita tomada de la entrevista en La Vanguardia (19.09.2011) mencionada más abajo.

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