Inteligencias múltiples en el aula

La educación que trata a todos de la misma

  forma es la más injusta que puede existir.

                                                                                  Howard Gardner

Cuenta Martin Seligman  la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de cinco años: “Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias” (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar,  advirtió algo todavía más importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.

Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos  descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.

La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Howard Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable.

Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración.

Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos

El desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.

Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas  en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.

Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución,Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación  mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados:

En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45).

En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias  propias  de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.

Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.

La teoría en la práctica

Además de las importantes implicaciones pedagógicas que se derivan de lo anterior, la teoría de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificación de las unidades didácticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teoría de las inteligencias múltiples será planificando las unidades didácticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario diseñar las clases  considerando las ocho áreas.

Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente académico con los intereses extraescolares.

Ejemplo práctico: el principio de Arquímedes

A continuación exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseñado para el nivel de secundaria basado en la teoría de las inteligencias múltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arquímedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias:

• Explicamos el principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado”. Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingüística).
• Deducimos y analizamos la expresión matemática del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleración de la gravedad, d la densidad del fluido y V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas específicos en los que intervenga esta relación (lógico-matemática).
• Proponemos una imagen visual del principio de Arquímedes: “Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua” (se acelera hacia la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a través de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial).
• Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergiéndolos en recipientes con líquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cinético-corporal).
• Preguntamos a los alumnos que sienten cuando están en la bañera. “¿Tenéis la sensación de que podéis mover las piernas con mayor facilidad?”. Podemos trasladar el análisis a cuando se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal).
• Se realizan  las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal).
• Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista).
• Se hace repetir rítmicamente, o acompañando la recitación con algún instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotécnica: “cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo” (musical).

La evaluación

La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensión de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las típicas lecciones cortas e independientes. Según Gardner, “los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida” (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.

Conclusiones finales

Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante  buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo,  el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así  poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas” (Gerver, 2012).  Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula, Paidós, 2006.

Campbell L., Campbell B., Dickenson D., Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.

Gardner, Howard, Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, FCE, 1994.

Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2005.

Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana, Ediciones SM, 2012.

Robinson, Ken, El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, 2011.

Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2011.

Arte, cerebro y creatividad. Una propuesta visual

“Un hombre que trabaja con sus manos es un trabajador; un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro es un artesano; pero un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro y su corazón es un artista.” Louis Nizer

“El arte no reproduce aquello visible. Lo hace visible”. Paul Klee

Las propuestas artísticas siempre son un reto. Y todavía lo son más si detrás hay una observación científica. Cuando la doctora Mara Dierssen, reconocida neurobiòloga, me planteó un taller sobre arte, cerebro y creatividad, pensé que esto se relacionaba muy bien con mis intereses personales y con los cursos que he impartido o bien imparto actualmente: un curso en que se desarrollan técnicas creativas y metodologías de trabajo en el ámbito de la fotografía.

La propuesta de Dierssen trataba de ilustrar fotográficamente el cerebro, trabajando en el entorno de procesos creativos, del arte y de los artistas. Tenían que ser unas propuestas visuales que evitaran las representaciones tradicionales: de las neuronas, como unos árboles con raíces, por ejemplo; del cerebro, como un ordenador; de una bombilla luminosa, como una idea, y otros tópicos. Incluso se tenía que evitar la representación científica. Este fue el punto de partida para los alumnos del grupo de trabajo[1].

Como profesor y coordinador, planteé la propuesta y establecimos la dinámica del grupo de alumnos, que consistía en reunirnos periódicamente y hacer puestas en común: se exponían las ideas (con el conocido sistema Brain Storm), posteriormente los conceptos se iban eligiendo y definiendo, y se concretaban lentamente las imágenes. Para no caer en las representaciones tópicas, la respuesta de los alumnos-fotógrafos se adentró por los caminos de la percepción y de la experiencia subjetiva.

La línea común de los trabajos se concretó en la investigación de las palabras que más se repetían al hablar del cerebro y del arte, en el inicio del proceso de trabajo. Eran palabras como, por ejemplo, orden, estructura, lógica, belleza, conexión, percepción, placer, emoción, realidad y apariencia, entre otras como predeterminación genética, sistema emocional, estética, experiencia subjetiva…

Tres o cuatro meses después, habiendo confrontado los resultados, de las palabras se pasó a los conceptos individuales y a la realización de las imágenes. Todos optaron por trabajar la percepción en un sentido abierto y amplio. Cada fotógrafo trabajó en una dirección, que ya era personal y en la cual se manifestaba su creatividad.

En esta fase del trabajo personal también siguieron las reuniones colectivas en las que se comentaban los adelantos, el proceso de trabajo, la visualización de las ideas y la concreción posterior en las imágenes fotográficas.

Ana Lucía Sánchez. Fotomogram.

Sònia Monjo. Boca

Neus Gil. Caleidoscopi

Joan Clar. Bellesa

Lieya Ortega. Sinestèsia

Carla Oset. Simetria. (El personaje “real” a la izquierda y el personaje “simétrico” a la derecha)

 

Una de las evidencias observadas en este primer taller, y como recién llegados al tema, fue que arte, cerebro y creatividad no se podían disociar, tal como sugiere la frase de Louis Nizer que encabeza este escrito.

También fue muy interesante comprobar cómo algunos hilos conductores de los diferentes trabajos giraban alrededor del orden y de las estructuras del cerebro, y especialmente de los recuerdos y de las emociones, que al fin y al cabo son los que nos caracterizan como seres humanos capaces de producir arte. Otra idea que flotaba en el ambiente era la relación que todos ellos establecieron entre la creatividad y el sistema emocional para forzar la experiencia estética subjetiva, que llegaba a ser lo único verdaderamente real.

La exposición que siguió a esta experiencia pudo ser visitada en el Museo de la Ciencia y la Técnica de Cataluña, en Terrassa, en el Parque de Investigación Biomédica de Barcelona, en la Sala de Exposiciones de la Biblioteca Municipal Sagrada Familia, en Barcelona, y en ell Centro Cultural Sant Josep de l’Hospitalet de Llobregat.

Eusebi Vila i Delclòs

Más información:

http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-debate-neurociencias/1384019/

http://public-files.prbb.org/el_lipses/El_lipse_num_49.pdf

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[1]  Los alumnos de Segundo Curso del Ciclo Formativo de Grado Superior Fotografía Artística de la Escola d’Art i Superior de Disseny Serra i Abella que  colaboraron en este proyecto fueron Àgata Casanovas, Ana Lucía Sánchez, Anna Brugera, Carla Oset, Enric Tejerina, Lieya Ortega, Neus Gil, Sònia Monjo, Hasmik Hakobyan, Joan Clar, Jordi Benítez y Guillem Tramullas.

La educación prohibida

El pasado 13 de agosto de 2012 se hizo el estreno mundial de la película “La educación prohibida”. Esta película pretende ofrecer un panorama de lo que no funciona en el diseño institucional y en el proceso de aprendizaje de la escuela convencional hoy vigente, presentando diferentes visiones y experiencias que son afines a las propuestas que venimos postulando en este blog.

Sin duda alguna es de obligada referencia tanto para los docentes como para las madres y los padres preocupados por la educación de sus hijas e hijos.

La página web del proyecto es www.educaciónprohibida.com. Desde esta web se ofrece la posibilidad de descargar la película y colaborar en dicho proyecto.

Sin más tenéis aquí el enlace de la película:

Ética y creencia, el reino del genio engañador (Reseña del libro de M. Gazzaniga “El cerebro ético”)

Gazzaniga, Michael, El cerebro ético. Barcelona, Paidós, 2006.

Descartes, en su famoso Discurso del método (1637), escribió que sólo hay una cosa de que podamos controlar absolutamente: nuestros pensamientos. El proceso de la duda metódica pone en cuestión todas las instancias que intervienen en nuestra relación con el mundo, pero llegados al final de ese proceso parece indudable, desde el razonamiento de Descartes, que tenemos pensamientos y, mucho más importante, que son nuestros.

Al afirmar tan contundentemente que tenemos pensamientos y que además son nuestros (de quién iban a ser, si no), Descartes está iniciando un tema que, a lo largo de los siglos que nos separan de él, ha sido objeto de numerosas conjeturas, y que la neurociencia, disciplina que Descartes mismo podría haber fundado a partir de su desafortunada tesis sobre la glándula pineal como habitáculo transitorio del alma, ha puesto sobre la mesa. Este libro de Gazzaniga, El cerebro ético, es una interesante reflexión sobre la fragilidad de los fundamentos del pensamiento racional, fundamentos que se sustentan sobre todo en los esfuerzos que nuestro cerebro realiza por su cuenta y riesgo para hacernos creer que son sólidos. No hay duda que si Descartes hubiera dispuesto de las últimas investigaciones en el terreno de la neurociencia, sus tesis habrían sido muy diferentes, quizás más cercanas al escepticismo de que partió.

Descartes se había permitido afirmar tan tajantemente que somos dueños de nuestros pensamientos porque estaba convencido de que no hay una relación directa entre lo material y lo mental, entre cuerpo y pensamiento: si el cuerpo es una instancia separada e independiente, que funciona como una máquina automática, entonces la mente también reina en su propio y solitario ámbito, sin interferencias (porque Dios no va a permitir que las haya y dificulten la coherencia del pensamiento con la realidad y con la verdad). Aquí nace la idea de una razón pura, libre y en conexión con la verdad (bien, en realidad hay que remitirse a Platón e incluso a Parménides). La mente puede errar si se deja llevar por los sentidos, es susceptible de distorsiones externas; pero por dentro es pura, actúa según reglas de coherencia que son imperturbables. Sé que 2+2 son 4 porque hay algo en mi mente que me dice que es así. Un genio maligno podría estar instalado en mi mente para provocarme errores de apreciación e incluso de argumentación, pero la existencia de Dios me libra de él.

Josep Pradas

Para leer la reseña completa visita nuestra web.

“Aprender a ser geniales” (del programa “tres 14″ de RTVE, 9.02.2012)

El genio, ¿nace o se hace? El cerebro de Albert Einstein ha sido a menudo un tema de investigación. Los científicos aún lo conservan esperando encontrar en él algún dato que explique la alta capacidad del padre de la teoría de la relatividad.

Ciertamente, hay factores genéticos que determinan la inteligencia del individuo. También es verdad que nuestro cerebro, donde residen nuestras capacidades intelectuales entre otras, es de una plasticidad sorprendente y capaz de ser moldeado según la información y el uso que le demos.

Con entrenamiento, un cerebro normal puede desarrollar habilidades propias de un genio. En cambio, sin ese entrenamiento, hasta un cerebro extremadamente inteligente puede atrofiarse.

Uno de los retos de la neurociencia es saber más sobre estos procesos neuronales. ¿Cómo es biológicamente nuestra inteligencia? ¿Cómo funciona el aprendizaje o la memoria? ¿Cómo pensamos?

Aquí puedes ver el vídeo completo del programa.

Por un cambio de paradigmas en la educación (Vídeo de Ken Robinson)

Para la versión original subtitulada en castellano ver este otro enlace:   youtube=http://www.youtube.com/watch?v=brJNOKZGaLE&feature=related

Se pueden ver en internet una serie de vídeos on-line de Ken Robinson que tienen millones de desacargas. En los inicios de nuestro blog ya dimos noticia de uno de estos vídeos (La educación en la creatividad: la asignatura pendiente de la escuela). Y el motivo, además de la simpatía del autor, es que hablan de la revolución que precisa la educación para garantizar el desarrollo de todas las personas. Robinson postula un cambio de paradigma en los sistemas eductivos consistente en entender la educación como un medio para la capacitación de las personas en la búsqueda de su talento natural. La escuela tiene que procurar los entornos y los estímulos cognitivos y estéticos que lo hagan posible. Considera que los sistemas educativos no necesitan reformas que mantengan estructuras y funciones obsoletas, vinculadas a las circunstancias de nuestro pasado, sino proyectos innovadores que permitan a los alumnos desarrollar sus capacidades en relación a las circunstancias presentes.
En este sentido, señala algunos de los prejuicios a superar. Uno es la linialidad y similitud en el aprendizaje, que todos tengamos que hacer lo mismo y pasar por las mismas etapas, cuando el aprendizaje vital y significativo para el alumno es orgánico, simbiótico o cooperativo. A su juicio, en este punto está en juego el progreso de la sociedad, pues dicho progreso depende de la diversidad del talento y de la inteligencia de las personas. La educación debe servir para ampliar nuestro sentido de la capacidad. Todo lo contrario a la actual tendencia obsesiva por los resultados académicos, que somete a un enorme estrés intelectual y emocional a los alumnos, y por extensión a los padres, abrumándolos con copiosos deberes escolares. Cabe subrayar aquí una de las mayores perversiones de la educación hoy en día: la medicalización de comportamientos diagnosticados como trastornos o discapacidades, como es el caso del TDAH, cuando en la mayoría de casos son comportamientos emocionales inducidos por situaciones de estrés o por falta de orientación moral.
En relación a este prejuicio, Robinson nos emplaza a desplazar un falso supuesto de la pedagogía tradicional que identifica la inteligencia con cierto tipo de habilidades académicas (matemáticas y lengua) que antepone a otras habilidades entre las cuales se hallan las artes. En contra de esta visión estrecha y sesgada, Robinson defiende que la inteligencia humana es, en primer lugar, diversa y que la podemos experimentar de múltiples maneras, como testimonia la pluralidad de expresiones culturales; en segundo lugar, que es dinámica e interactiva, permitiendo sucesivas variaciones y combinaciones, y en tercer lugar, que es única en cada persona, que cada uno de nosotros tiene un perfil propio de inteligencia, inconmensurable al de los demás. De ahí su escepticismo ante los test de inteligencia.
Otro de los prejuicios a superar  es el del conformismo, sobre la base de la estandarización y burocratización del aprendizaje. Se llega al extremo de pretender uniformizar la inteligencia de cada persona, cuando la inteligencia, por naturaleza, es poliédrica, sin poder determinar su número. El resultado es la limitación de la creatividad y el aniquilamiento de nuestra pasión por hacer aquello en lo que creemos, con lo que nos identificamos. La consecuencia es el fracaso de buena parte de la población escolar y su abandono. La alternativa a este desatino pasa por personalizar la educación de cada alumno, de tal manera que cada uno pueda desarrollar lo que es y lo que puede llegar a ser.
Pero lo que hace particularmente interesante el vídeo que aquí presentamos, además de tratar todos los aspectos señalados más arriba, es que Robinson no articula su propuesta únicamente en investigaciones empíricas procedentes de la psicología y la neurobiología, como se aprecia en su libro El elemento, del 2009, que sería un error tomar como un libro de autoayuda, sino que asume también una perspectiva política y moral a todas luces crítica con el diseño institucional de la educación en la práctica totalidad de países del mundo. Ciertamente, la educación no es una actividad neutra. La ideología está en su origen y desarrollo histórico. En consecuencia, plantear una revolución en la educación exige hacer lo mismo en el orden social. La cuestión del cómo educamos se debe complementar con la de para qué y para quién educamos.

Una escuela con inteligencias múltiples (Reseña del libro de H. Gardner, “Inteligencias múltiples”)

Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1ª edición en castellano en 1995; 1ª edición original en 1993). 384 págs.

La propuesta de Gardner nos parece muy sugestiva y de fácil aplicación si se dispone de recursos económicos y del apoyo social suficiente, pero siempre que se atenga a unos límites de sentido común. La escuela debe dar oportunidades de éxito a todos los alumnos, no sólo ayudando a aquellos que tengan dificultades sino también adaptándose ella misma a la diversidad humana. Es posible que todos los alumnos puedan llegar a una meta similar siguiendo diferentes caminos dentro de una misma escuela. He aquí el reto: ser capaces de presentar un mismo tema según las diferentes vías de acceso adecuadas a las 7 diferentes inteligencias predominantes en cada perfil cognitivo. Es una interesante hoja de ruta para todas las etapas, desde la infantil a la secundaria. Puede ser una vía de escape a la ingente desmotivación que tantos alumnos y docentes desarrollan. Puede ayudar a cambiar la dirección que lleva la escuela y su currículum, diseñado desde la universidad para que desemboque en la universidad. Puede que la sociedad marque una determinada jerarquía en la pirámide del saber, pero la escuela debe procurar que todas las formas de aprender conserven el mismo nivel de dignidad. Porque la escuela debe servir primordialmente como lugar de aprendizaje para la vida, que es ese lugar y tiempo en que nuestra inteligencia ha de desplegarse para asegurarnos nuestra supervivencia como seres individuales y sociales.

Josep Pradas

Para leer la reseña completa visita nuestra web

La inteligencia y la creatividad según Howard Gardner

Presentamos una entrevista realizada por Andrés Roemer en el programa mexicano “La Ciudad de las Ideas” el  26.04.2010. Howard Gardner es uno de los más importantes psicólogos norteamericanos por su teoría de las inteligencias múltiples y su influencia ha tenido un fuerte impacto en la educación. Es autor de una veintena de libros, entre los que cabe destacar aquí Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica (Paidós, 2011), al que Josep Pradas ha dedicado una entrada en nuestro blog. (Para leer la reseña completa visita nuestra web)

El intererés de esta entrevista radica en dos contenidos. En primer lugar porque comienza con una breve autobiografía, a modo de presentación, que ayuda a entender la identidad y los intereses intelectuales de Gardner. Reconoce que su principal influencia en psicología  fue la perspectiva cognitiva que desplazó a la conductista de su posición hegemónica y estableció la respresentación mental como nuevo paradigma para el estudio de la mente .  Define inteligencia como un “potencial biopsicológico”  cuyo desarrollo está condicionado tanto por el medio cultural como por las circunstancias personales y que sirve para resolver distintas clases de problemas. De ahí que se pueda hablar hasta de nueve inteligencias o incluso más, a saber: 1) lingüística, 2)  musical, 3) lógico-matemática, 4) espacial, 5) corporal-cinestésica, 6) sentido intrapersonal del yo, 7) interpersonal, 8) naturalista, 9) existencial. Y también se ha llegado a postular una inteligencia espiritual.

En segundo lugar porque se aborda uno de los proyectos más relevantes e influyentes para la educación en los que ha venido trabajando Gardner en las últimas tres décadas. Me refiero al Project Zero, fundado en la Escuela Superior de Educación de la Universidad de Hardvard por el filósofo Nelson Goodman en 1967, un proyecto que fue diseñado para estudiar la naturaleza de la cognición artística y mejorar la educación artística, y del que actualmente Gardner es su codirector. Dicho proyecto se basa en la premisa que el pensamiento artístico no es menor a otros tipos de pensamiento, sino, todo lo contrario, que es análogo en complejidad al pensamiento científico. De hecho, el mismo Gardner señala como valores fundamentales de la creatividad la reflexión (la organización de redes para la realización de una tarea), el apalancamiento (el reconocimiento de las fortalezas y las debilidades, buscando las ayudas pertinentes para superar con éxito estas últimas) y el encuadre (el aprender de los errores y el tomarlos como nuevas oportunidades de éxito).

“Insight” en elefantes y aplicaciones pedagógicas

Los neurocientíficos utilizan el término “insight” (“¡eureka!”) para referirse a la experiencia de desbloqueo mental que permite resolver un problema a través del inconsciente. Esta capacidad está asociada con la creatividad y no sólo es propia de los humanos o algunos primates. En el Smithsonian National Zooligical Park, un grupo de científicos ha estudiado el “insight” en elefantes. En el video que aquí presentamos se puede observar como el elefante resuelve el problema de coger la comida al  apercibirse que un bloque de madera es capaz de resistir su peso, lo que le permite alcanzarla con la trompa.

El estudio del “insight” mediante las técnicas de resonancia magnética y EEG cerebral ha permitido deducir a los investigadores que para que se alcance tal experiencia el córtex ha de estar relajado. Su comprensión tendrá importantes aplicaciones pedagógicas. Si conociéramos los mecanismos que sigue el cerebro para resolver los problemas, podríamos enseñar toda una serie de técnicas a nuestros alumnos que les permitiría mejorar a todos los niveles, y no sólo en el académico, porque la creatividad redunda en una mejor calidad de vida.

Para saber más:

PUNSET, EDUARDO, Viaje al optimismo: las claves del futuro, Destino, 2011.

Jesús C. Guillén

Neurodidáctica: Una nueva vía educativa

El aprendizaje ha de tener en cuenta el desarrollo del cerebro. Este es uno de los pilares fundamentales de la neurodidáctica. En consecuencia,  la educación  ha de ir de la mano del desarrollo cerebral de nuestros alumnos y así obtener el máximo potencial cerebral de cada uno de ellos.

La nueva educación ha de facilitar los estímulos correctos en función del desarrollo cerebral. Con ello se  facilita el aprendizaje. Para llevar a cabo este principio se ha de trabajar en la potencialidad de cada alumno, identificando sus capacidades, destacando aquellas acciones que puede hacer mejor, y de este modo potenciarlo, por lo que hay que romper con el sistema tradicional de aprendizaje.

En el siguiente vídeo se pueden seguir los comentarios de Anna Forés, experta en neurodidáctica.

David Fernández