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ADOLESCENCIA Y EDUCACIÓN (I). El cerebro adolescente: ¿mito o realidad?

21 septiembre, 2012 1 comentario

Si el tutor de sus hijos adolescentes les dijera al comienzo del curso escolar que estamos en guerra con ellos porque se enfrentan a nuestra autoridad al querer hacer lo que les dé la gana, que tal vez perdamos alguna que otra batalla, pero que si nos mantenemos firmes y unidos, padres y profesores, y con determinación les obligamos a cumplir nuestras normas, seremos nosotros, los adultos, quienes ganaremos la guerra, podrían pensar que están escuchando uno de esos surrealistas monólogos de Miguel Gila, catalán de adopción, el humorista políticamente más incorrecto que hemos tenido en nuestro país, como se puede apreciar en monólogos como “Es el enemigo” o “Es la guerra”, que se pueden descargar en YouTube. Obviamente, quien así habla ignora la investigación neurocientífica más moderna sobre el cerebro adolescente, y su particular interpretación de la adolescencia manifiesta únicamente un juicio de valor que sólo puede atribuirse a su conflictiva experiencia con los alumnos.

Lo primero que debe hacer un padre o un profesor es tratar de comprender el fenómeno de la adolescencia. Y esto no es posible desde la lógica amigo-enemigo. Quien tiene o ha tenido hijos adolescentes sabe perfectamente que las necesidades de afecto, confianza y comunicación son muy superiores a la anterior etapa infantil. Y por lo que respecta a los profesores, nunca deberían olvidar que su percepción de la adolescencia condicionará el comportamiento de los alumnos adolescentes en sus respectivos centros. Comenzar el curso escolar sometiéndoles a un régimen disciplinario prusiano, leyéndoles la cartilla ante cualquier nimiedad, gritarles para hacerse escuchar, avergonzarles públicamente con descalificaciones personales y amenazarles con fuertes castigos ante cualquier desviación de las normas, tal vez sirva para mantener la autoridad institucional del profesor en el aula, pero comportará inevitablemente la pérdida de su autoridad moral y con ella la posibilidad de realizar un adecuado acompañamiento en su proceso de aprendizaje. Para educar a un adolescente se necesita una pedagogía de proximidad, que por un lado procure la empatía entre profesor y alumno, y por otro lado enseñe con la fuerza del propio testimonio por parte del profesor. Sólo de este modo acierto a concebir una feliz convivencia en el aula y un satisfactorio rendimiento académico.

Para ahondar en nuestro conocimiento de la adolescencia, presento a continuación otro magnífico vídeo de www.born-to-learn.org, traducido por la Fundación El Emilio (www.elemilio.org), dedicado al tratamiento de jóvenes drogadictos o con otras adicciones, utilizando el trabajo en el huerto, el yoga y la meditación, además de los testimonios del grupo terapeútico. El mensaje final del vídeo es suficientemente explícito: la adolescencia no es un problema, ni mucho menos una causa de declaración de guerra, sino un período de adaptación a la vida social como adultos, por lo que representa una oportunidad para el desarrollo de nuestra personalidad y la evolución de la especie humana.

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La información expuesta en este vídeo concuerda con las investigaciones neurobiológicas sobre las que reflexiona David Dobbs, escritor norteamericano de éxito y periodista científico en prestigiosas revistas, en el artículo “Hermosos cerebros” publicado el pasado octubre de 2011i. Cuando los adultos observamos la conducta de un adolescente, especialmente cuando comporta riesgo, nos quedamos la mayoría de las veces sin entender el por qué, sobre todo cuando su entorno no nos parece entrañar ningún problema. Y esto sucede porque buscamos las causas únicamente en el medio social y cultural, ignorando los cambios que experimenta el cerebro con la irrupción de la pubertad por las influencias hormonales y las propias experiencias que poco difieren ya de las vividas por los adultos. Tal como nos hace ver Dobbs, el cerebro adolescente experimenta un proceso de maduración que transforma la red neuronal, de tal modo que aumenta la velocidad en la comunicación entre las neuronas a causa de un aumento de la mielinización de los axones en el lóbulo frontal, un incremento del número de sinapsis funcionales al mismo tiempo que se produce una poda de las sinapis supérfluas, y un engrosamiento del cuerpo calloso que conecta los dos hemisferios cerebrales, con el consiguiente fortalecimiento de la comunicación entre distintas áreas del cerebro, como es el caso de la amígdala, un centro de las emociones inconscientes, y el hipocampo, un centro de la memoria y del aprendizaje, con el lóbulo frontal, un centro de pensamiento, de inhibición de conductas y toma de decisiones. Todo ello permite procesar más posibilidades de acción. Sin embargo, al comienzo de este proceso de maduración cerebral el adolescente se conduce con torpeza en el control de las emociones, la elección de los objetivos y la adecuación a las normas sociales. Además, los adolescentes utilizan con menos eficiencia las regiones ejecutivas situadas en el lóbulo frontal en comparación con los adultos. Sin embargo, se ha investigado que la falta de madurez se puede superar con las pertinentes recompensas, que empujan a tener un mayor rendimiento de la inteligencia ejecutiva. En este punto, los padres y los profesores podemos jugar un relevante papel si hacemos un adecuado acompañamiento educativo.

El cerebro adolescente: ¿mito o realidad?

Robert Epstein, psicólogo norteamericano autor de The Case Against adolescence: Rediscovering the Adult in Every Teen (2007), afirma que la crisis de la adolescencia es un fenómeno propio de la cultura occidental del último siglo, causado principalmente por la escolarización, el cine y la televisión, que han prolongado de manera artificial la infancia al separar a los adolescentes de los adultos con numerosas, arbitrarias y restrictivas normas de conducta, impidiendo el desarrollo de sus potencialidades al tratarlos desde unos estándares de estupidez, frivolidad e insensatez que justifican su estricta tutela. Y si dicha crisis se manifiesta en otras culturas no es sino por las influencias de la cultura occidental. En consecuencia, Epstein niega toda relevancia a los cambios en el funcionamiento del cerebro del adolescente, al considerar que tales cambios no son ya la causa de la adolescencia, sino el efecto de la vida social, ya sea por el condicionamiento de ciertas instituciones, la deficiente nutrición, el consumo de drogas, alcohol y medicamentos o el propio comportamiento.

En un polémico artículo titulado “El mito del cerebro adolescente”, publicado en el 2008ii, llega a afirmar que “el cerebro adolescente –el cerebro inmaduro que supuestamente causa los problemas en la adolescencia—no es más que un mito” (p. 23). Para este psicólogo, la crisis de la adolescencia no es un fenómeno inevitable en el desarrollo individual, causado por procesos neurobiológicos, sino el resultado de la infantilización a la que se somete a los adolescentes, principalmente a través del modelado del sistema educativo y la percepción social estandarizada por los medios de comunicación audiovisuales, en la medida que se presupone que son incompetentes, imprudentes e irresponsables en comparación con los adultos, que ha conducido a la creación de una artificial cultura adolescente y, añadiríamos por nuestra parte, a un lucrativo negocio. El mismo autor se hace eco de la denuncia a la industria farmacéutica que ha fomentado la interpretación sesgada de las investigaciones sobre el cerebro con la finalidad de presentar algunos medicamentos como la panacea de las psicopatologías de los adolescentes. Cabe decir aquí que en los últimos años he conocido algunos casos de alumnos adolescentes que manifestaban inmadurez en habilidades cognitivas y afectivas, como el razonamiento y la planificación, el control de las emociones y la regulación de la conducta, que han sido diagnosticados como TDAH para poder ser tratados con fármacos, bajo la presión de las familias o de los propios alumnos, y obtener así unos mejores rendimientos académicos y unas relaciones familiares menos conflictivas. Basándose en diversos estudios, Epstein concluye que existe “una correlación positiva entre la medida en la que los adolescentes son infantilizados y la medida en la que muestran signos de psicopatología” (p. 25). En su opinión, los problemas que arrastra la crisis de la adolescencia tienen solución si la consideramos como un período de aprendizaje social para hacerse adultos, tal como ha sucedido a lo largo de la historia de la humanidad en la práctica totalidad de culturas. Tal como concluye al final de su artículo: “cuando los adolescentes son tratados como adultos, aceptan el reto de inmediato” (p. 29).

Sin embargo, las conclusiones a las que llega Epstein a partir de las investigaciones que menciona en su refutación de las causas neurobiológicas de la adolescencia pasan por alto que desde las neurociencias no se postula ningún estrecho reduccionismo cientifista ni determinismo biológico, así como que el estudio del cerebro adolescente consiste en una serie de conjeturas, tal como declaran los propios neurocientíficos, a la espera de nuevas investigaciones y sólidas confirmaciones empíricas. Al respecto es iluminadora la siguiente reflexión de la neurocientífica española Natalia López Moratalla, de la Universidad de Navarra, al comienzo de su artículo “Neurobiología de la adolescencia. El control del circuito afectivo-cognitivo”, publicado en el 2011iii:

“(…) estos estudios de imagen funcional están permitiendo mostrar qué es innato y universal y qué cultural en el hombre. Qué nos viene dado genéticamente y qué es adquirido con la vida, la educación, las decisiones personales, las relaciones con los demás, etc. Obviamente, para analizar desde la actividad cerebral la influencia cultural no bastan estas imágenes cerebrales; se requiere información complementaria procedente del campo de las ciencias humanas y sociales, abierto a la significación de las situaciones personales que rodean la decisión. Sin esa información adicional, acerca de los planteamientos culturales de los voluntarios, los datos de los experimentos carecerían de valor” (p. 32).

Por otra parte, Epstein afirma que no existe ni una singularidad en el desarrollo cerebral durante la adolescencia ni un período crítico en el aprendizaje por parte de los adolescentes, al considerar que los cambios que se puedan observar también se encuentran en los adultos y que sus capacidades cognitivas no difieren de las de éstos, atribuyendo al entorno social y no a la maduración del cerebro las causas de los cambios que se producen en la red neuronal y las conductas resultantes. En su opinión, “no se ha conseguido encontrar ni un solo estudio que establezca una relación causal entre las propiedades del cerebro examinadas y los problemas que vemos en los adolescentes. (…) Como se aprende en las clases de estadística elemental, la correlación ni siquiera implica causalidad” (p. 26).

Ahora bien. La crítica de Epstein a las investigaciones sobre el cerebro parece asentarse en el supuesto que el funcionamiento del cerebro de un adolescente es prácticamente el mismo que el de un adulto y que los factores culturales y educativos son más importantes que los genéticos. De ahí que afirme que la crisis de la adolescencia tal como la conocemos en los países occidentales es evitable. Sin embargo, existe un amplio consenso en la comunidad de neurocientíficos, avalado por diferentes y numerosos estudios, sobre la existencia de un cerebro adolescente, así como sobre la existencia de una onda de maduración en el período de la adolescencia que afecta al llamado «circuito del control cognitivo-afectivo». Tal como concluye López Moratalla al final del artículo citado más arriba:

“(…) el comportamiento del adolescente puede ser visto como una inestabilidad, una falta de equilibrio entre la maduración de las áreas subcorticales límbicas, sensibles a las hormonas, y la maduración de la corteza frontal que regula y controla las respuestas emocionales, de forma dependiente de la edad. El desarrollo del circuito de control cognitivo-emocional cambia, o se refuerza, con el impacto de las experiencias relativas a diferentes personas y situaciones y que indudablemente contribuyen a cómo cada uno estabiliza su cerebro socia” (pp. 42-43).

A una conclusión semejante llega la neurocientífica británica Sarah-Jayne Blakemore en el capítulo titulado «El cerebro adolescente» de su libro Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación, publicado en el 2005iv, cuando afirma:

“Es posible que, en la pubertad, el exceso de sinapsis, que todavía no se han incorporado a sistemas funcionales especializados, den origen durante un tiempo a un peor rendimiento cognitivo. Sólo más adelante, después de la pubertad, el exceso de sinapsis experimenta una poda y su transformación en redes especializadas eficientes. Durante este período, lo que es percibido como importante en el mundo social que nos rodea también cambia y deja su huella en el proceso de poda.” (p. 207).

Por último, cabe añadir que el postular un cerebro adolescente y una onda de maduración cerebral entre los 10 y los 15 años aproximadamente, un tramo en el que se produce una espectacular reorganización de la red neuronal, no tiene por qué conducir, como parece dar a entender Epstein, a considerar a los adolescentes como individuos imperfectos, como si estuvieran en un estado de desarrollo poco menos que salvaje o parecido a un retraso mental. Tal como apunta Dobbs en el artículo mencionado más arriba, la confluencia de la neurobiología, la genética y la teoría de la evolución en la explicación del cerebro adolescente ha aportado una nueva visión, la «teoría adaptativa de la adolescencia», que “describe al jóven no tanto como un tosco esbozo sino como un ser exquisitamente sensible y sumamente adaptable, preparado casi a la perfección para la tarea de abandonar la seguridad del hogar y salir al complicado mundo exterior” (p. 13). En su opinión, muchos de los rasgos con los que los adultos definimos la adolescencia (ociosidad, distracción, impulsividad, temeridad, estupidez, egoísmo, etc.) no son más que lo que a los adultos nos molesta de ellos por su oposición a nuestros roles sociales o bien nos preocupa por su propia seguridad. Desde esta perspectiva, experiencias de riesgo como la búsqueda de sensaciones, emociones fuertes y novedades no son conductas disfuncionales, ni mucho menos patológicas, sino todo lo contrario, conductas positivas que amplían su círculo social y pueden contribuir a su éxito, al mismo tiempo que ponen a prueba sus habilidades afectivas y cognitivas.

No se puede negar que las escuelas se han convertido en una especie de centros de confinamiento de los adolescentes, aplazando artificialmente su acceso al mercado laboral y a la edad adulta. Y que la industria del ocio y la sociedad de consumo han creado una artificial cultura adolescente al encontrar entre las motivaciones y las gratificaciones de los más jóvenes un rico filón por explotar con fines lucrativos. Pero tampoco se puede obviar que la propensión al riesgo y la valoración de la recompensa sobre la base del deseo y de la interacción social, y no del peligro, es un eficaz mecanismo de adaptación al medio que favorece la selección natural. Sin este rasgo adaptativo, cuya universalidad desmiente su origen cultural, tal vez la humanidad no se hubiera enfrentado con éxito a los desafíos ecológicos del medio físico y social. “La cultura –afirma Dobbs– no crea la adolescencia. La singularidad de esa fase de la vida deriva de los genes y los procesos del desarrollo que han sido seleccionados a lo largo de miles de generaciones porque desempeñan un papel crucial durante ese período transicional de la vida: producir un individuo óptimamente preparado para abandonar un hogar y salir a un territorio desconocido” (p. 19).

i En la revista National Geographic, vol. 29, nº 4, pp. 2-21.

ii En la revista Mente y Cerebro, nº 32, pp. 22-29.

iii En la revista Clínica y análisis grupal, Tercera época, vol. 1, nº. 1, enero-julio, pp. 31-47.

iv Madrid, Editorial Planeta, 2011, pp. 193-211.

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