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Aportes de las neurociencias para la comprensión de la dislexia (Parte I)

A Adrià Quintana, víctima de la incomprensión

Dado el volumen de información existente y la complejidad del tema de estudio, dividiré mi exposición en dos partes. En la primera abordaré el estado de la cuestión y el debate público entorno al grado de asistencia a los niños disléxicos de las administraciones sanitarias y educativas. En una próxima segunda parte presentaré los tipos, diagnósticos y  tratamientos de la dislexia desde las neurociencias. También presentaré algunos centros  y escuelas especializados en este trastorno del lenguaje que siguen los aportes de las neurociencias, así como las implicaciones educativas que estas experiencias comportan en el conjunto del sistema educativo.

Comenzamos esta entrada con una ilustración excepcional.  El relato del encuentro de un niño disléxico de ocho años con un joven maestro que manifiesta una profunda y sincera vocación por la enseñanza y un vivo amor por los niños, sobre todo por aquellos que tienen dificultades para el aprendizaje y son cruelmente etiquetados como “tontos” o “zoquetes” por algunos maestros que consideran que su educación es una tarea inútil. Un encuentro afortunado porque la comprensión y el afecto de este buen maestro no sólo salvará a su alumno del fracaso escolar, sino que le devolverá las ganas de aprender, la autoestima y confianza en sí mismo y, lo que es más importante, la felicidad y  la alegría de vivir. El relato está tomado de la película india “Taare Zameen Par”, estrenada el 2007, traducida como “Cada chico es especial” o “Como estrellas en la tierra”[1]. Sirva, pues, para suscitar una reflexión previa en torno al acompañamiento pedagógico que precisan los niños disléxicos en la escuela.

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La dislexia infantil: un trastorno del lenguaje, no una “anormalidad” escolar

En los 8000 idiomas que hay en el mundo, sólo se utilizan en cada uno menos de 70 fonemas (los sonidos de las letras): por ejemplo, el castellano utiliza sólo 24; el catalán, según el inventario fonológico, entre 25 y 31; el inglés, 44. Hasta los seis meses, el bebé es capaz de diferenciar esos 70 fonemas, una capacidad que va disminuyendo a medida que sólo oye la lengua materna o unos pocos idiomas[2]. Mientras que el aprendizaje del habla es un proceso espontáneo y rápido que se produce en la interacción con la familia, y que alcanza con éxito la mayoría de la población, el aprendizaje de la escritura y la lectura es un proceso deliberado y lento que se produce habitualmente en la escuela. Cerca del 12% de la población infantil entre los 7 y los 11 años tiene dificultades en conseguir dicho aprendizaje, de los cuales, según las fuentes, entre el 4% y el 10% son niños disléxicos (lo que representa que hay entre uno y dos disléxicos por aula) a causa de una serie de disfunciones en los sistemas auditivos y visuales de la corteza cerebral, en las áreas corticales del lenguaje y en otras regiones del cerebro como el tálamo y el cerebelo.

Tanto el proceso de la lectura como de la escritura es de gran complejidad, pues exige la interacción e integración de diversas partes de la red neuronal, susceptible de sufrir alteraciones por el desarrollo patológico de neuronas, ya sea por causas genéticas o medioambientales o bien por lesiones[3]. En el siguiente vídeo, tomado del programa de TVE “Redes”, encontramos un conciso estado de la cuestión entorno a la dislexia:

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Quisiera llamar la atención aquí sobre el final de este reportaje, dedicado al libro del neurólogo Frank R. Wilson, The Hand (1999)[4]. Wilson es actualmente profesor de la Universidad de California y el director médico del programa de salud Peter F. Ostwald para artistas de la Escuela de Medicina de San Francisco, California. En este libro formula la hipótesis que la mano desempeña un papel decisivo en nuestro aprendizaje y, por tanto, en la configuración de nuestra inteligencia. En consecuencia, el uso de la mano en la escritura y su adiestramiento en esta capacidad en los niños es trascendental tanto para garantizar su adecuado aprendizaje así como para permitir el pleno desarrollo de su inteligencia. De ahí la importancia de una enseñanza compensatoria en el cerebro disléxico.

En la mayoría de los niños las áreas relacionadas con el lenguaje se localizan en el hemisferio izquierdo, en concreto en los lóbulos temporal, parietal y frontal izquierdos. Pero en los niños disléxicos las áreas del lenguaje se encuentran en el hemisferio derecho, como sucede en los niños zurdos, que en el caso de que se haya producido una deficiente lateralización puede comportar problemas en la lecto-escritura[5], o bien esas áreas también se encuentran en el hemisferio izquierdo pero con un patrón de actividad cerebral muy inferior en relación al que se produce en las áreas relacionadas con el lenguaje del hemisferio derecho, lo que indica que el cerebro sigue una estrategia compensatoria en su funcionamiento a causa de alguna disfunción en el hemisferio izquierdo. También se ha observado que los lóbulos frontales derecho e izquierdo, el tálamo y el cerebelo del cerebro disléxico presentan una disminución de sustancia gris. Al respecto es ilustrativo el siguiente vídeo:

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En otro vídeo extraído del documental “Decoding Dyslexia” de TVNZ se puede ver una animación en 3D de cómo funciona el cerebro disléxico en el proceso de la lectura, donde se observa que el área dedicada a la identificación de las letras (principalmente el área de Wernicke, localizada en la parte posterior del lóbulo temporal) y el área dedicada a la significación de las palabras (principalmente el giro angular, localizado en el lóbulo parietal, situado encima y debajo del área de Wernicke) poseen menos neuronas y tienen menos actividad que el área dedicada a analizar toda esa información para la lectura comprensiva (área de Broca, localizada en la parte inferior del lóbulo frontal)[6]:

Es importante subrayar desde un principio que las dificultades que tienen los disléxicos en el aprendizaje de la lectura y de la escritura no se debe a una inteligencia inferior, ni siquiera a un desarrollo neuronal peor. De hecho, los disléxicos pueden ser mejores en algunas percepciones y en la asociación de ideas, tal como se encuentra en grandes artistas como Picasso, inventores como Leonardo da Vinci, y científicos como Einstein. Lo que algunos maestros y algunas escuelas de élite pueden ver como una “anormalidad” bien puede entenderse, desde la perspectiva del pensamiento divergente y de las inteligencias múltiples, como una ventaja en la manera de aprender del cerebro disléxico. Si las destrezas verbales son el punto débil de los disléxicos, en las escuelas se debería realizar una enseñanza compensatoria. Pero tan importante es hacer esto como lo es identificar sus puntos fuertes a fin de aprovechar otra clase de destrezas, permitiendo de este modo su rendimiento en otras competencias, así como una vida escolar y familiar menos traumática.

En este sentido, llama la atención el libro The Dislexic Advantage (2011) de Brock y Fermette Eide, un matrimonio de reconocidos neurólogos especializados en los trastornos del aprendizaje. En una reseña publicada en la revista digital Infosalud [7] de Chile, el mes de noviembre del pasado año, encontramos un breve resumen de las principales ventajas de ser disléxico, que aquí podemos sintetizar en cuatro tipos de razonamiento:

1)   interconectado, que permite reconocer el conjunto de una situación y preveer los resultados posibles,

2)   espacial, que permite ver los objetos desde un orden geométrico,

3)   narrativo, que permite aprender de la propia experiencia y organizar la memoria sobre vivencias y no sobre abstracciones,

4)   dinámico, que permite intuir o anticipar hechos todavía no experimentados.

Ambos autores aparecen en el documental Left from Write (Dejó de escribir[8], dirigido por Feargal Ó Lideadha, en el que se relata la historia personal del descubrimiento de la dislexia  y la experiencia de vida con este trastorno del lenguaje por parte del narrador y director del documental, un relato que se combina con relatos en primera persona de otros disléxicos, lo que da al documental una fuerte carga emocional, así como con las opiniones de diferentes expertos que lejos de ver en la dislexia un problema ven sus ventajas, lo que da una visión optimista de dicho trastorno. En palabras de Rosie Bisset, directora de la CEO Dyslexia Association:  «Left from Write ofrece una visión muy buena de la dislexia. Reconoce las fortalezas que las personas con dislexia pueden tener, a la vez que reconoce los desafíos que se le pueden plantear en la educación, el trabajo y la vida. Se da un mensaje muy positivo y equilibrado sobre la dislexia». Una versión reducida del documental se puede ver en el siguiente vídeo:

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La asistencia a los niños disléxicos en el sistema público de salud y de educación

Todavía hoy en día los niños disléxicos que no han tenido la fortuna de ser diagnosticados con acierto son tratados como alumnos inmaduros, vagos, despistados, torpes, rebeldes, sin hábitos de estudio, poco inteligentes e incluso con algún grado de retraso mental o patología de la conducta.  Uno de los ritos académicos que se practica en prácticamente todas las escuelas al inicio del curso es el intercambio de información entre los tutores y profesores del curso pasado a los nuevos tutores y profesores del siguiente curso. Si lo que se apunta en las actas de esas sesiones cayera en manos de los alumnos afectados, pensarían que sus profesores les odian, por la cantidad de terminos ofensivos y calificaciones arbitrarias acerca de sus perfiles académicos. Y en el caso de los alumnos disléxicos, ese traspaso de información sólo sirve para acentuar el llamado “efecto Pigmalión”, abordado en varias entradas en este blog. De poco servirá que en Cataluña, desde octubre del 2011, a diferencia de lo que sucede en el resto de Comunidades Autónomas del Estado español, dispongamos ya de un protocolo de detección y actuación en la dislexia en el ámbito educativo, si los docentes a los que va dirigido no cambian algunas actitudes.

Hasta que la dislexia no se normalice en las escuelas y se forme a los maestros en materias como audición y lenguaje, neurobiología, psicología cognitiva y logopedia,  facilitándoles los recursos necesarios, difícilmente se podrá mejorar el aprendizaje de la lectura y la escritura en los alumnos disléxicos, así como garantizar su escolarización y socialización. La mayoría de los alumnos disléxicos, por lo mucho que sufren, ya son suficientemente conscientes del trastorno de aprendizaje de la lectura y escritura que padecen. Y no se les puede exigir un grado de madurez por encima del propio de su edad. Los maestros tienen el deber de comprenderlos y acompañarlos, ayudándoles a interiorizar su trastorno de forma no traumática y haciendo que el resto de alumnos participen en su soporte. Escuchemos, en esta misma línia, la opinión de los expertos:

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Para hacerse una idea del sufrimiento de estos niños ante la incomprensión de sus maestros y padres, y las burlas de sus compañeros de clase, uno sólo tiene que imaginar cómo se sentiría un enfermo de Parkinson, cuya familia lo ignorase, compitiendo con su nieto en un videojuego como Mariokart, siendo interpelado y presionado por sus familiares no ya para ganar sino para enderezar simplemente el vehículo y no salirse contínuamente de la pista.

Según se lee en el Protocolo de detección y actuación en la dislexia. Ámbito educativo, elaborado por el Colegio de Logopedas de Cataluña (CLC) para el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, «la dislexia es un trastorno de aprendizaje que afecta principalmente a  las habilidades implicadas en la lectura fluente de las palabras y en su escritura, en ausencia de alteraciones neurológiques i/o sensoriales que lo justifiquen y habiendo recibido previamente oportunidades escolares para su aprendizaje». Así pues, este trastorno no afecta a las habilidades intelectuales, sino sólo al proceso de lectura y escritura, al estar alteradas «las habilidades de conciencia fonológica, memoria verbal y velocidad de procesamiento verbal», entendiendo por cada una de estas habilidades lo siguiente:

  • «La conciencia fonológica es la habilidad para identificar y manipular los sonidos de las palabras y está reconocida como la habilidad fundamental para realizar los procesos de análisis y síntesis inherentes en la lengua escrita.
  • La memoria verbal –la memoria fonológica- es la habilidad para retener la orden secuencial del material verbal durante un corto periodo de tiempo (p.ej.: recordar una lista de palabras o dígitos o bien una lista de instrucciones).
  • La velocidad de procesamiento verbal es el tiempo que se necesita para procesar información verbal familiar como grafías y dígitos».[9]

La principal consecuencia de una dislexia no tratada es el fracaso y abandono escolar al final de la Educación Secundaria Oblogatoria (ESO). Y puesto que en Cataluña tenemos unas elevadas cifras de abandono escolar (España es el segundo país de la Unión Europea con la tasa más alta, el 26,5%, sólo superado por Malta), es normal que la Generalitat haya solicitado al  CLC la elaboración de un protocolo concreto para las distintas etapas educativas, desde P5 en la Educación Infantil hasta la ESO. Estos protocolos facilitarán a los maestros la detección precoz y un tratamiento adecuado de los tipos de dislexia que se observen en la población infantil escolarizada, y forman parte del plan 2011-2014 de lucha contra el fracaso escolar impulsado por el gobierno catalán. Veamos la noticia en la que se presentaban dichos protocolos con la intervención de Irene Rigau, Consellera d’Ensenyament de la Generalitat:

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Cuando un ciudadano escucha a sus representantes políticos no tiene por qué desconfiar de su acción de gobierno. Sobre todo cuando la política educativa tiene una importancia enorme para el futuro del país. Pero llevamos ya un año con la implantación de este plan para combatir la dislexia y yo todavía no me hubiera enterado de su existencia en el centro privado en el que trabajo si no fuera porque estoy escribiendo esta entrada. Y lo mismo puedo decir de la escuela pública en la que están matriculados mis hijos, a no ser que sólo se haya informado de su aplicación a los padres de alumnos disléxicos. Y como siempre cabe pensar que el testimonio de uno puede ser sesgado, he preguntado a mis amigos con hijos escolarizados y ninguno sabía de lo que estaba hablando. De hecho, la persona a la que dedico esta entrada, un niño disléxico de 11 años, no tiene ningún soporte en su actual centro, por lo que todo el tratamiento es externo, con un elevado coste para la familia. Lo que sí he notado desde hace un año es que los casos de dislexia o de trastornos de aprendizaje en general entre los compañeros de mi hijo mayor, que cursa tercero de Primaria, se han disparado, a la vista del número de familias que están llevando a sus hijos a centros  o a especialistas privados de soporte. Lo que me hace pensar que al menos los maestros de mi hijo sí que se han leído el citado protocolo.

En fin, un nuevo ejemplo de pedagogía directiva e intelectualista, que pretende convertir en aprendices de brujo a los maestros con un manual de fórmulas, sin ninguna formación previa. Y encima, con los últimos recortes en educación, la mayoría de centros públicos han visto diezmadas cuando no suprimidas las clases de refuerzo que los maestros especialistas en educación especial venían impartiendo. Llama la atención al respecto la reprobación a España de Androulla Vassiliou, Comisaria de Educación de la Unión Europea, por sus recortes en materia de educación, sobre todo cuando nuestro sistema educativo ya era deficitario en la atención que reciben los alumnos con dislexia y otras Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Todos los expertos coinciden en que cualquier enseñanza compensatoria en el niño disléxico ha de tener un plan personalizado y se debe realizar a partir de un diagnóstico psicológico o médico. No tendría que ser el maestro el que derivase al niño al logopeda o al neurólogo, sino que tendrían que ser éstos, interviniendo en el centro escolar, los que orientasen la labor docente del maestro. Sólo un efectivo programa de intervención cognitiva académico puede producir una compensación en el cerebro disléxico.

La escuela tradicional ha priorizado la inteligencia verbal, al igual que la lógico-matemática, por encima de las otras inteligencias o habilidades. Prácticamente todas las asignaturas  exigen del alumno una destreza y un rendimiento verbales. Y sabemos que de cada cinco problemas de aprendizaje, cuatro tienen relación con el lenguaje, ya sea con la lectura o con la escritura. Por lo que en este entorno escolar el alumno disléxico está necesariamente condenado al fracaso. Es ilustrativo el testimonio de los padres de Lourdes, una niña disléxica de 8 años, en el siguiente reportaje, que transmiten una fuerte emoción por el desamparo en que han vivido hasta encontrar un centro de soporte:

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Se tiene que tener mucha imaginación o mucho cinismo al hablar de un plan para combatir la dislexia en las escuelas a la vista de las tecnologías que se requieren y la específica formación de los sujetos que intervienen en la reeducación de la lecto-escritura. Nuestro sistema educativo si tiene un mal endémico, que han venido a confirmar las sucesivas reformas educativas, a razón de una por legislatura desde la instauración de la democracia, es la insuficiente financiación. Y en el actual contexto de crisis, hace falta algo más que buena voluntad para combatir el fracaso escolar causado por la dislexia. Además, se omiten dos problemas de gran relevancia. Según el documento Dislexia en Europa y España: retos y oportunidades de mejora, publicado en el 2012, y elaborado a partir de informes de la Comisión Europea e instituciones oficiales sobre el sistema educativo español, actualmente «no existe ningún tipo de regulación con respecto a la identificación y el tratamiento de las personas con dislexia». Asimismo, «la dislexia no está incluida en ningún registro sobre necesidades educativas especiales. Así como la valoración y evaluación de la dislexia». Y por lo que respecta al apoyo institucional, «se da caso a caso o es proporcionado por especialistas privados (logopedas, psicólogos, etc.)»[10]. De ahí que el soporte que los maestros puedan dar a los alumnos disléxicos sea a título personal, movidos por su responsabilidad y amor a los niños. Es ilustrativo al respecto el siguiente reportaje:

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Por otra parte,  existe una normativa en nuestro sistema público de salud por la que sólo se pueden atender los trastornos cognitivos que tengan un proceso orgánico de base. Y dado que muchos niños disléxicos no lo tienen, quedan automáticamente fuera del régimen de la Seguridad Social. Al ser considerada su dificultad para la lecto-escritura no como una enfermedad sino como un trastorno de aprendizaje, no acceden de forma gratuita a los servicios de logopedia, psicología o neurología de la Seguridad Social que tratan la dislexia, delegándose a la escuela su diagnóstico y actuación. Sin embargo, como ya hemos señalado más arriba, la escuela no dispone de los recursos necesarios ni de los suficientes especialistas para atender a los alumnos disléxicos, por lo que sus familias se ven obligadas a pagar el coste del diagnóstico en los hospitales públicos o concertados que lo realizan o bien a buscar soporte en centros o especialistas privados, sufragando íntegramente su elevado coste, prohibitivo para las clases populares. Un diagnóstico en un hospital como el de Sant Joan de Déu cuesta entre 400 y 600 euros. Y los servicios de soporte, con sesiones de intervención logopédica o psicológica dos veces por semana, cuestan entre 30 y 50 euros cada una (unos 400 euros mensuales). Sólo cuando el niño es pequeño y tiene problemas de foniatría se puede recurrir de forma gratuita al logopeda de la Seguridad Social, problemas de lista de espera aparte. Como ha declarado Neus Buisán, presidenta de la Asociación Catalana de Dislexia, “los trastornos [de aprendizaje] se controlan muy mal en este país. Hay un déficit de atención. Como mínimo, el tratamiento logopédico, a nivel de diagnóstico, debería estar incluido, como mínimo, en los centros de referencia”[11]. En verdad, no es justo que las familias tengan que asumir el pago de estos servicios, sobre todo con la crisis actual, porque muchas famílias no disponen del suficiente dinero para sufragar este gasto extra.


[1]  Una recomendable reseña de la película se encuentra en el siguiente enlace: http://cinemadeasia.blogspot.com.es/2010/06/india-taare-zameen-par-2007.html

[2]  Ver en este blog la entrada “Aprendizaje de un segundo idioma: antes es mejor

[3]  Una breve y concisa explicación de las bases neurobiológicas de la dislexia se encuentra en el siguiente documento: Dislexia_spchap9

[4]  Existe una traducción al español: La mano. De cómo su uso configura el cerebro, el lenguaje y la cultura humana (Barcelona, Tusquets, 2002). Es recomendable la reseña del libro por Javier Seguí de la Riva, lo mismo que otros escritos suyos sobre los usos de la mano en diferentes actividades culturales, que se encuentra en el siguiente documento: Manos

[5]  Ver en este blog la entrada “Niños zurdos: ¿oportunidad o problema?

[6]  Ver en este blog la entrada “El sistema cortical del lenguaje en zurdos y diestros

[7]  Año I, nº 4, IV edición 2011, p. 25. Ver http://issuu.com/infosaludchile/docs/cuartaedicion

[8]  El corte en que aparecen se encuentra en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=RzURpyBRZio&feature=related

Interdependencia entre competencias y conocimientos: la enseñanza de la lecto-escritura según Emilia Ferreiro

Los pasados meses de febrero y mayo se realizaron en Cataluña las pruebas de evaluación externa de 4º de Secundaria Obligatoria y de 6º de Primaria respectivamente[1], en las que se valoraba el nivel académico de las competencias básicas de los alumnos en lengua catalana, lengua castellana, inglés o francés y matemáticas. Por lo que respecta a los alumnos de Primaria, los resultados más significativos han sido que el 27,4% de los alumnos no ha alcanzado la competencia básica en Inglés y que la mitad de los alumnos repetidores tampoco logran las competencias básicas en Catalán (44%), Castellano (48,8%), Matemáticas (46,2%) e Inglés (59,2%).  Por lo que respecta a los alumnos de Secundaria Obligatoria, los resultados más significativos han sido el empeoramiento en Matemáticas (no logran la competencia básica un 24%) e Inglés (tampoco logran la competencia básica un 23,7%), cuando la percepción que los alumnos han tenido de las pruebas  ha sido de mayor facilidad, y que los resultados en centros de nivel socioeconómico bajo son mucho peores.

El fracaso académico que señala el nivel educativo de los alumnos catalanes abre cada año el debate sobre el número de horas lectivas, los recursos didácticos, la formación del profesorado y la motivación de los alumnos. Pero obvia otro debate que me parece más fructífero y que  consiste en si es mejor enseñar conocimientos factuales o competencias. En opinión del neurocientífico Daniel T. Willingham, autor del libro ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? (2009), es un desatino exigir a los alumnos que se aprendan de memoria contenidos que no comprenden. Y para poder reflexionar sobre los contenidos aprendidos se requiere una amplia cultura general. «Los conocimientos de base –afirma- admiten la agrupación de información, y la agrupación libera espacio en la memoria de trabajo, con lo que se facilita la tarea de relacionar ideas y, por consiguiente, comprenderlas mejor»[2] . No tiene nada de extraño, por tanto, que los alumnos de hogares con un nivel sociaoeconómico alto tengan mejores resultados en las competencias básicas.

Los maestros y profesores deberían tener presente este principio cognitivo, porque el saber mejora la comprensión y facilita el aprendizaje. Cuando se enseñan a los alumnos competencias, se debe partir de los conocimientos previos tanto de los alumnos como de los profesores, así como de los hechos de su contexto cultural. La escuela debe garantizar que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprendizaje y para conseguir este objetivo es tan importante presentar de una forma estimulante e interesante el conocimiento como escoger aquellos conocimientos que tengan sentido para los alumnos. En el fondo, se trata de una decisión política, porque lo que está en juego no es sólo un nivel educativo, sino un grado de inclusión y participación democrática en la cultura.

Por otra parte está la cuestión de la validez del concepto mismo de competencia. Según J. Gimeno Sacristán, catedrático de didáctica y organización escolar de la universidad de Valencia y coautor del libro Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo? (Madrid, Morata, 2008), en nuestro país se ha impuesto por criterios ideológicos y no científicos un modelo de sistema educativo que se centra en prescripciones sobré cómo debe ser la enseñanza y en la valoración de los resultados, mientras que se ha omitido la reflexión pedagógica en su debate académico y político, así como la consideración de la cultura necesaria que beneficie el aprendizaje de los alumnos. El siguiente fragmento de una entrevista realizada en México es esclarecedor al respecto:

Por lo que se refiere a la enseñanza de la competencia de la lengua, la que tiene más trascendencia en la vida social de las personas, y en particular a la enseñanza de la escritura en los niños, es totalmente iluminador el siguiente reportaje sobre la psicóloga y experta en la lecto-escritura Emilia Ferreiro, emitido en el Canal 22 y Canal Encuentro de México en el 2008. Ferreiro fue alumna y colaboradora de J. Piaget en el Centro de Epistemología Genética en Ginebra, donde se doctoró en el 1970, y actualmente es investigadora en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politécnico Nacional y  en el Sistema Nacional de Investigaciones (SIN) de México. Ha investigado tanto el proceso de alfabetización primaria en los niños como el de los adultos y sus estudios han llevado a replantear las prácticas docentes en la enseñanza de la lectura y la escritura. Algunas de sus obras son Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (1979), Cultura escrita y educación (1999), Pasado y presente de los verbos leer y escribir (2002) y Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los niños a lo literario (2008).

Nora Solari ha escrito en la guía de lectura de Cultura escrita y educación editada por Fondo de Cultura Económica: «Su investigación en el campo de la adquisición de la lengua escrita hizo observable que los niños construyen ideas originales y sistemáticas sobre la escritura y que las ponen en acción tanto al intentar interpretar lo escrito como al tratar de escribir por sí mismos. Su teoría aporta una interpretación del proceso de transformación de la comprensión de la escritura, explica cómo el niño transforma sus conceptualizaciones y se aleja definitivamente de una visión normativa que evalúa las escrituras infantiles sobre la base de la norma adulta»[3]. Ciertamente, Ferreiro concibe la alfabetización como el acceso a la cultura escrita, lo que exige el contacto con todo tipo de documentos escritos y la necesaria contextualización de las palabras y frases en el proceso de la lecto-escritura.  También ha estudiado las posibilidades que ofrece la utilización de las nuevas tecnologías en la alfabetización, cuyos resultados los ha expuesto en una obra multimedia titulada Los niños piensan sobre la escritura (2004)[4]. De este modo, Ferreiro nos llama la atención sobre la dimensión política de la alfabetización de los alumnos y las decisiones que toman los docentes sobre lo que debemos enseñar y lo que debemos omitir en nuestra transmisión del conocimiento y nuestra enseñanza de una competencia fundamental como la lengua.


[4]  Es interesante al respecto ver el siguiente fragmento de una conferencia en el que reflexiona sobre la enseñanza de la lectura antes de la era de los ordenadores e internet como recursos didácticos: youtube=http://www.youtube.com/watch?v=gk8Q6R_pFLI&feature=related

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