Como ejemplo de una experiencia estética que apunta hacia la educación artística sirva, así pues, la lectura del poemario de Ester. Que cada lector saque sus propias conclusiones. Y si se quiere confrontar el hermenéuta interior de cada uno con otras voces a fin de ampliar los sentidos posibles en nuestra comprensión del libro, sirvan entonces las ponencias leídas en esa celebración. A la ponencia de Quel Quintana le siguió la de Félix Pardo, y fue nuestra poeta Ester quien cerró el acto con la conclusiones que le sugirieron los ponentes antes mencionados.

Llama la atención aquí el contraste entre la creciente gradación de la sinonímia en los dos primeros versos de cada estrofa en la traducción inversa del inglés al castellano frente a la depurada repetición léxica del original en inglés, una contraposición que expresa de manera ejemplar ese misterio de la vida del espíritu que consiste en la recreación de la subjetividad a través de la estructura armónica del lenguaje.

Con todo lo dicho, no obstante, faltaríamos a la razón poética del poemario de Ester  si pasáramos por alto el análisis de los dos principios poéticos que informan su creación poética. En su Introducción al poemario La semántica del día/The semantics of the day (2012), nos confiesa que esta colección de 24 poemas «quiere ser una exploración de los momentos que componen, por orden cronológico, un día al azar en la vida de una persona cualquiera, al mismo tiempo que el “día” bien pudiera verse como una metáfora de nuestra porpia vida» (p. 13). Antes de que el lector le acompañe en su exploración poética de la vida, la autora manifiesta uno de los rasgos de su poética, el principio de analagía, cuya formulación se remonta a los Vesos dorados de la tradición pitagórica y que en la poesía moderna aparece de la mano de Poe y a través de él de la tradición simbolista. Ester hace de la analogía la expresión orgánica de La semántica del día… al entender que es el único lenguaje que puede hacer perceptibles las relaciones de semajanza entre las vidas de cada individuo y las fuerzas misteriosas de la naturaleza, y de este modo revelarnos su armonía. Como afirma ella misma al final de su Introducción: «mi voluntad –y mi deseo– principalmente es que los poemas, en una u otra lengua, consigan un efecto evocador: que movilicen en cada cual el universo propio de experiencias tanto vitales como verdaderamente “vividas”, universo que no por ser rigurosamente propio deja de tener rasgos universales comunes a todos quienes compartimos escenario en este negocio del vivir» (pp- 14-15).

La metáfora, recordemos aquí, no es otra cosa que la transposición de la analogía a la literatura, y opera una suerte de encantamiento sobre el lenguaje en su función poética, estableciendo una equivalencia entre el significante (el sonido), el significado (la idea)  y la composición (el verso o el enunciado), creando de este modo el vehículo más adecuado para las necesidades de la  facultad poética en su creación de símbolos, a través de los cuales el espíritu pone límites al mundo y puede representarse así la belleza ausente. Hay un poema admirable que ejemplifica el principio de analogía y nos hace considerar las idas y vueltas de los amantes en sus avatares como una correspondencia del anhelo de eternidad:

XVI

ACRE

Es el acerbo del laurel, cariño,

el que siempre te trae de vuelta.

No las muchas veces que descolgamos la luna,

cómo volvimos el alfabeto del revés en los buenos tiempos

y plantamos la tierra con semillas

de palabras como ginseng o jengibre.

El día en que de verdad tuvo sentido el infinito.

Incluso si la esencia especiada del licor

trae consigo tu retrato

y el recuerdo de los dos deshaciendo

nuestros preciosos pasos, uno tras otro,

dos derrotados rastreadores de migas de cuento de hadas,

es con el acre del laurel, mi amor,

cuando nunca dejas de hacerte presente.

La repetición “el acerbo del laurel” y “el acre del laurel” al principio y al final del poema cierran la línea de las vivencias de los amantes formando un círculo que suspende su temporalidad. La belleza alcanzada en el mundo no es más que una evocación de la belleza que anhelamos y nos trasciende. Un deseo de eternidad que requiere esfuerzo, que exige tomar las experiencias como anticipos del ideal. La sinonímia entre “acerbo” y “acre” (áspero) y el sujeto de enunciación de la misma (carácter del alma o de la palabra) refuerza la analogía y manifiesta el poder de la poesía como mediadora entre el aquí y el ahora y el más allá.

Por otra parte, el principio de analogía informa la finalidad de la creación poética, conjurando la tentación de decir algo mediante el poema. En la poesía de Ester no existe un asunto independiente del poema, respecto del cual el poema es el medio de expresión. Todo lo contrario, la composición del poema subsume el asunto, y aunque siempre queda cierto grado de impureza, sobre todo por el empleo del verso libre, tiende a dominar la forma sobre el contenido. Tal como afirma Ester en su Introducción: «(…) a partir de la ordenación convencional de formas, narraciones y descripciones –a menudo nada convencionales–, pretende activar un proceso de deconstrucción que subraye la verdad fundamental que cohesiona el poemario: la rotunda, tremenda soledad a que nos condena el nacimiento, por paradójico que parezca» (p. 13). No hay, por tanto, un sentido utilitario del poema. Ester no escribe su poemario para enseñarnos una verdad, para ampliar nuestra conciencia o para mejorar nuestra conducta moral, sino por el placer de escribirlo. Por consiguiente, no tiene sentido preguntarse por el argumento de su obra o de un poema en particular.

En cambio, si cabe preguntarse por la impresión que deja en el lector. Y aquí encontramos otro de los rasgos de su poética, el principio del efecto. La verdad que encierra la vida sólo es accesible a través de la belleza que alcance su expresión. De ahí el interés de Ester porque la belleza sea el ideal que domine el poema. Y para conseguir excitar nuestro espíritu limita el efecto de cada poema a una única impresión, que logra con la brevedad del poema, el uso de repeticiones, una puesta en escena donde se evita lo vulgar aunque prevalezcan los elementos mundanos, una versificación con un marcado sentido rítmico que deja una huella sonora en el lector,  la contraposición de ideas reforzada con aliteraciones (el uso de la ‘a’ con la que principia el alfabeto e imprime un rasgo adánico a las palabras que articula), las metáforas con sentidos indefinidos,  que se resuelve al final del poema con un simbolismo discreto que revele al lector el significado del poema. Así, en otro poema admirable, el titulado “Rusticus”, un adjetivo de la lengua latina que evoca la vida solitaria del campo y se muestra como símbolo de lo superfluo de nuestra civilización. Un poema encabezado por una cita del primer verso de La tierra baldía de Eliot que dice así:

Abril, de todos los meses el más cruel

Y que, como declara Ester, su “riqueza metafórica descriptiva del exterminio natural” alimenta su poema:

XXIII

RUSTICUS

Déjame habitar el páramo

que resguarda los mojones de mi frente,

con el poste de tu nuez de bienvenida

y como cerca a un tacto otro que el mío

la brida de tu esternón,

el cinto de tu escápula.

No aviste más marjal este grumete.

No conozca campiñas ni sembrados.

Azadas, vergeles, surcos, siegas:

Copioso procrear de fruto grácil.

No, no es esto lo que quiero.

A mí dame maleza, dame arbusto.

Yermo ronco con sed y altivo.

La púa que si atina te hace sangre.

A mí dame nada

Más que esa tierra baldía.

A mí dame nada

Nada más que páramo.

Otros textos:

Ponència Quel Quintana

Ponència Félix Pardo_cat

Conclusió Ester Astudillo

Texto en versión española

Per Josep Pradas

A. S. Neill va fundar l’escola de Summerhill, paradigma de l’escola alternativa, quan, als feliços anys vint, la psicologia encara estava a les beceroles i la neurociència no havia estat ni tan sols concebuda. Quan va publicar el seu llibre sobre Summerhill,[1] l’any 1960, tampoc no s’havia avançat gaire més en el coneixement profund del funcionament del cervell, tot i que la psicologia ja havia fet passes de gegant i la pedagogia havia pres una orientació crítica i de renovació de les pràctiques docents (malgrat el llast de les pràctiques tradicionals, que encara avui persisteixen). Tot i així, el llibre de Neill incorporava un missatge de radicalisme que cap altre llibre de l’època va atrevir-se a defensar.

Si repassem aquest text ja clàssic de la pedagogia crítica, trobarem algunes referències gairebé intuïtives a idees que després han estat desenvolupades recentment per investigadors en l’àmbit de la neurociència, i que en el cas de Neill només eren el resultat del sentit poc comú —o del poc sentit comú, si es prefereix— del pedagog escocès. En aquest article analitzarem algunes d’aquestes intuïcions summerhillianes, tot comparant-les amb les posteriors propostes didàctiques de Howard Gardner, derivades de la teoria de les intel·ligències múltiples desenvolupada per ell a principis dels anys vuitanta.[2]

El fracàs escolar és una de les primeres preocupacions de Gardner en escriure el seu llibre dedicat a les aplicacions didàctiques de la teoria de les intel·ligències múltiples, Intel·ligències múltiples. De la teoria a la pràctica (publicat l’any 1993). Per exemple, parla d’alumnes amb altes puntuacions acadèmiques que no saben aplicar els seus coneixements a situacions no tractades en els materials que han fet servir durant l’aprenentatge formal.[3] I creu que aquesta situació és el resultat d’una pràctica didàctica basada en el predomini del currículum acadèmic, és a dir, ple de continguts bàsicament lingüístics i logicomatemàtics.

Aquest diagnòstic representa precisament la primera coincidència entre el pensament de Gardner i el de Neill: les estadístiques sobre fracàs escolar ja als anys cinquanta i seixanta del segle passat eren ben negres pel que toca al Regne Unit i, malauradament, van generar entre els sectors conservadors un procés de reclamació de reformes contra la pedagogia liberal i progressista que tot just en aquell moment començava a tenir presència en el sistema educatiu britànic, en competència amb el model tradicional, el del càstig físic, que tant desagradava a Neill.

L’amenaça del fracàs

El fracàs escolar és, efectivament, un fenomen que genera una gran preocupació social. De fet, s’ha convertit en una realitat estadística que colpeja periòdicament les previsions dels governs, la moral dels docents i, sobretot, el futur dels infants. Cal tenir present, però, una prevenció: si bé és una realitat estadística, potser és també un instrument de manipulació política.

El fracàs escolar és la manifestació del deteriorament de la preparació acadèmica de la població escolar que, en el lapse d’uns anys, es convertirà en població adulta (i  potser més important encara, si bé perversament ocult: es convertirà en població laboral i en població consumidora). Tot i la unanimitat del conjunt dels sectors socials i polítics en el diagnòstic que el fracàs escolar és un problema innegable, en general no es parla gaire del lligam entre el sistema econòmic i el sistema educatiu, atès que és un lligam ocult, tant en el nivell econòmic (relacions de producció i de consum) com en el nivell educatiu (currículum ocult), que el legitima. I en l’actual procés de transformació de les condicions econòmiques és poc menys que evident també que una menor preparació acadèmica de la població que s’incorpora al mercat laboral generaria entre ells major disponibilitat per adaptar-se a les fluctuants exigències del mercat laboral: una creixent població amb qualificació professional mitjana o baixa augmenta la competició interna dins el mercat de treball, i afavoreix la predisposició a assumir retallades salarials i renúncies a drets laborals que per a una massa laboral més qualificada serien inacceptables.

D’altra banda, l’ensenyament centrat en les competències bàsiques (només les bàsiques, i bàsicament de tipus multimèdia) i orientat a facilitar la integració en un mercat laboral condicionat per les noves tecnologies produeix, a més, adults que absorbiran la creixent oferta de consum de productes tecnològics. Així, l’emergent mercat de les TIC és el correlat a l’aprenentatge escolar basat en l’ús de les mateixes TIC.[4]

En efecte, doncs, es pot afirmar que el problema del fracàs escolar resulta, paradoxalment, avantatjós (si bé ningú no serà prou franc per confessar-ho obertament!) per al procés de profundes reformes polítiques, socials i laborals que el neoliberalisme està executant als països d’Europa que s’havien lliurat del llegat de la senyora Thatcher i els Chicago Boys de Reagan, sota la inspiració teòrica del Nobel d’Economia de 1976, Milton Friedman. I esdevé avantatjós perquè, a llarg termini, el fracàs escolar és un antídot contra l’eventual possibilitat d’un canvi social radical promogut des les bases de la societat. Al cap i a la fi, el fracàs escolar generalitzat entre les classes mitges i baixes assegura que només els qui ja pertanyen a la casta superior puguin accedir a una educació també superior, la qual cosa garanteix l’estabilitat social. I aquest mecanisme de neutralització es coneix des de l’època en què l’educació va passar a ser gestionada per la política, en els albirs dels primers imperis (Babilònia, Egipte, Xina i la Grècia arcaica).[5]

Deixant de banda les innegables imbricacions del sistema econòmic —i dels seus interessos— amb el sistema educatiu, el fracàs escolar ha estat l’excusa que els sectors acadèmics, professionals, confessionals i d’associacions de pares d’alumnes que defensen el model educatiu tradicional han esgrimit per reforçar la denúncia d’un sistema que genera analfabets, i ha propiciat que les seves demandes reïxin en aquest moment en què els governs neoliberals i certs organismes internacionals afins estan plantejant reformes educatives dràstiques.[6]

En aquesta tessitura, el fracàs escolar és presentat per aquests sectors com a resultat directe de l’aplicació de metodologies didàctiques actives (és a dir, no directives) alternatives a la tradicional repetició i transmissió de continguts, que margina totalment els interessos propers i significatius per als alumnes. La innovació pedagògica s’havia començat a implementar com a alternativa a l’educació tradicional al llarg del segle XX i en diferents fases i períodes, segons els països. Ara, al model se li retreu que els resultats acadèmics que ofereix queden molt lluny de poder satisfer les exigències socials del moment present, i que són incompatibles amb la realitat.

La denúncia dels sectors tradicionals es basa en el pressupòsit que els mètodes didàctics directivistes garanteixen una taxa d’èxit escolar més alta que la pedagogia activa, explica Gardner. El missatge que volen fer valer és: deixem-nos estar d’experiments amb mètodes alternatius i anem sobre terreny segur. Al cap i a la fi, els resultats acadèmics de l’ensenyament tradicional es poden apreciar a cada avaluació, mentre que els resultats de l’aplicació de mètodes innovadors són previsions a llarg termini, i per tant potencialment perillosos: quan t’adones que les coses no rutllen potser ja és massa tard![7]

Aquest pressupòsit, però, és força discutible. Sembla que arreu, els sectors crítics amb la nova pedagogia reclamen una gestió empresarial de l’escola i un ensenyament igual per a tothom, sense el requisit d’atenció a la diversitat,[8] amb avaluacions uniformes basades en criteris d’eficiència acadèmica (tot i assumint el risc de desplaçar qui no compleixi amb uns mínims i, encara més greu, sense oferir-li un nínxol alternatiu). Semblaria, doncs, que es vol aprofitar oportunistament l’actual conjuntura de fracàs acadèmic massiu per desmuntar el sistema d’atenció a la diversitat i introduir-hi a canvi el darwinisme social, ja present en el mercat laboral, com a mitjà de preparació de l’alumnat per adaptar-se a la realitat que li espera allà fora de l’escola, allà en el món real.[9]

Gardner i Neill contra l’escola tradicional

Gardner, defensor de la escola activa i progressista, postula un model didàctic innovador que satisfaci les aplicacions pràctiques de la seva teoria de les intel·ligències múltiples. I és per això que pren nota de l’actual enfrontament al seu país entre tradicionals (apocalíptics) i alternatius (paradoxalment, integrats i resistents en el sistema). Els sectors afins a l’educació (i a la moral) tradicional estan pressionant amb força per reformar el model educatiu americà, atès que els resultats acadèmics americans palesen també un augment del fracàs escolar fins a nivells que encara no es coneixen al nostre país, tot i que ens hi acostem perillosament.

Al llibre de Gardner, doncs, trobem, a més d’una exposició del seus postulats didàctics a partir dels desenvolupaments més recents de la neurociència, tot un seguit de retrets contra l’escola tradicional, que al cap i a la fi sempre opera al marge de la ciència i menysprea qualsevol de les noves propostes didàctiques. Els principals retrets que Gardner fa a l’escola més tradicional i que poden fer-se extensius a l’escola en general, són:[10]

• Que estructura els processos d’ensenyament i aprenentatge només sota les formes lingüístiques i logicomatemàtiques.
• Que fa servir exclusivament el llapis i el paper com a recursos materials, i la repetició i la memòria com a recursos mentals.
• Que manté sistemes d’avaluació que només valoren la capacitat de repetir el que s’ha après mitjançant els models anteriors.
• Que entén l’èxit escolar restringit a l’èxit acadèmic, afavorint els perfils cognitius proclius als llenguatges acadèmics, i relegant al fracàs a la resta de perfils. Els alumnes amb altres perfils no acadèmics queden, doncs, al marge del sistema escolar, despenjats i, finalment, sotmesos, sense possibilitat de deslliurar-se, als capricis del sistema econòmic.

L’alternativa que Gardner proposa és un model d’escola que tingui en compte la resta de perfils no acadèmics. En l’escola tradicional, els alumnes que no responen bé a la didàctica del llapis i paper són sotmesos a un reforç de llapis i paper en comptes d’oferir-los alternatives didàctiques per poder seguir el currículum per una altra via i sortir-se’n d’una altra manera. Gardner proposa centralitzar tot aquest esforç de diversificació didàctica, és a dir: establir un sistema didàctic per atendre tots els perfils en igualtat de condicions, sense donar preeminència al perfil acadèmic, més que no pas perfilar aquesta diversificació com una via secundària que s’emprèn només quan cal ajudar un alumne puntual amb problemes manifests. Una classe d’història, diu, es pot impartir fent servir materials afins a les diferents vies que alumnes amb perfils diferents empren per accedir als continguts, entre les quals Gardner n’identifica cinc:[11]

• Accés narratiu: un tema o un concepte es pot presentar com a narració o història.
• Accés logicoquantitatiu: un tema o un concepte es pot presentar segons consideracions numèriques o estadístiques, mitjançant un procés deductiu, arbres conceptuals, etc.
• Accés conceptual: un tema o un concepte es pot presentar segons definicions i comparacions entre conceptes.
• Accés estètic: un tema o un concepte es pot presentar mitjançant elements sensorials, morfològics, expressats en les diferents manifestacions artístiques.
• Accés experimental: un tema o un concepte es pot presentar mitjançant el contacte directe amb materials, experimentant-hi o per mitjà del tacte, ja sigui una pedra, ja sigui un document històric.

Un bon mestre, doncs, ha de poder oferir tots aquests enfocaments als seus alumnes.[12] Aquest model, a més, allibera el docent de la uniformitat curricular, i afavoreix la docència creativa, a més de permetre l’aprenentatge actiu i la participació de l’alumne en la construcció de continguts (póiesis).[13]

És en aquest aspecte on trobem més convergència entre Neill i Gardner: la seva concepció del mestre ideal com aquell que afavoreix el contacte amb materials diferents, l’activació de la creativitat narrativa, teatral i plàstica des de l’espontaneïtat dels infants;[14] un docent que explica històries sense caure en abstraccions[15] i que és capaç d’orientar l’activitat docent més enllà del que ateny la part del cos situada per sobre de les espatlles de l’alumne.[16]

De l’escola tradicional Gardner critica que tota la formació que proporciona estigui destinada a facilitar als perfils acadèmics la superació dels periòdics filtres d’accés a nivells acadèmics superiors;[17] per això demana que els instruments d’avaluació siguin compatibles amb la resta de perfils no acadèmics.[18] Proposa equiparar els diferents models avaluadors i donar-los el mateix rang que tenen els acadèmics, atès que tots els perfils treballen un mateix currículum: només que ho fan a través de vies diferents segons el perfil de cada alumne, com abans s’ha assenyalat.

Tanmateix, en Neill, i aquest és un punt de divergència, es detecta certa indiferència vers els sistemes d’avaluació. A l’escola de Summerhill no hi ha exàmens; de fet, no s’avalua: tothom en surt ben parat. Cadascú és responsable del seu futur, i només l’interès personal hi compta. El fracàs acadèmic no ha d’interferir en aquesta línia, i no hi ha cap recorregut alternatiu per als qui no intenten adaptar-se al currículum acadèmic. Neill admet que els infants amb perfils no acadèmics no assoliran nivells de competència que els permetin arribar als estudis superiors, amb un caire evidentment acadèmic. No discuteix que la universitat tingui un tarannà acadèmic. Es tracta simplement d’acceptar la realitat i frenar l’obsessió academicista de l’escola, per aconseguir que aquests infants de perfil no acadèmic puguin ser adults feliços pel sol fet d’haver assolit competència professional i social a través d’altres vies, que deixen al marge tasques com, posem per cas, la memorització de la llista de les capitals comarcals. En realitat, la llista de les capitals comarcals no és important, llevat de per a les persones que els interessa el tema, així és que és millor fer possible que un escombraire sigui feliç més que no pas convertir-lo en un fals savi neuròtic.[19] I afegeix:

Els pares triguen molt en adonar-se el poc important que és l’aspecte instructiu de l’escola. Els infants, com els adults, aprenen el que volen aprendre. Tots els premis, distincions i exàmens entorpeixen el desenvolupament apropiat de la personalitat. Només els pedants defensen que aprendre dels llibres és educació. Els llibres són el que menys importa en una escola. Tot el que un infant necessita és saber llegir, escriure i comptar; la resta deuen ser eines, fang, esports, teatre, pintures i llibertat. Gran part del treball escolar dels adolescents es temps, energia i paciència perduts. Treu al jovent el dret de jugar, jugar i jugar. Posa vells caps sobre espatlles joves. [...] És hora de revisar la idea de treball que sustenta l’escola. Es dona per bo que tots els infants han d’aprendre matemàtiques, història, geografia, una mica de ciència, una mica d’art i, sens dubte, literatura. És hora que ens adonem que a l’infant normal no l’interessa gens cap d’aquestes coses.  [20]

Encara una mica més

L’assumpte de la pressió conservadora contra l’escola innovadora no és nou. A. S. Neill, en el seu llibre sobre Summerhill, l’escola alternativa que fundà el 1925, també adverteix que els sectors educatius tradicionals —encara hegemònics el 1960, quan publicà el llibre— li retreien que els alumnes sortits de Summerhill no estaven preparats ni acadèmicament ni socialment per incorporar-se a la vida adulta. Així és que l’argument dels resultats acadèmics ja planava sobre el tauler de joc.

Hi ha, però, un esforç addicional en defensa de l’escola de Summerhill per neutralitzar aquesta argumentació fàcil que busca la filiació de famílies i polítics: els alumnes de Summerhill no estan preparats per afrontar la vida real ni acadèmicament ni socialment perquè, efectivament, han crescut en una illa de llibertat. A això, Neill respon que l’argument es basa en una mena de prejudici: els alumnes de Summerhill no aprenen, diuen els detractors, perquè no se’ls obliga a aprendre. És el típic argument tradicional contra l’escola no directiva:

La vida és dura i hem de preparar els infants perquè després s’hi adaptin. Per això els hem de disciplinar. Si els permetem fer el que vulguin, com podran fer servir mai al seu cap? Com podran competir amb els que coneixen la disciplina? Com seran mai capaços de disciplinar-se?[21]

És cert, a Summerhill no se’ls obliga a aprendre. Però la realitat és que, segons defensa Neill, qui ho vol, pot assolir nivells acadèmics estàndard i a més obtenir un plus de competència en creativitat i autoestima. És un fet que molts alumnes de l’escola han arribat a la universitat i, fins i tot, a ser professors universitaris.[22] Afegeix, a més, un favorable informe signat per dos inspectors del ministeri anglès d’educació.[23]

  Vídeo en anglès de l’any 1964 que inclou una entrevista a Neill. Àudio en anglès.

D’altra banda, queda la qüestió de l’adaptació a la vida social després de l’escolarització en llibertat a Summerhill. Com encaixen aquests infants, que han estat educats per ser lliures i feliços, en un món ple d’obligacions i necessitats creades pel sistema econòmic? Las resposta de Neill és aquesta: si eduquem per a una vida feliç encara que sigui treballant de jardiner o camioner, els infants amb poc èxit acadèmic podran defensar-se en la vida, perquè hauran tingut l’oportunitat de créixer per una via alternativa que no els fa mal. En realitat, són els temors dels pares els que els fan més mal, en pensar que només un cervell acadèmic pot reeixir en el món.[24]

Com Gardner, Neill s’afanya a trobar vies alternatives a la imposició acadèmica. No tothom està interessat a conèixer els secrets de la natura, de la física o les matemàtiques, o la gramàtica, defensa Gardner; és un plantejament absurd obligar a aprendre equacions de segon grau a algú que farà de modista o jardiner, diu Neill.[25]

Per això, Neill no s’estalvia raons contra l’escola tradicional (algunes de les quals són anticipacions de les crítiques que farà Gardner des de la seva pròpia perspectiva), entre d’altres, aquestes:

• Imposició del model acadèmic en els processos d’ensenyament i aprenentatge per a tots els alumnes (uniformitat).[26]
• L’escola tradicional no proporciona sortides dignes per als alumnes amb perfil no acadèmic, i els sotmet a pressions que els converteixen en adults frustrats.[27]
• L’escola tradicional fomenta l’adaptació dels alumnes al sistema econòmic i social.[28]
•  Aconsegueix aquesta adaptació mitjançant la implantació d’hàbits d’estudi (repetició, memorització), alimentaris, de conducta, etc., generalment amb la col·laboració de les famílies.[29]
• Absència en el currículum de l’educació emocional, molt important per a la formació dels infants.[30]

L’atenció a la diversitat

De les propostes pràctiques de Gardner a partir de la teoria de les intel·ligències múltiples es desprèn la idea que l’atenció a la diversitat de l’escola actual es basa en un error de principi: està orientada a solucionar les dificultats d’aprenentatge dels infants, en comptes d’atendre els interessos de cadascun. Així, reben més atenció els alumnes que mostren dificultats per seguir el currículum acadèmic que els més hàbils, afegint-los una mena de reforç en diferents àrees, segons les dificultats de cada cas: lectura, escriptura, expressió oral, operacions matemàtiques, etc. És a dir, s’insisteix perquè els infants tinguin el cap ocupat amb allò que no els interessa i que per això els resulta dificultós, fent que tornin a recórrer el mateix camí que els seus companys només han recorregut un cop perquè no van sucumbir als accidents del terreny (la majoria dels infants tenen, almenys, capacitat acadèmica mitjana).

Un alumne que té dificultats a resoldre sumes i restes no millorarà en aquesta àrea a còpia sotmetre’l a bateries de sumes i restes. Aquesta metodologia de reforç mostra, un cop més, que l’escola, malgrat que practica l’atenció a la diversitat, l’exerceix amb l’afany de recuperar la uniformitat, de retornar l’alumne desviat al camí estàndard que segueixen la majoria de companys.

Així doncs, si el tractament de la diversitat estigués centrat en l’interès natural de l’alumne en comptes de centrar-se en les dificultats, es resoldrien molts casos de nens que persisteixen en el fracàs acadèmic tot i ser objecte de pràctiques de reforç en la matèria de dificultat. Possiblement també s’assolirien nivells més alts de diversitat en el conjunt d’aules, perquè enmig de la gran majoria de nens normalitzats a partir del currículum acadèmic es possibilitaria que, entre aquells que superen —si és que el superen— discretament el llindar de l’aprovat, despuntessin alguns amb interessos no acadèmics. Així es podrien desmarcar de la norma que se’ls imposa i, en canvi, acostar-se a les àrees que els interessen d’un currículum alternatiu.

En aquest sentit, la proposta escolar de Gardner se centra en l’interès que demostra l’infant des de l’inici del procés d’escolarització: Gardner no assumeix com a eix escolar el currículum vinculat a les capacitats acadèmiques, sinó que permet que cada infant vagi construint el seu propi currículum, escollint entre les àrees de seu interès, obrint determinades portes i deixant d’altres tancades. A l’escola de Gardner no hi ha un departament d’atenció a la diversitat: l’escola mateixa és un sistema d’acolliment de la diversitat que habita en cada infant.

El seu precursor, l’escola de Summerhill, és fins i tot més radical, perquè deixa totes les portes obertes perquè el nen pugui recular si s’ho repensava. Naturalment, no distingeix entre diverses intel·ligències per adaptar l’ensenyament a cada capacitat específica: la psicologia no havia avançat prou per permetre formular una hipòtesi tan agosarada. Neill es fixa en els interessos dels infants per deixar-los fer sense fixar cap tipus de metodologia didàctica específica ni mostrar afinitats intel·lectuals amb cap metodologia didàctica concreta. No pretén, com sí que farà posteriorment l’escola de Gardner, ensenyar una matèria acadèmica determinada mitjançant didàctiques afins a les capacitats específiques d’un cervell no acadèmic. Per a Neill, la base és l’interès de l’infant. El requisit és l’interès: qualsevol nen pot aprendre allò que li interessa mitjançant qualsevol mètode, fins i tot el tradicional de copia i repeteix. De fet, davant la primacia de l’interès com a factor d’aprenentatge, Neill mai no es va interessar seriosament per la didàctica.[31]

Neill tampoc no para atenció a les diferents etapes del desenvolupament cognitiu de l’infant, formulades per Piaget i ara parcialment qüestionades per la neurociència.[32] Per a ell, la maduració cognitiva no compta, només compta la maduració de l’interès, i això no es pot mesurar objectivament. Pot donar-se el cas que un alumne de Summerhill es passi anys d’inactivitat vagant per les aules, els tallers de mecànica i artístics, o pels jardins de l’escola, però n’hi haurà prou que se li desperti l’interès per una àrea que en dos cursos es podrà posar al dia del currículum: un currículum que els infants normalitzats en les escoles normalitzades acaben repetint durant cinc o sis cursos seguint el model de l’avanç pas a pas; un currículum que genera avorriment, desmotivació, desinterès i fracàs escolar en molts nens, fins i tot en alguns amb bones capacitats acadèmiques.[33]

La primacia de l’interès

Aquesta idea, segons la qual no importa el mètode d’ensenyament si hi ha interès per aprendre una cosa, no és original de Neill, sinó molt més antiga. De fet, John Locke la suggereix quan associa els factors que intervenen en el joc infantil i l’aprenentatge espontani: els infants aprenen tots sols qualsevol joc que els interessi, i es converteixen en experts en aqueix joc senzillament perquè els interessa.[34] Aquest és l’origen del mètode didàctic que vol fer dels elements del joc (llibertat i canvi)[35], tan engrescadors per a l’aprenentatge espontani dels infants, els substituts dels elements de l’aprenentatge tradicional (obligació i repetició), però sobre això tractarem més avall.

Aquesta és una proposta ja suggerida a mitges en l’obra de Locke, que no va arribar, però, a fer paral·lelismes entre l’aprenentatge escolar i el joc. La seva proposta és força més perversa: obligar els infants a jugar fins que n’estiguin tan farts que vulguin alliberar-se’n i es refugiïn en l’estudi! L’opció de Locke consisteix a aconseguir que els infants avorreixin el joc i així busquin l’estudi com a alternativa. La seva és la formulació més perversa del principi d’aversió aplicat a la didàctica.[36]

La idea que apuntàvem més amunt, de transferir els elements del joc a l’aprenentatge formal per transferir-hi també l’eficiència, va ser recollida ben aviat per la pedagogia moderna. Es tractava d’aprofitar dues coses importants: l’interès que el joc genera en el nen, i la participació activa de l’infant en el joc. A partir d’aquí, la conseqüència didàctica lògica era intentar generar interès lúdic pels continguts curriculars, mitjançant estratègies de participació activa de l’infant en el desenvolupament d’aquests continguts, buscant que el nen s’hi impliqui en la mateixa mesura que ho fa en el joc fins a fer-lo seu. L’inconvenient és que convertir l’aprenentatge de la divisió no abreujada en una activitat lúdica esdevé una tasca àrdua de debò, fins i tot per a un mestre imaginatiu. En realitat, com diu Neill, només qui estigui veritablement interessat per la divisió no abreujada aplicarà tot el seu potencial cognitiu a la pràctica de l’activitat, per bé que resulti difícil trobar infants de 10 a 15 anys capaços d’apassionar-se per aquest assumpte![37]

Neill denuncià aquesta pràctica didàctica com un acte d’engany vers els nens, una mena de fer-los passar-se la píndola amb una mica de sucre, en forma de joc:[38] li posem una disfressa a la divisió no abreujada, i aleshores els alumnes s’empassen l’ham. Cosa enganyosa i al capdavall ineficaç. Per a Neill, el que cal no és generar interès, sinó descobrir-lo; més aviat, es tracta de deixar que l’infant descobreixi per si mateix què és allò que li interessa, allò a què tard o d’hora es lliurarà amb passió i seriositat (la divisió no abreujada mai no és un joc), allò on l’infant diposita tota la seva energia vital i productiva (tornem a la póiesis), per assolir objectius sense l’esforç que han de posar els alumnes disciplinats.[39] “Hi ha més educació en la fabricació d’una bola de neu que en assistir a una classe de gramàtica”, diu.[40] Neill separa radicalment el joc de l’aprenentatge formal; i encara més, mai no s’han de barrejar, diu.[41]

No obstant això, s’ha de reconèixer que un bon grapat d’infants accepten de bon grat l’engany, es prenen la píndola amb sucre i manifesten predisposició vers l’aprenentatge, seguint curs rere curs els mateixos continguts als quals s’afegeixen gradualment petits continguts complementaris. Altres alumnes s’avorreixen malgrat el sucre i són preses de la desmotivació. Així, malgrat que alguns tenen més tolerància a l’avorriment i van fent, molts més que no ens pensem acaben incorporant dins el seu jo l’avantatge adaptatiu de la resignació, disfressant amb una manifesta bona capacitat per al treball escolar el mortal avorriment de què són preses i, encara pitjor, els seus veritables interessos, que ni ells mateixos arriben a conèixer perquè resten amagats darrere el currículum acadèmic.[42]

Com diu Neill, l’escola pot convertir-se en una mena de gossera:

L’ensenyament infantil se sembla molt a l’ensinistrament de gossos; l’infant assotat, igual que el gos assotat, es convertirà en adult obedient, inferior. I de la mateixa manera que ensenyem als gossos a servir als nostres propòsits, així ensenyem als nostres fills. En aqueixa gossera que és el parvulari els gossos humans han de ser polits, no han de cridar, han d’obeir a cop de xiulet, han de prendre els seus aliments quan nosaltres ho creiem convenient.[43]

En aquest punt trobem certa convergència entre Neill i Gardner. A l’escola de Gardner tampoc no es fa passar l’aprenentatge per un joc, sinó que s’intenta orientar la didàctica d’una matèria vers el perfil cognitiu de cada alumne, perfil que s’ha de manifestar per sí sol, sense ser forçat sota la seducció del sucre o del joc (llevat que es tracti de determinar els perfils a partir dels quatre anys, que naturalment exigeix que els procediments siguin lúdics).[44] En un conjunt de nens escollits a l’atzar, hi trobarem perfils cognitius diversos relacionats amb les set intel·ligències que Gardner va descriure. Com s’ha dit abans, una mateixa classe d’història pot plantejar-se de cinc diferents maneres, i el mateix passa amb la divisió no abreujada. El que Gardner proposa és adequar la forma com s’intenta ensenyar una matèria al perfil cognitiu de cada alumne, atès que això l’impulsarà a interessar-s’hi i a aprendre els continguts de la forma més adequada al seu tarannà. És un esforç de diversificació destinat a evitar el desinterès, la desmotivació, l’oblit dels coneixements ja adquirits i, finalment, el fracàs acadèmic i el fracàs social.[45]

L’escola no ha de ser una fàbrica estandarditzada, va dir Gardner.[46] I Neill hi hauria afegit: no ha de ser una fàbrica de nens avorrits que després treballaran en oficines avorrides, escolars que amb prou esforç (pel desinterès que els genera el currículum) s’han adaptat a la situació i han  aconseguit superar els obstacles, fins a arribar als estudis universitaris, que superen també amb esforç, per convertir-se en mestres sense imaginació, metges mediocres i advocats incompetents.[47]

Tanmateix, Neill va més enllà: els seus alumnes no han d’afrontar res que no els interessi; aprendran allò que els interessi quan els arribi el moment oportú. Neill rebutja absolutament que sigui necessària cap estratègia per fer una classe d’història. La seva distinció entre perfils cognitius és ruda i poc acurada, però té molt clar que qui de veritat vulgui aprendre història no necessita que li ofereixin jocs per aprendre’n, ni tampoc un enfocament determinat ajustat al seu perfil cognitiu. Els nens s’afanyaran a aprendre pel seu compte amb un mestre que tindrà una funció limitada a fer-los de guia; o fins i tot sense mestre!, com és el cas d’un estudiant de Summerhill que durant tretze anys no va assistir a cap sessió docent i tanmateix es va convertir en un expert constructor d’eines de precisió![48]

Conclusions

Un dels principals trets de la proposta de Neill és la deliberada absència d’una orientació didàctica concreta en la seva escola, la seva descurança per desenvolupar el currículum oficial, i en canvi la confiança absoluta en la força de l’interès natural dels infants per aprendre i fer emergir així les seves pròpies capacitats orientades a allò que els pugui interessar veritablement.

Al marge de les crítiques que ha rebut per això, perquè no va aconseguir altes taxes de resultats acadèmics entre el seu alumnat, val a dir que el seu plantejament no és massa llunyà del que ofereix Gardner tres dècades després. Tots dos busquen la via alternativa perquè qui no tingui capacitat acadèmica pugui obtenir una capacitació professional sense haver de passar per exàmens de literatura o àlgebra, exàmens que no superaran, que els generaran un desencís que els perseguirà durant totes les etapes de formació i que finalment conduirà a la frustració i al fracàs personal.

La diferència entre Neill i Gardner té a veure, més que amb cap altra cosa, amb l’època en què van viure. Neill distingeix, ni que sigui intuïtivament, entre les capacitats acadèmiques i les altres capacitats que Gardner postulà més tard (mecàniques, artístiques, etc.). Totes tenen assignat un nínxol digne a Summerhill; però hi ha un moment, al final de l’itinerari, en què el sistema estableix un filtre per accedir als nivell superiors. Neill simplement demana que durant l’itinerari previ no hi hagi obstacles ni filtres per no frenar l’interès dels infants per descobrir i desenvolupar les pròpies capacitats. Per això no hi ha cap tipus d’avaluació a l’escola de Summerhill.

Gardner, tres dècades després, també demana al sistema educatiu un esforç per evitar l’exclusió social en què el fracàs acadèmic pot desembocar. Compta, però, amb un aparell teòric molt més elaborat que li permet presentar unes alternatives més sofisticades. A partir del model de les intel·ligències múltiples, demana diferents vies d’accés al mateix currículum per a diferents perfils d’alumnes, i l’adaptació dels respectius models d’avaluació. D’aquesta manera, el fracàs acadèmic s’esvaeix i deixa de ser el gran obstacle al final de l’itinerari.

Malgrat això, Gardner no s’ocupa d’aclarir com en els estadis superiors, els universitaris amb perfil no acadèmic que hagin superat els filtres del sistema podran enfrontar-se a un currículum marcadament acadèmic a partir de les seves altres intel·ligències. Això a Neill és cert que tampoc no li preocupa, i que també ho deixa de banda en els seus escrits; en el seu cas, però, perquè dóna per descomptat que els joves amb perfils no acadèmics no s’interessaran pels estudis superiors. O més ben dit, atès que avui la universitat és plena d’estudiants amb perfils no acadèmics, que fóra millor que no s’hi interessessin. Vist així, no hi ha dubte que Neill és, efectivament, molt més realista que Gardner, i la conjuntura socioeconòmica prou que li dóna la raó.

Bibliografia

Abbagnano, N., & Visalberghi, A., Historia de la pedagogía. México, FCE, 1992.

Beluche, O. , La educación por competencias y el neoliberalismo, publicat a La haine.org (04-03-2013), actualment eliminat però conservat en còpia en l’enllaç següent: http://lacabezaderousseau.blogspot.com.es/2013/03/una-critica-al-sistema-de-competencias.html.

Gardner, H., Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós, 2011 (1a edició en castellà el 1995; 1a edició original el 1993).

Guillén, J., Inteligencias múltiples en el aula, blog de Escuela con cerebro, entrada del dia 5 de maig de 2013, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/05/05/inteligencias-multiples-en-el-aula/ (visualitzat el 8 de maig de 2013).

Jaeger, W., Paideia. México, FCE, 1957.

Locke, J., Pensaments sobre l’educació. Vic, Eumo, 1991.

Neill, A. S., Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños. México DF, Fondo de Cultura Económica, 2010.

Pardo, F., “El error de Piaget. Cómo las evidencias empíricas obtenidas por las neurociencias informan una nueva didáctica de las matemáticas (Parte I)”, en el blog d’Escuela con cerebro, entrada del dia 19 d’abril de 2013, en aquest enllaç: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/04/19/el-error-de-piaget-como-las-evidencias-empiricas-obtenidas-por-las-neurociencias-informan-una-nueva-didactica-de-las-matematicas-parte-i/ (visualitzat el 7 de maig de 2013).

Saffange, J. F., “Alexander Sutherland Neill (1883-1973)”, dins Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO), vol. XXIV, 1-2, 1994, pàg. 220-230. Aquest article es pot consultar en versió digital en aquest enllaç: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvX1RDNm5nckRpMXM/edit.

  forma es la más injusta que puede existir.

                                                                                  Howard Gardner

Cuenta Martin Seligman  la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de cinco años: “Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias” (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar,  advirtió algo todavía más importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.

Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos  descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.

La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.

La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner

Howard Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable.

Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración.

Identificar las inteligencias múltiples de los alumnos

El desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.

Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas  en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.

Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución,Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación  mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados:

En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45).

En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias  propias  de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.

Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.

La teoría en la práctica

Además de las importantes implicaciones pedagógicas que se derivan de lo anterior, la teoría de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificación de las unidades didácticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teoría de las inteligencias múltiples será planificando las unidades didácticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario diseñar las clases  considerando las ocho áreas.

Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente académico con los intereses extraescolares.

Ejemplo práctico: el principio de Arquímedes

A continuación exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseñado para el nivel de secundaria basado en la teoría de las inteligencias múltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arquímedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias:

• Explicamos el principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado”. Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingüística).
• Deducimos y analizamos la expresión matemática del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleración de la gravedad, d la densidad del fluido y V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas específicos en los que intervenga esta relación (lógico-matemática).
• Proponemos una imagen visual del principio de Arquímedes: “Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua” (se acelera hacia la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a través de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial).
• Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergiéndolos en recipientes con líquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cinético-corporal).
• Preguntamos a los alumnos que sienten cuando están en la bañera. “¿Tenéis la sensación de que podéis mover las piernas con mayor facilidad?”. Podemos trasladar el análisis a cuando se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal).
• Se realizan  las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal).
• Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista).
• Se hace repetir rítmicamente, o acompañando la recitación con algún instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotécnica: “cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo” (musical).

La evaluación

La teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensión de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las típicas lecciones cortas e independientes. Según Gardner, “los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida” (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.

Conclusiones finales

Es evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante  buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo,  el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así  poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas” (Gerver, 2012).  Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula, Paidós, 2006.

Campbell L., Campbell B., Dickenson D., Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.

Gardner, Howard, Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, FCE, 1994.

Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2005.

Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana, Ediciones SM, 2012.

Robinson, Ken, El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, 2011.

Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2011.

En relación a este último punto, no podemos dejar de mencionar aquí al matemático Tobias Dantzing, quien en en su libro Number: The Language of Science (1954) llega a la conclusión que el cerebro humano posee facultades cognoscitivas innatas, una de las cuales es el sentido numérico por el que podemos reconocer la variación de un conjunto pequeño de elementos al añadirse o sustraerse alguno de estos elementos, siendo operativo a los pocos días del nacimiento. Y tampoco podemos olvidarnos del filósofo norteamericano Patrick Coronel Suppes[1], quien en una investigación del 1966 sobre la formación de los conceptos matemáticos en los niños llega a la conclusión que algunos de estos conceptos no se desarrollan gradualmente, sino que aparecen súbitamente. Y este aprendizaje de “todo o nada” se encuentra tanto en conceptos matemáticos simples, como por ejemplo, la semejanza de figuras irregulares” (como sería el caso de una serie de dos triángulos y un círculo), como en los más complejos[2].

El evangelio según Piaget: La mente como tabla rasa y el aprendizaje como construcción en desarrollo

Piaget llegó a la conclusión, tras diferentes demostraciones a partir de las cuales realizó una serie de generalizaciones sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia del niño, que en la interacción del niño con el medio y durante su proceso adaptativo se forman en su mente estructuras cognoscitivas cuya sucesión constante de cambios, la misma en todos los sujetos, da origen a unas etapas de desarrollo cognoscitivo desde la infancia hasta la pubertad. Estos esquemas de conocimiento ejercen una influencia determinante en lo que el niño y después el adolescente puede entender y hacer en cada una de esas etapas, aunque el tiempo trascurrido en cada etapa puede diferir en cada sujeto. En consecuencia, las etapas de desarrollo cognoscitivo delimitarán la comprensión y el aprendizaje en función de la edad:

Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años).

Etapa preoperacional (de 2 a 6/7 años).

Etapa de las operaciones concretas (de 6/7 a 12 años)

Etapa de las operaciones formales (de 12 en adelante).

Los conocimientos que adquiere el niño en cada una de estas etapas se desarrollan de manera natural, incluso mejor de no haber educación formal ni incentivos. Piaget llegó incluso a desconcertar a los educadores al declarar: “Cada vez que se le enseña al niño algo, se le priva de la oportunidad de reinventarlo”. En relación a esta afirmación, cabe preguntarse qué práxis pedagógica es más ética: si esperar a que el desarrollo de conceptos se efectue de forma espontánea en el niño, o por el contrario si fomentamos ese mismo desarrollo de conceptos creando situaciones que favorezcan y alienten la comprensión y el aprendizaje de conceptos. Para Piaget el aprendizaje es un proceso progresivo y autónomo, si bien puede ser estimulado desde el exterior[3]:

Teoría del aprendizaje de Piaget. Fuente: W. R. Daros, Teoría del parendizaje reflexivo. Instituto Rosario en Ciencias de la Educación, UNR-CONICET, 1992, 2009, p. 55. Disponible la edición digital en PDF. Ver aquí nota 3.

La neurociencia cognitiva nos ayuda, afortunadamente, a resolver ese dilema. Dehaene ha refutado el constructivismo de Piaget por lo que respecta a su concepto de conservación del número al demostrar la existencia de un sentido numérico innato que soporta una aritmética elemental intuitiva. Tal como nos recuerda Víctor Padrón en una excelente reseña del libro de Dehaene El sentido numérico: Cómo la mente crea las matemáticas[4], cuando el niño adquiere un lenguaje simbólico y memoriza tablas y algoritmos numéricos, los primeros conceptos matemáticos son codificados a nivel inconsciente y sobre este substrato se puede a su vez adquirir nuevos conceptos. De este modo existe un mecanismo bidireccional en el aprendizaje de las matemáticas que permite al niño, de una forma natural y motivadora, la adquisición de las capacidades de razonamiento lógico-matemático. Sin embargo, si el reconocimiento de ciertos patrones numéricos y los primeros conceptos matemáticos, como el sistema decimal o la adición y la sustracción, no se enseñan hasta la supuesta etapa de las operaciones concretas,  y si además la enseñanza de las matemáticas se centra básicamente en conceptos abstractos y en la memorización de tablas y algoritmos numéricos, entonces se pierde la continuidad en ese mecanismo, lo que conduce a que muchos niños vean las matemáticas como una actividad difícil y aburrida y crean que carecen de capacidad para su comprensión, una creencia que les llevará ineludiblemente al fracaso escolar en esta disciplina.

En la tabla expuesta más abajo se muestran algunos de los conceptos de conservación estudiados por Piaget. La columna de la derecha proporciona las edades en que los niños suizos con quienes realizó sus experimentos  pudieron comprender los diversos conceptos de conservación. Según Piaget se produce un progreso contínuo con la edad, siendo la conservación del número el primer concepto que comprende el niño entre los 6 y los 7 años, no alcanzándose la comprensión del concepto de conservación del volumen hasta que los niños no llegan a la adolescencia:

Fuente: F. L. Ruch y Ph. G. Zimbardo, Psicología y vida, México: Trillas, 1978, p. 115.

En un libro titulado Psicología del niño (1969), escrito por J. Piaget y B. Inhelder, que pretende ser una síntesis  de diferentes trabajos de psicología del desarrollo del niño,  tanto ajenos como propios, con el propósito de presentar unos principios cognitivos de consenso, se afirma lo siguiente:

«La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha de creerse, en efecto, que un niño posee el número por el mero hecho de que haya aprendido a contar verbalmente: la evaluación numérica para él está unida, en realidad desde mucho tiempo, a la disposición espacial de los elementos, y en analogía estrecha con las “colecciones figurativas” (…) basta espaciar los elementos de una de las dos filas puestas inicialmente en correspondencia óptica para que el sujeto deje de admitir su equivalencia numérica. Luego no podría hablarse, naturalmente, de números operatorios antes que se haya constituido una conservación de los conjuntos numéricos, con independencia de las disposiciones espaciales»[5].

En consecuencia, ante la falta de sentido numérico respecto a la conservación del número hasta los 7 años aproximadamente, es mejor enseñar lógica y colecciones de objetos que no aritmética, por un doble motivo: 1) primero, para que esta instrucción escolar facilite el desarrollo del sentido numérico, y 2) segundo, para evitar una distorsión del aprendizaje de las matemáticas así como una frustración en este aprendizaje que podría generar sentimientos de ansiedad en el caso de que se quisiera implantar antes de tiempo en el desarrollo cognitivo del niño.

No está de más recordar aquí el currículo de la Educación Infantil (3-5/6 años) en la LOE[6] por lo que respecta al número, donde se observa la influencia del construccionismo de Piaget al plantearse la iniciación a las matemáticas como una construcción mental progresivamente autónoma que el niño debe realizar paso a paso y establecer una relación jerárquica entre habilidades al fijar las operaciones lógicas como prerrrequisito para la construcción del concepto de número, si bien esto último ya ha sido contestado por parte de los defensores de un modelo de integración de las habilidades matemáticas y lógicas sin subordinar las primeras a las segundas:

1. Comparación de colecciones de objetos: Igual que, menos que, más que.
2. Aplicación del ordinal en pequeñas colecciones ordenadas.
3. Construcción de la serie numérica mediante la adición de la unidad.
4. Utilización de la serie numérica para contar elementos y objetos de la realidad.
5. Representación gráfica de la cuantificación de las colecciones de objetos mediante códigos convencionales y no convencionales.
6. Resolución de problemas que impliquen la aplicación de sencillas operaciones (quitar, añadir, repartir).

Aportes de la Teoría de la mente en la falsación del constructivismo de Piaget

Sin embargo, las neurociencias han refutado los postulados de Piaget. Por una parte, la neurociencia del desarrollo ha confirmado que en ausencia de lenguaje el niño posee habilidades numéricas, en una situación análoga al resto de animales y algunas aves como los cuervos, que sin aprendizaje previo son capaces de reconocer cantidades que van de uno a tres o cuatro. En relación a este punto recuerdo un ejemplo famoso citado por Georges Ifrah en su monumental Historia Universal de las cifras. La inteligencia de la humanidad contada por los números y el cálculo (Madrid: Espasa, 1997):

«Un señor  decidió matar un cuervo que había hecho su nido en la atalaya de un castillo. Había intentado en varias ocasiones sorprender al pájaro, pero al acercarse, el cuervo abandonaba su nido posándose en un árbol próximo y regresaba cuando el hombre se iba de la torre. Un día recurrió a una artimaña: hizo entrar a dos compañeros en la torre y al cabo de unos instantes uno se marchó y el otro se quedó. Pero lejos de ser engañado por esa maniobra, el cuervo esperó hasta que el segundo se marchó para retornar a su nido. La vez siguiente entraron tres hombres, de los que dos se fueron al poco rato: el tercero pudo esperar la oportunidad de atrapar al cuervo todo lo que quiso, pues éste se mostraba más paciente que él. Se repitió la experiencia varias veces, pero siempre sin éxito. Al fin, la estratagema se reveló concluyente con cuatro o cinco personas, al ser el cuervo incapaz de reconocer visualmente la presencia de más de tres o cuatro humanos a la vez» (p. 36).

Así mismo, la neurociencia del desarrollo también ha confirmado que el sentido numérico y la capacidad para adquirir conceptos matemáticos crece a partir del primer año de vida. Y por otra parte, la neurociencia cognitiva ha confirmado que los niños no carecen de una representación mental genuina de los números, incluso desde el nacimiento. Diferentes investigaciones neurocientíficas han demostrado que los experimentos de Piaget eran imperfectos y llevaban a conclusiones falsas. Para ello han utilizado métodos de investigación adaptados a las edades tempranas de los niños, así como han mejorado la relación dialógica entre los experimentadores y los alumnos con el objetivo que éstos entiendan adecuadamente las preguntas y no las interpreten como suponen que quieren los adultos.

Con respecto a este defecto de los experimentos de Piaget por la falta de diálogo y entendimiento entre el experimentador y el niño, la Teoría de la mente nos informa que las inferencias mentales de los niños pequeños (entre los 2 y los 4 o 5 años)  sobre los estados mentales de otros se basan en la interpretación de su lenguaje corporal, captada por la percepción. Y que estos niños no pueden entender que exista algo como una “falsa creencia”, es decir, que alguien crea algo y que ese algo resulte ser falso. Esa es una representación mental más elaborada que para que un niño la pueda alcanzar se necesita más tiempo en su desarrollo lingüístico y psicoemocional.

Si ahora aplicamos las conclusiones a las que se llega en esta investigación a las réplicas de las demostraciones del concepto de conservación, refiriéndome aquí a la conservación de la materia, como la que tenemos en el vídeo que presentamos más abajo, llama la atención que cuando el experimentador (escena de los minutos 3 a 4), a diferencia de lo que hace con sujetos anteriores, repite varias veces el experimento, permitiendo que la niña objeto del experimento reflexione sobre su observación del cambio de dimensión de la cantidad de una substancia deformable y del cambio en el aspecto físico de la forma de la misma substancia, por el simple principio de “aprender haciendo” esa niña parece llegar a la conclusión correcta, manifestando una comprensión de la conservación de la materia. Pero las contínuas interrogaciones del experimentador y finalmente la aparición de un segundo experimentador que enfatiza la interrogación acerca del por qué de su creencia, una intervención que no ocurre en los casos con respuestas negativas, induce a la niña a dudar de su creencia ante la insistencia de los adultos en su justificación, como si la respuesta afirmativa fuera falsa al no ser capaz de comprender que los adultos la estén engañando, por lo que de haberse prolongado la interrogación seguramente llevaría a la niña a asentir la respuesta negativa que sospecha que esperan los experimentadores y que por el hecho que ellos crean que es la correcta que ella debe decir, entonces así debe ser:

A la misma conclusión llega S. Dehaene en el libro más arriba citado sobre la base de una investigación del 1974 de los psicólogos James McGarrigle y Margaret Donaldson de la University of Edinburgh, en Escocia, que en su famoso “experimento del osito de peluche”[7] demostraron que las respuestas afirmativas de los niños sobre algunos tipos de conservación en los experimentos de Piaget se explican por la deficiente comprensión de las preguntas del experimentador.  Ante la pregunta sobre si las dos series de distinta longitud pero con los mismos elementos, son iguales o diferentes, los niños responderán afirmativa o negativamente en función del sujeto encargado de realizar la alteración de la longitud. Si en lugar de una persona en calidad de experimentador, la tarea la reliza un osito de peluche y simulando que la alteración sea algo fortuito, entonces el niño responderá afirmativamente al comprender que sólo cambia la dimensión de la serie pero no la cantidad de elementos de la misma. Esto lo que prueba es que un niño pequeño puede interpretar el uso denotativo (literal, habitual) y el uso connotativo (figurado, valores asociados) de la pregunta en el mismo contexto, así como que el niño acierta cuando se le pregunta sobre algún tipo de conservación como la numérica en un contexto significativo. Así pues, la respuesta del niño dependerá de la  función pragmática del lenguaje empleado por el experimentador. En ausencia de imágenes de este experimento,  podemos ver en el siguiente vídeo otra investigación sobre la Teoría de la mente realizada por Andrew Whiten, de la University of St. Andrews, en Escocia, y extrapolar los resultados obtenidos a los experimentos de Piaget aquí expuestos:

En una próxima entrada analizaremos diferentes investigaciones neurocientíficas que prueban la existencia del sentido numérico, cuya evidencia empírica representa otra falsación de la concepción de la conservación del número postulada por Piaget, y expondremos las implicaciones pedagógicas que comportan esas investigaciones, que exigen un cambio de modelo en la didáctica de las matemáticas. Pero hasta entonces merece la pena quedarse con la investigación realizada con bebés por Renee Baillargeoni, de la Universidad de Illinois, quien demostró en varios experimentos que la concepción de la permanencia del objeto de Piaget también es errónea, en tanto que observaron que los bebés a los tres meses y medio o cuatro meses ya entienden que los objetos siguen existiendo a pesar de que no los vean (escena del minuto 3,48 hasta el final):

Piaget afirmó que no es hasta los ocho o nueve meses que los niños entienden la permanencia del objeto aunque no lo vea y que no es hasta los doce meses aproximadamente cuando entienden que los objetos no visibles también conservan sus propiedades físicas y espaciales. Así pues, los resultados de R. Baillargeoni justificarían replantear los tipos y periodos de estimulación temprana y aprendizaje en los bebés, facilitando de este modo el desarrollo cognitivo del cerebro.

Félix Pardo

Los estudios que han utilizado las técnicas de visualización cerebral como la resonancia magnética han demostrado que, aunque los componentes básicos de la memoria de trabajo están localizados en regiones diferentes de la corteza cerebral, la zona dorsolateral de la corteza prefrontal desempeña un papel trascendental (ver video).

En el siguiente artículo analizamos la importancia de la memoria de trabajo en el caso concreto de la resolución de problemas matemáticos y proponemos algunas sugerencias prácticas.

Análisis de un caso práctico

Planteamos dos problemas análogos a alumnos del bachillerato de ciencias (etapa preuniversitaria en España). La diferencia radicaba en que en el segundo problema existía un complemento visual que permitía simplificar gran parte del enunciado anterior. Los enunciados correspondientes eran estos (Willingham, 2011):

Problema 1

En las posadas de algunas aldeas del Himalaya se practica una refinada ceremonia del té en la que participan un anfitrión y dos invitados, exactamente, ni más ni menos. Cuando los invitados han llegado y están sentados en la mesa, el anfitrión lleva a cabo tres servicios. Estos servicios se enumeran según el orden de nobleza que los habitantes del Himalaya les atribuyen (de menos a más): echar leña, avivar el fuego y servir el té. Durante la ceremonia, cualquiera de los presentes puede pedir a otro: “Honorable señor, ¿puedo encargarme de esta tarea pesada por usted?”. Pero sólo puede encargarse de la tarea menos noble. Además, si alguno está haciendo una tarea, no puede solicitar hacer otra menos noble que la que está haciendo. La costumbre exige que para cuando la ceremonia del té termine, todas las tareas hayan pasado del anfitrión al invitado de más edad. ¿Cómo se consigue?

Problema 2

En esta figura se muestra un tablero de juego con tres piezas. Hay tres aros de tamaño decreciente en la primera pieza de la izquierda. El objetivo consiste en mover los tres aros desde la pieza 1 de la izquierda a la de la derecha 3. Sólo hay dos reglas que limitan el movimiento de los aros: sólo se puede mover un aro al mismo tiempo  y no se puede colocar un aro mayor sobre uno menor.

Los problemas son análogos porque se pueden identificar las tres tareas del problema 1 (echar leña, avivar el fuego y servir el té, de menor a mayor importancia, respectivamente) con los tres  aros del segundo problema. Y de la misma forma, se puede hacer la analogía entre el anfitrión y los dos invitados con las tres piezas del segundo caso.

Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

Como cabía esperar, el porcentaje de aciertos en el segundo problema fue mucho mayor que en el primero.

La sensación que uno tiene cuando lee por primera vez el problema de la ceremonia del té es que se necesitan nuevas lecturas y la realización de algún esquema complementario que permita identificar la información relevante del enunciado y poder así planificar mejor la estrategia en la resolución del mismo. La gran cantidad de información aportada en ese enunciado satura la memoria de trabajo comprometiendo la necesaria reflexión y, además, como los mismos alumnos comentaron, no existe la imagen de las piezas que mantenga una imagen mental de los discos mientras se piensa en los cambios correspondientes.

Por otra parte, existe la dificultad de ver la analogía entre los dos enunciados. A nuestro cerebro le cuesta abstraer porque prefiere lo concreto, pero puede mejorar su capacidad para identificar ciertos patrones como consecuencia del entrenamiento adecuado. La diferencia entre el docente y sus alumnos en estos niveles académicos se debe a una mayor experiencia en la resolución de problemas y no a una mayor inteligencia.

Implicaciones educativas

La memoria de trabajo es limitada

Sabemos que el proceso de maduración cerebral para la corteza prefrontal (trascendental para la memoria de trabajo) no ha concluido en la adolescencia, por lo que hemos de ser sensibles ante esta situación no sólo en lo conductual sino también en lo cognitivo. La saturación de la memoria de trabajo impide disponer del espacio adecuado en la misma para dedicarlo a la resolución de la tarea planteada y esto se puede facilitar adquiriendo una serie de automatismos, sobre todo en el cálculo matemático (Cumming, 1999). Cuando el cerebro convierte una tarea novedosa en rutinaria, con el correspondiente desplazamiento de la actividad del hemisferio derecho al izquierdo (Gold, 1996), requiere menos energía y se convierte en más eficiente.

Los elementos visuales son importantes

Los profesores también podemos ayudar a optimizar el aprendizaje facilitando enunciados comprensibles que ayuden a identificar los aspectos más relevantes del problema. Aunque, evidentemente, esto se mejora a través de la práctica continua, el uso habitual de herramientas visuales en las clases facilita el aprendizaje por dos motivos principales. El primero, es que el lóbulo parietal, tan importante en el procesamiento matemático (Dehaene, 1997), interviene en la representación espacial. Y el segundo, que no podemos obviar, es que los adolescentes actuales han crecido en un mundo visual muy diferente al que conocimos los docentes. El uso de gráficos ayuda a los alumnos a organizar su pensamiento y actúa como un elemento motivador. Esto se da especialmente en la asignatura de matemáticas, en la que las creencias previas y los factores emocionales desempeñan un papel muy importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En concreto, lo pudimos comprobar en la resolución del primer problema, en el que algún alumno rápidamente se desanimaba al sentirse abrumado por la cantidad de datos que debía procesar.

La reflexión requiere atención

Para que el alumno pueda razonar de forma adecuada en la resolución de problemas hemos de saber ofrecer los problemas con el nivel apropiado de dificultad. Sin atención no puede existir la reflexión y las investigaciones en neurociencia están demostrando que una forma muy eficaz de evocarla es a través de la curiosidad. Teniendo en cuenta los conocimientos previos e intereses del alumno y resolviendo problemas reales se les puede motivar más y, de esta forma, facilitar la adquisición del conocimiento profundo en detrimento del más superficial. La eficacia en el razonamiento requiere conocimientos previos, análisis y que la información esté cierto tiempo en la memoria de trabajo, de ahí la importancia de la atención.

La práctica continua mejora la abstracción

La mejora en la comprensión de conceptos abstractos requiere que exijamos un análisis continuado y profundo en las preguntas formuladas o ejercicios realizados y la necesidad imperiosa de comparar continuamente diferentes ejemplos.

La memoria de trabajo nos permite ser conscientes de lo que hacemos y reflexionar sobre ello. Su importancia en la resolución de problemas es indiscutible dado que permite combinar la información que manipulamos con los conocimientos que tenemos almacenados en la memoria a largo plazo. La nueva disciplina llamada neuroeducación, en la que confluyen los conocimientos aportados por la neurociencia, la psicología cognitiva y la pedagogía, nos está suministrando información relevante sobre cómo optimizar la memoria de trabajo y las técnicas de resolución de problemas. Aprovechémosla.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Cumming J., Elkins J. (1999): “Lack of automaticity in the basic addition facts as a characteristic of arithmetic learning problems and instructional needs”. Mathematical Cognition.

2. Dehaene, S. The number sense. how the mind create mathematics. Oxford University Press, 1997.

3. Gold J. et al. (1996): “PET validation of a novel prefrontal task: delayed response alteration”, Neuropsychology, 10.

4. Kandel, Eric, En busca de la memoria, Katz, 2007.

5. Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011.

Para saber más:

Baddeley, Alan (2003): “Working memory: looking back and looking forward”, Nature Reviews, 4.

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/07/13/la-memoria-un-recurso-fundamental-2/

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/03/20/matematicas-y-neurociencia/

Lamento que los términos para referirme a la segunda entrega de Brizendine con los resultados de sus investigaciones sobre la inter-relación sexo —macho / hembra— y cerebro no sean tan elogiosos como los referidos a la primera con respecto a su libro El cerebro femenino. Hay un dicho popular en nuestra lengua, tan castizo como añoso, que reza “segundas partes nunca fueron buenas”, y me temo que éste es un buen ejemplo de ello.

Ya hacia el final del libro, en el capítulo sobre la madurez sexual, Brizendine destaca que es en esta fase vital cuando los cerebros masculino y femenino más se asemejan morfo-fisiológicamente, lo cual tiene su lógica, al haberse ya clausurado en ambos sexos las funciones reproductivas, que son las que ‘orientan’ (desde una base evolutiva transpuesta luego a la fisiología) las inclinaciones conductuales de unas y otros. Con la disminución de las diferencias cerebrales también retroceden las divergencias en la conducta, de modo que las parejas que han sobrevivido juntas al carrusel hormonal del cónyuge y al suyo propio suelen hallar en esta etapa vital un remanso de paz y descubren gratamente que la convivencia es más fácil que nunca. Actualmente, además, debido al crecimiento en la esperanza de vida, la posibilidad de convivir con los nietos facilita que sea posible una fase de cierto bienestar y conciliación hacia el final de la vida.

Para leer la reseña completa, visitar nuestra web.

Ester Astudillo

Bibliografía recomendada:

Simone de Beauvoir (1949): El segundo sexo, Madrid: Cátedra, edición de 2005, 912 p

Richard Dawkins (1976): El gen egoísta, 4ª edición, Barcelona: Salvat Editores, 407 p

Helen Fisher (2000): El primer sexo. Madrid: Taurus, 490 p

Para saber más:

Enlace a un artículo sobre el libro de H. Fisher:

http://phylosophyforlife.blogspot.com.es/2011/05/hemeroteca-sexo-y-genetica.html

Programa de “Redes” dedicado al cerebro femenino, con entrevista a L. Brizendine incluida:

http://www.youtube.com/watch?v=n4j5eeHJcnc

Entrevista a L. Brizendine en la edición digital de la revista Muy interesante:

http://www.muyinteresante.es/louann-brizendine

 Reseña de Deborah Tannen para el Washington Post, 2006, sobre El cerebro femenino:

 http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2006/08/18/AR2006081800429.html

Archivado en: Reseñas Tagged: Brizendine, Cerebro masculino, estereotipos sexuales ]]> http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/15/resena-de-el-cerebro-masculino-de-l-brizendine/feed/ 1 esterastudillo Imagen http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/12/escuela-con-cerebro-participa-en-las-i-jornadas-de-neurociencia-y-aprendizaje-en-el-cefire-vinaros/ http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/12/escuela-con-cerebro-participa-en-las-i-jornadas-de-neurociencia-y-aprendizaje-en-el-cefire-vinaros/#comments Tue, 12 Mar 2013 21:44:05 +0000 Félix Pardo http://escuelaconcerebro.wordpress.com/?p=2718 ]]> El Servicio de Formación del Profesorado de la Comunidad Valenciana, a través del Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CEFIRE) de Vinaròs, ha organizado las I Jornadas de Neurociencia y Aprendizaje los próximos días 12, 13 y 14 de marzo. Es una iniciativa que hay que celebrar porque representa una nueva oportunidad para dar a conocer cómo la neurociencia informa la pedagogía, contribuyendo de este modo al progreso de la educación. Y en nuestro caso es motivo de una especial alegría porque hemos sido invitados por el director del CEFIRE-Vinaròs, Josep Pla Ferrer, a instancias de la responsable de la Asesoría de tutoría y transversalidad de dicho centro, Carmen Franch, a impartir una conferencia-taller sobre Neurociencia y Matemáticas en una clase de bachillerato.

Cartell Jornades Neurociència i Aprenentatge-1

El hecho que el último día se concentre la exposición de las aplicaciones didácticas en el aula desde la neurociencia y dispongamos tan sólo de una hora para nuestra intervención nos ha llevado a priorizar aquellos aspectos que puedan tener un mayor interés para los profesores asistentes. Así, dedicaremos unos 15 minutos a apuntar (por parte de Félix Pardo) el error de Piaget en torno al sentido numérico innato del niño, tal como han puesto de manifiesto diversas investigaciones en neurociencia cognitiva, apoyadas por recientes evidencias empíricas en el campo de la Teoría de la mente, para proponer un cambio de paradigma en el diseño curricular de la materia de matemáticas.

A continuación dedicaremos unos 45 minutos a exponer (por parte de Jesús C. Guillén) cómo se debe impartir una clase de matemáticas a alumnos de bachillerato desde los resultados actuales de la neurodidáctica, un nuevo enfoque en la educación que a nuestro entender integra la neurocinciencia cognitiva, la psicología cognitiva y la pedagogía crítica. Esta exposición se estructurará en tres partes: 1) la primera, en la que se contextualiza la exposición en relación a los principios pedagógicos confirmados empíricamente por la neurociencia que podemos aplicar a la didáctica de las matemáticas; 2) la segunda, en la que se comentan algunas investigaciones relevantes sobre el “cerebro matemático”, y 3) la tercera (la más extensa), en la que se explican y proponen aplicaciones prácticas referidas a las matemáticas para alumnos de bachillerato pero que, algunas de ellas, pueden ser de utilidad general. Estas aplicaciones prácticas están relacionadas con tres factores críticos para el aprendizaje: la motivación, la memoria y la atención (todo referido al contexto particular de las matemáticas). Así mismo, se considerarán algunos programas o estrategias de educación compensatoria ante trastornos de aprendizaje como la discalculia y que han sido probados con éxito. Cabe advertir que como hemos supuesto que entre los asistentes habrá docentes de diferentes especialidades, no utilizaremos un lenguaje muy técnico para facilitar de este modo la comprensión de la exposición.

Jesús C. Guillén y Félix Pardo

Más información en estos enlaces:

http://cefire.edu.gva.es/sfp/index.php?seccion=edicion&id=2703829

http://cefire.edu.gva.es/mod/folder/view.php?id=247828, 

http://www.facebook.com/pages/Jornades-de-Neuroci%C3%A8ncia-i-Aprenentatge-Cefire-de-Vinar%C3%B2s-2013/348543381921959

“Un hombre que trabaja con sus manos es un trabajador; un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro es un artesano; pero un hombre que trabaja con sus manos y su cerebro y su corazón es un artista.” Louis Nizer

“El arte no reproduce aquello visible. Lo hace visible”. Paul Klee

Las propuestas artísticas siempre son un reto. Y todavía lo son más si detrás hay una observación científica. Cuando la doctora Mara Dierssen, reconocida neurobiòloga, me planteó un taller sobre arte, cerebro y creatividad, pensé que esto se relacionaba muy bien con mis intereses personales y con los cursos que he impartido o bien imparto actualmente: un curso en que se desarrollan técnicas creativas y metodologías de trabajo en el ámbito de la fotografía.

La propuesta de Dierssen trataba de ilustrar fotográficamente el cerebro, trabajando en el entorno de procesos creativos, del arte y de los artistas. Tenían que ser unas propuestas visuales que evitaran las representaciones tradicionales: de las neuronas, como unos árboles con raíces, por ejemplo; del cerebro, como un ordenador; de una bombilla luminosa, como una idea, y otros tópicos. Incluso se tenía que evitar la representación científica. Este fue el punto de partida para los alumnos del grupo de trabajo[1].

Como profesor y coordinador, planteé la propuesta y establecimos la dinámica del grupo de alumnos, que consistía en reunirnos periódicamente y hacer puestas en común: se exponían las ideas (con el conocido sistema Brain Storm), posteriormente los conceptos se iban eligiendo y definiendo, y se concretaban lentamente las imágenes. Para no caer en las representaciones tópicas, la respuesta de los alumnos-fotógrafos se adentró por los caminos de la percepción y de la experiencia subjetiva.

La línea común de los trabajos se concretó en la investigación de las palabras que más se repetían al hablar del cerebro y del arte, en el inicio del proceso de trabajo. Eran palabras como, por ejemplo, orden, estructura, lógica, belleza, conexión, percepción, placer, emoción, realidad y apariencia, entre otras como predeterminación genética, sistema emocional, estética, experiencia subjetiva…

Tres o cuatro meses después, habiendo confrontado los resultados, de las palabras se pasó a los conceptos individuales y a la realización de las imágenes. Todos optaron por trabajar la percepción en un sentido abierto y amplio. Cada fotógrafo trabajó en una dirección, que ya era personal y en la cual se manifestaba su creatividad.

En esta fase del trabajo personal también siguieron las reuniones colectivas en las que se comentaban los adelantos, el proceso de trabajo, la visualización de las ideas y la concreción posterior en las imágenes fotográficas.

Ana Lucía Sánchez. Fotomogram.

Sònia Monjo. Boca

Neus Gil. Caleidoscopi

Joan Clar. Bellesa

Lieya Ortega. Sinestèsia

Carla Oset. Simetria. (El personaje “real” a la izquierda y el personaje “simétrico” a la derecha)

Una de las evidencias observadas en este primer taller, y como recién llegados al tema, fue que arte, cerebro y creatividad no se podían disociar, tal como sugiere la frase de Louis Nizer que encabeza este escrito.

También fue muy interesante comprobar cómo algunos hilos conductores de los diferentes trabajos giraban alrededor del orden y de las estructuras del cerebro, y especialmente de los recuerdos y de las emociones, que al fin y al cabo son los que nos caracterizan como seres humanos capaces de producir arte. Otra idea que flotaba en el ambiente era la relación que todos ellos establecieron entre la creatividad y el sistema emocional para forzar la experiencia estética subjetiva, que llegaba a ser lo único verdaderamente real.

La exposición que siguió a esta experiencia pudo ser visitada en el Museo de la Ciencia y la Técnica de Cataluña, en Terrassa, en el Parque de Investigación Biomédica de Barcelona, en la Sala de Exposiciones de la Biblioteca Municipal Sagrada Familia, en Barcelona, y en ell Centro Cultural Sant Josep de l’Hospitalet de Llobregat.

Eusebi Vila i Delclòs

Más información:

http://www.rtve.es/alacarta/videos/para-todos-la-2/para-todos-2-debate-neurociencias/1384019/

http://public-files.prbb.org/el_lipses/El_lipse_num_49.pdf

¿Por qué las emociones?

Tradicionalmente, la educación formal ha enfatizado la adquisición de conocimientos en detrimento de otro tipo de aprendizajes. Este enfoque centrado en el desarrollo cognitivo ha conllevado una serie de carencias sociales que, en el caso de la adolescencia, se ha manifestado en comportamientos no deseados como, por ejemplo, el consumo de drogas, alcohol o actos violentos. Además, en el caso concreto de España, aunque los niños actuales tienen mayores cocientes intelectuales que los de décadas anteriores (Colom, 2005), las evaluaciones internacionales como el informe Pisa muestran que poseen un nivel académico por debajo de la media marcada por la OCDE. En una situación tan cambiante como la actual, las necesidades de los niños en pleno siglo XXI son muy diferentes a las que tenían las generaciones anteriores. Por ello, se requieren reformas radicales en los sistemas educativos que les permita dejar de ser meros transmisores culturales inmutables y puedan, mediante un concepto educativo más flexible, amplio, integrador y orientado a los valores, adecuarse a las necesidades actuales. Es por todo ello que la educación ha de considerar las emociones, dado que las investigaciones en neurociencia han demostrado que son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, constituyen la base de la curiosidad y la atención que son tan determinantes en los procesos de aprendizaje y que, incluso, están directamente relacionadas con la salud (Damasio, 2006).

Rafael Bisquerra define muy bien la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, como objeto para capacitarla para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2012). Es decir, los programas de educación emocional y social han de ayudar a los niños, mediante un código ético y moral adecuado, a aprender a aprender. Y en este aprendizaje para la vida, la escuela (siempre en colaboración con la familia y la comunidad)  ha de estar cada vez más comprometida con la vida cotidiana aportando una enseñanza relevante y crítica. El profesor, el instrumento didáctico más potente, ha de ser el impulsor de este cambio generando climas de aprendizaje positivos. Fomentándose  un mayor control emocional y más empatía deben mejorar nuestras relaciones con los demás y así promover una sociedad más justa. Y, por supuesto, las competencias emocionales y sociales no han de sustituir a las competencias cognitivas sino que las han de complementar. Una muestra más de cooperación y progreso conjunto, tan imprescindibles entre los ciudadanos de la sociedad actual.

Un caso real

Las destrezas que necesitan los estudiantes actualmente para incorporarse al mercado laboral no se limitan al aprendizaje de la lectura , la escritura o las matemáticas. Sin embargo, en los procesos de evaluación de las competencias básicas en primaria, al final de la ESO o en Selectividad (examen preuniversitario en España) únicamente se considera la adquisición de las competencias meramente académicas.

La prueba

En un estudio de varios años de duración  en el que participaron más de 270.000 alumnos en todo el rango académico hasta la etapa preuniversitaria, se compararon 213 escuelas que utilizaban programas de aprendizaje socioemocional con otras que no los utilizaban (Durlak, 2011). Respecto a los grupos de control, los participantes en los programas socioemocionales impartidos en primaria mostraron mejoras significativas en las habilidades sociales y emocionales,  con actitudes más positivas y mayor compromiso escolar a los 18 años de edad. Y no sólo eso, sino que presentaron mejores  rendimientos académicos (una mejora del 11%).

Emociones y cerebro

Analicemos por qué las emociones desempeñan un papel importante en el aprendizaje mediante la observación del cerebro. En un estudio que utilizó la técnica de la resonancia magnética funcional se investigó cómo afecta el contexto emocional al proceso de memorización (Erk, 2002). Se presentó a los participantes una fotografía que generaba emociones positivas, negativas o neutras y, a continuación, palabras que debían memorizar. El resultado fue que las palabras mejor recordadas eran las asociadas al contexto emocional positivo. Además, se activaban regiones cerebrales distintas : el hipocampo en un contexto emocional positivo (d), la amígdala en uno negativo (c) y el lóbulo frontal en uno neutro (b).

b) GFi (giro frontal inferior); c) Am (amígdala); d) GL (giro lingual), pGH y aGH (giros hipocampal posterior y anterior), GF (giro fusiforme).

Estos resultados muestran la relación directa existente entre cognición y emoción. Como tantas veces hemos comentado, el estudio y la escuela necesitan que prevalezcan las emociones positivas.

Por otra parte, el análisis de pacientes con lesiones cerebrales ha determinado qué regiones son determinantes en la adquisición de las competencias socioemocionales o en lo que se conoce como inteligencia emocional (Bar-On, 2003): la región ventromedial de la corteza prefrontal (autocontrol), la amígdala derecha (autoconciencia social) o la región derecha de la corteza insular (empatía). Problemas en estas regiones cerebrales específicas conllevan dificultades para tomar las decisiones adecuadas y estas personas son menos efectivas para controlar y regular sus emociones, les cuesta más mantener una actitud positiva y optimista y obtienen peores resultados académicos.

La conclusión es que no existe un área cerebral exclusiva que determine la inteligencia aunque la inteligencia cognitiva depende más de las estructuras corticales que permiten las funciones ejecutivas (corteza prefrontal), mientras que la inteligencia socioemocional depende más de la estructura subcortical (sistema límbico) que favorece el procesamiento emocional.

Los escáneres cerebrales han demostrado que cuando alguien está muy alterado la amígdala está muy activada (LeDoux, 1999), así como la corteza prefrontal derecha respecto a la izquierda (Davidson, 2012). Para afrontar este tipo de “secuestros emocionales” negativos que conllevan una gran activación de la amígdala se pueden ofrecer planteamientos cognitivos como el autorrebatimiento (¿por qué me pasa esto?) o se ha de recurrir a la empatía. Otro tipo de estrategias mentales pueden ser también efectivas si se practican con regularidad, como la meditación o la relajación corporal.

Aplicaciones prácticas

 Linda Lantieri, defensora de la práctica contemplativa y de su aplicación en el aula, sugiere la necesidad de que existan momentos de silencio en clase, un “rincón de la paz” en el aula que permita a los niños recuperar su estado de ánimo en situaciones de descontrol emocional, escuchar música relajante que permita disminuir la frecuencia cardíaca y mejorar el estado de ánimo o, simplemente, adentrarse en la literatura como medio para reforzar la vida interior de los niños (Lantieri, 2009).

Estrés y rendimiento

Sabemos que el estrés afecta al aprendizaje . Un cierto nivel de estrés es beneficioso porque evita el aburrimiento y la complacencia pero para que  el aprendizaje sea óptimo el nivel de estrés no puede ser excesivo porque puede provocar ansiedad o agotamiento (ley de Yerkes y Dodson).

Los niveles de estrés crónicos se traducen en elevados niveles de la hormona catabólica cortisol, lo que puede afectar negativamente a la memoria porque el hipocampo tiene muchos receptores de esta hormona. Se sabe además que, en esta situación de estrés crónico, se ven afectadas las capacidades lingüísticas, la creatividad, las habilidades sociales o los procesos relacionados con la neurogénesis. En una situación de estrés muy intenso se activan muchos circuitos emocionales irrelevantes que afectan a la ejecución de las tareas desarrolladas (Goleman, 2012).

El estado de máxima eficiencia cognitiva que provoca el rendimiento óptimo es el que corresponde a lo que se conoce en psicología como flujo (Csikszentmihalyi, 1997) un estado de bienestar en el que alcanzamos sin esfuerzo el dominio de una actividad. Si no somos capaces de relajarnos y de concentrarnos no podremos entrar en esa fase, una razón trascendental para que en la escuela existan climas emocionales positivos y sosegados que permitan optimizar el aprendizaje. Pero para ello se requiere que el profesorado sea emocionalmente competente para poder así transmitir los valores adecuados.

Aplicaciones prácticas

Enseñar a los alumnos técnicas para mejorar las elecciones en la toma de decisiones sin provocar nerviosismo, realizar actividades artísticas o practicar deporte pueden ayudar a reducir el estrés (Hillman et al., 2008).

Objetivos y eficacia de los programas de educación emocional y social

Los programas de educación emocional y social han de tener como objetivo principal el desarrollo de una serie de competencias emocionales. La mayoría de estos programas que se imparten en los centros educativos (en España, principalmente en la hora destinada a la tutoría o en la asignatura de Educación para la Ciudadanía) se centran en la adquisición de cinco grandes destrezas pertenecientes a las áreas intrapersonal e interpersonal (Bisquerra, 2010; Pérez González y Pena, 2011):

• Autoconciencia: nos permite reconocer nuestras propias emociones y sentimientos.
• Regulación emocional: hay que saber gestionar las emociones, no erradicarlas.
• Empatía: hay que aprender a ponerse en la piel de los demás.
• Habilidades sociales: nos permiten aprender a relacionarnos con los demás.
• Habilidades  para la vida: nos sirven para afrontar los retos que nos plantea la vida cotidiana y construyen nuestro bienestar personal y social.

Aumentando la conciencia de los estados emocionales propios y los ajenos, los niños pueden mejorar el autocontrol imprescindible para las acciones responsables y así aprender a evitar las situaciones difíciles y poder tomar decisiones más adecuadas. Con la ayuda de los adultos, este tipo de programas han de ayudar a los niños a calmarse y así poder gestionar mejor la aparición de emociones negativas. Y se les  ha de enseñar que los sentimientos son diferentes que las conductas. Hablando sobre ellos y desarrollando buenas dosis de empatía se pueden resolver y afrontar los problemas interpersonales. Cuando convivimos en climas emocionales positivos es más fácil estar motivados y así poder afrontar los problemas que nos surjan en la vida cotidiana y de los que no nos podemos responsabilizar, aunque nuestra responsabilidad recaerá en cómo los afrontamos.

Los estudios realizados hasta la fecha demuestran que para que los programas de educación emocional y social sean eficaces deben caracterizarse por (Informe Fundación Botín, 2008; Bisquerra, 2010):

• Tener rigor científico y utilizar la metodología adecuada, que sea eminentemente práctica y comprensible para los alumnos.
• Han de comenzar lo antes posible, es decir, desde las primeras etapas escolares.
•  Los planteamientos de trabajo han de ser a largo plazo, imprescindibles para obtener resultados sólidos. Sería recomendable que hubiera una programación coordinada con el resto de actividades del centro.
•  Requieren implicación, compromiso y formación de los educadores.
• Se han de compartir los objetivos entre los centros educativos, las familias y la comunidad (la familia es imprescindible para el desarrollo de las competencias emocionales) desde una perspectiva transversal.
• Han de ir acompañados de unos principios éticos y morales adecuados.
• Los programas se han de evaluar para constatar si se han cumplido los objetivos, algo imprescindible para la mejora.

Al aplicar este tipo de programas en la escuela, el profesor, como instrumento imprescindible, ha de recibir la formación adecuada en competencias emocionales de forma que pueda transmitir a su alumnado un clima de seguridad y respeto.

Casos reales

• Hace poco tiempo fui testigo de la reprimenda tremenda que una profesora de Primaria le estaba dando a uno de sus alumnos que no debía superar los diez años de edad. Lo peor de todo no fue el estado de alteración manifiesto que mostró la docente, sino la utilización de un vocabulario inadecuado por lo ofensivo e insultante que resultaba hacia el niño.
• Una familia me comentó que una profesora (la coincidencia en los dos ejemplos del sexo del educador es circunstancial) de un hijo suyo de diez años de edad tenía por costumbre expulsarlo de clase a menudo porque, según ella, mostraba frecuentemente un comportamiento inadecuado (el niño es hiperactivo).

La excelencia en la educación requiere profesores vocacionales que puedan mostrar entusiasmo por su materia y afecto por sus alumnos. Cerebro y corazón en plena consonancia.

Ejemplo de ejercicio de educación emocional

Todos los ejercicios que se desarrollen en el marco de un programa socioemocional para un determinado curso académico deben especificar  sus objetivos, procedimientos y materiales que requieren. A continuación mostramos un ejercicio que se puede realizar con alumnos de bachillerato (etapa preuniversitaria en España) y que es una adaptación de una actividad  propuesta en la obra Educación emocional: programas de actividades para Educación Secundaria Postobligatoria (Güel y Muñoz, 2011) sobre la seguridad y la autoestima. Los objetivos de esta actividad son los de analizar posibles fuentes de estrés y ver cómo se desarrolla la autoestima. Se entrega un cuestionario a los alumnos (Seguridad y autoestima) y se les pide que lo respondan individualmente. Analizan en pequeños grupos los objetivos de la actividad y valoran sus aplicaciones. A continuación, se hace un debate entre todos los alumnos con la intención de comparar y completar las ideas. La actividad puede ser complementada por algún artículo o video que el profesor considere adecuado.

Conclusiones finales

Las evidencias empíricas sobre los beneficios de la educación emocional y social son enormes. Se mejora la salud, la capacidad de aprendizaje y se es más feliz. Y no sólo hemos de restringirnos a la adquisición de un mayor bienestar personal y social (que también es imprescindible) sino que, además, determinadas competencias emocionales como el autocontrol predicen mejor el rendimiento académico que el cociente intelectual (Duckworth y Seligman, 2005).

Los profesores y las escuelas han de preparar convenientemente a los futuros ciudadanos para que puedan afrontar, con unos valores adecuados, un mundo cambiante e imprevisible.

El cerebro emocional es el responsable de la creatividad, motiva y favorece la acción. Y los programas de educación socioemocional son capaces de cambiar nuestro cerebro a través de la plasticidad cerebral. En cuanto a la cuestión afectiva de la educación, Mark Greenberg lo resume muy bien: “Aunque la sociedad no lo mencione, el principal valor del conocimiento y de la educación es el de ayudarnos a comprender la importancia de disciplinar la mente y de comprometernos en acciones más sanas. El adecuado uso de la inteligencia y del conocimiento debe llevarnos a emprender los cambios internos necesarios para alentar la bondad” (Goleman, 2003).

 Las emociones nos ayudan a apreciarnos, a apreciar a los demás y, en general, a apreciar el mundo que nos envuelve para así dotar de sentido y significado a la vida. El cambio es posible.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

1. Bar-On, R. et al.(2003):”Exploring the neurological substrate of emotional and social intelligence”, Brain, 126.

2. Bisquerra, Rafael (Coord.), La educación emocional en la práctica, Horsori-ICE, 2010.

3. Bisquerra, Rafael, Orientación, tutoría y educación emocional, Síntesis, 2012.

4. Colom, R. et al.(2005): “The generational intelligence gains are caused by decreasing variance in the lower half of the distribution: supporting evidence for the nutrition hypothesis. Intelligence, 33.

5. Csikszentmihalyi, Mihalyi, Fluir. Una psicología de la felicidad, Kairós, 1997.

6. Damasio, Antonio, El error de Descartes,Crítica, 2006.

7. Davidson, Richard, Begley, Sharon, El perfil emocional de tu cerebro, Destino, 2012.

8. Duckworth, A., Seligman, M. (2005): “Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents”. Psychological Science, 16.

9. Durlak, J.A. et al. (2011): “The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal interventions”. Child Development, 82.

10. Erk, S. et al. (2003): “Emotional context modulates subsequent memory effect”. Neuroimage, 18.

11. Goleman, Daniel, et al. Emociones destructivas: cómo entenderlas y superarlas, Kairós, 2003.

12. Goleman, Daniel, El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos, Ediciones B, 2012.

13. Güell, M., Muñoz, J.(Coord.), Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria, Wolters Kluwer, 2010.

14. Hillman, C., Erickson, K., Kramer, A. (2008): “Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition”. Nature Reviews Neuroscience, 9.

15. Informe Fundación Botín, Educación emocional y social. Análisis internacional, Santander, Fundación Marcelino Botín, 2008.

16. Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil, Aguilar, 2009.

17. LeDoux, Joseph, El cerebro emocional, Planeta, 1999.

18. Pérez-González, J., Pena, M. (2011): “Construyendo la ciencia de la educación emocional”, Padres y Maestros, 342.

Para saber más:

Spitzer, Manfred., Aprendizaje: neurociencia y la escuela de la vida, Omega, 2005.

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/11/efecto-pigmalion-el-profesor-es-el-instrumento-didactico-mas-potente/

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/10/04/neuroplasticidad-un-nuevo-paradigma-para-la-educacion/

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/11/28/aplicacion-del-perfil-emocional-del-cerebro-a-la-accion-tutorial/

Archivado en: Educación Tagged: educación, emociones, Inteligencia emocional ]]> http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/03/01/educacion-emocional-y-social/feed/ 2 jcgb2011 Emociones y memoria http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/02/23/neurodidactica-un-enfoque-realista-critico-y-multidisciplinar-de-la-educacion-desde-la-experiencia/ http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/02/23/neurodidactica-un-enfoque-realista-critico-y-multidisciplinar-de-la-educacion-desde-la-experiencia/#comments Sat, 23 Feb 2013 00:26:25 +0000 Félix Pardo http://escuelaconcerebro.wordpress.com/?p=2629 ]]> Los seres humanos albergamos intenciones, perseguimos fines y prometemos designios. Y porque estos rasgos  son los que definen nuestra acción, nos parece razonable que aquellos saberes que tratan sobre la naturaleza humana, tanto en su dimensión biológica como social, encuentren en las causas finales el suplemento explicativo que echamos en falta en las causas materiales, que en la física, desde que Galileo estableció su dominio en los límites del método hipotético-deductivo, se considera la única clase de causalidad y por tanto la única explicación legítima de la naturaleza. Así, la biología, la medicina, la psicología, y en mayor medida la pedagogía y la ética, están informadas por la teleología, que presupone un orden en el medio físico en el que se desarrolla la vida y fija una meta como causa para la acción. De este modo se han construido teorías y modelos sobre la naturaleza humana con un alto grado de idealización que, cuando se ha desplazado la experiencia por conjeturas espúreas, ha representado un freno para la comprensión del ser humano.

Por lo que respecta a la pedagogía, no es exagerado afirmar que cuando esta ciencia social se aparta de la realidad empírica se convierte en una pseudociencia con bastardos fines ideológicos. Muchos de los principios pedagógicos que todavía hoy se postulan, como la educación diferenciada por sexos, la enseñanza directiva y autoritaria centrada en diseños curriculares y programas instruccionales en las diversas materias que se imponen a los alumnos o la compartimentación del aprendizaje en etapas que se suceden unas a otras de forma necesaria, en función de las capacidades de los alumnos correlativas a su edad, dependen de premisas adoptadas que no se han contrastado experimentalmente o bien se omiten los resultados obtenidos en investigaciones empíricas cuando falsean esas premisas, suponiendo que las predicciones teóricas son ciertas y que es la experiencia la que nos engaña. De este modo, esos principios pedagógicos se llevan a la práctica sin cuestionar el paradigma que pone la autoridad de la escuela y el saber del docente en el centro de la educación, jugando con las premisas hasta dar con las predicciones deseadas, salvando las apariencias con complicadas explicaciones y burocráticas programaciones. Basta analizar el concepto mismo de competencia en nuestro sistema educativo para percatarse de tal maquinación. Tal como afirma J. Gimeno Sacristán, catedrático de didáctica y organización escolar de la Universidad de Valencia y coautor del libro Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo? (2008), el sistema educativo que se ha impuesto en nuestro país,  que se centra en prescripciones sobre cómo debe ser la enseñanza y en la valoración de los resultados, responde a criterios ideológicos y no científicos, por lo que se ha omitido la reflexión pedagógica en su debate académico y político.

En todas las Facultades de Ciencias de la Educación y Centros de Formación del Profesorado debería ser una lectura recomendada el Cuaderno de Notas (del año 1475 en adelante)[1] de Leonardo Da Vinci (1452-1519), una de las invectivas más lúcidas contra los argumentos de autoridad y el conocimiento teórico que no se puede verificar o falsar por su valor especulativo y metaempírico. La tesis de Leonardo es que la experiencia es la fuente de nuestro conocimiento y que “nunca se equivoca” siempre que esté conducida por la razón. La visión del genial Leonardo que la experiencia es “la verdadera maestra” de la ciencia representó un hito decisivo en el nacimiento de la Nueva Ciencia del Renacimiento y de la Edad Moderna. Pero no fue el primer científico en adoptar la experiencia como la primera ley del pensamiento científico. Muchos siglos atrás nos encontramos a Alcmeón de Crotona (su madurez intelectual data de comienzos del siglo V a.C.), cuyas investigaciones empíricas en el campo de la salud y del cerebro permitirían referirnos a él como un precursor de la medicina y de la neuropsicología. El único fragmento que nos ha llegado y que los estudiosos dan por auténtico (el núm. 402 o fr. 2) afirma que “los hombres mueren”[2]. No tenemos ningún texto atribuido a Alcmeón en el que se postule la existencia del “alma”, que se conciba como una entidad separada del cuerpo y que se afirme su inmortalidad (cuando habla de inmortalidad se refiere al movimiento incesante del organismo humano, semejante al de los cuerpos celestes). Para Alcmeón, el ser humano, como cualquier otro organismo, se caracteriza por su acción y su experiencia sensorial. Y ambas capacidades las sitúa en el cerebro, que concibe como un órgano que gobierna el cuerpo y permite nuestra percepción sensible y comprensión de la realidad. Llama particularmente la atención la siguiente afirmación: “el cerebro es el intérprete de la conciencia” (núm. 410)[3], que nos recuerda la hipótesis del “intérprete” de M.S. Gazzaniga, apuntada en su libro El cerebro ético (2005), donde afirma:

«(…) si el cerebro es modular, una parte suya debe supervisar el comportamiento de todas las redes y tratar de interpretar sus acciones individuales para crear una idea unificada del yo. Nuestro mejor candidato para esa zona del cerebro es el «intérprete del hemisferio izquierdo»[4].

El agudo sentido empírico de Alcmeón le alejó de hipótesis fantasiosas y creencias religiosas, siendo el primero en conceder al cerebro el papel hegemónico en el organismo y en considerar que, lo mismo que el cuerpo, no alcanza su desarrollo completo hasta la pubertad.

Habrá quien piense que la omisión de la experiencia en la construcción de una ciencia es cosa del pasado, que hoy en día se han asumido sin reservas las lecciones de un Alcmeón o de un Leonardo. Pero todavía en el presente encontramos obstinadas resistencias a las evidencias empíricas y experimentales. Más abajo me centraré en la pedagogía. Pero si ahora se me pide un ejemplo de una afirmación tan vehemente no encuentro ninguno más ilustrativo que la resistencia del estamento médico a afirmar la validez del descubrimiento de la “banda miocárdica ventricular”[5] por el cardiólogo español Paco Torrent Guasp (1931-2005), quien se atrevió a cuestionar los fundamentos de la cardiología apelando a la experiencia y movido por una despierta curiosidad científica, que le valió la denominación de “el Leonardo Da Vinci de la medicina” por la belleza de su genial descubrimiento, que permite explicar algo complicado, como la estructura anatómica y función fisiológica del corazón, así como el mecanismo de circulación de la sangre por el interior de este órgano, de manera clara y sencilla al basar sus explicaciones en numerosas disecciones y en los resultados experimentales. Cabe decir que hoy en día todavía se publican manuales y estudios de cardiología, así como se imparten clases de biología y medicina, que ignoran la validez de este descubrimiento.

En los últimos treinta años las investigaciones del cerebro han aportado numerosas evidencias sobre cómo aprende el cerebro que permiten postular nuevos principios pedagógicos. Desde los estudios de Leslie Hart, Human Brain, Human Leraning (1983), que señalaba la disonancia entre las ciencias cognitivas y los procesos de aprendizaje en las escuelas, y de Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiples Intelligences (1983)[6], que postulaba una nueva pedagogía atendiendo a las diversas inteligencias que tiene el funcionamiento del cerebro, en particular la inteligencia creativa y la práctica, hasta los más recientes estudios, como el de Sarah-Jayne Blakemore & Uta Frith, The learning brain (2005)[7], el de Judy Willis, How Your Child Learns Best. Brain-friendly strategies you can use to ignite your child’s learning and increase school success (2008), o el de Tracey Tokuhama-Espinosa, Mind, Brain, and Education Science. A comprehensive guide to the new brain-based teaching (2011), basado en una tesis doctoral del 2008, pasando por revistas digitales como la Brain Connection[8] donde podemos leer la colaboración mensual de Robert Sylwester, o la Mind, Brain, and Education[9], editada por la IMBES (Sociedad Internacional de la Mente, el Cerebro y la Educación), bajo la dirección de Kurt Fischer, y también por números monográficos de revistas, como  de la Learning Landscapes el titulado Mind, Brain, and education: implications for educators[10], del 2011, así como por programas de maestría y doctorado como el MBE (Mente, cerebro y Educación)[11] de la Universidad de Harvard, dirigido por el mismo Kurt Fischer, o bien por programas pedagógicos como The Teaching and Learning Research Programa (TLRP)[12] del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, entre cuyas publicaciones encontramos la monografía Neurosciencie and education. Issues and opportunities[13], en la que exponen sus conclusiones prestigiosos neurocientíficos, o por instituciones académicas como la National Academy of Sciences, en los EE.UU., entre cuyas publicaciones se encuentran las monografías How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (2000)[14], editada por John Bransford, y How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom (2005)[15], editada por Suzanne Donovan y el mismo John Bransford, el CNE[16] (Centro para la Neurociencia en la Educación) de la Facultad de Educación de la Universidad de Cambridge, en el Reino Unido, una institución  que es líder internacional en la neurociencia básica y clínica, y donde es profesora Usha Goswami[17], o bien organizaciones internacionales como Learning & the Brain[18], dedicada a la celebración de conferencias con prestigiosos neurocientíficos y psicólogos que muestren las potenciales aplicaciones de las ciencias cognitivas a la educación, o como The Learning Brain EXPO, dedicada a la educación basada en el cerebro con fines comerciales, fundada y dirigida por Eric P. Jensen[19], hemos acumulado suficientes resultados como para probar la validez de una nueva disciplina como la neuroeducación, neuropedagogía o neurodidáctica, que lejos de ser una fantasía o una mitología como denunció Jhon T. Breuer[20], cuya consideración abordaré más abajo, constituye un nuevo paradigma para la educación del siglo XXI. Si el cerebro es el órgano del aprendizaje, en consecuencia no se puede seguir ignorando su funcionamiento en la educación.

El mencionado E. Jensen plantea con toda claridad en qué consiste este nuevo paradigma en un iluminador artículo cuyo título es ya una declaración programática, “Una nueva mirada a la educación basada en el cerebro” (2007):

«Cada educador que se precie  de ser profesional debería poder decir. “Esta es la razón por la que hago lo que hago”. Yo preguntaría: “¿Esa persona está realmente involucrada con el uso de lo que sabe, o, simplemente tiene algún conocimiento acerca de ello y, realmnte, no lo usa? ¿Los docentes están usando estrategias basadas en la ciencia que estudia cómo funciona nuestro cerebro? La educación basada en el cerebro se centra en el conocimiento de por qué se ha de usar una u otra estrategia. La ciencia se basa en lo que sabemos acerca de cómo funciona nuestro cerebro. Debemos ser muy profesionales y entender el sustento científico que explica nuestras prácticas. Tengan en cuenta que si uno no sabe por qué hace lo que hace, se es menos propositivo y menos profesional» (p. 3)[21]

Me cuesta creer que haya algún docente que niegue que el órgano del aprendizaje es el cerebro, que todo lo que juzgamos, hacemos y sabemos pasa necesariamente por el cerebro. Sin embargo, la mayoría ignora cómo funciona y cuáles son las estrategias educativas más adecuadas al funcionamiento del cerebro. Usemos un ejemplo típico, como beber agua durante una clase o un examen, cuyos beneficios están confirmados experimentalmente por la neurociencia[22]. Es una norma absurda y contraria a la ciencia del cerebro impedir a un alumno beber en horario lectivo, tal como encontramos en el régimen disciplinario de muchos colegios, cuando sabemos que la deshidratación es un problema común en las aulas, que produce letargo y dificulta el aprendizaje, así como incrementa el estrés ocasionando conflictos y comportamientos violentos. Pero hay otros ejemplos todavía más graves por su trascendencia en el diseño de todo un sistema educativo, como por ejemplo el marco teórico de la Ley Orgánica de Educación [LOE] (2006) que regula el actual sistema educativo español, resultado de diversos estudios psicopedagógicos coordinados, principalmente, por J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll[23] sobre la base de la teoría del desarrollo cognitivo postulada por J. Piaget, fallecido en 1980, que establece las siguientes etapas, que delimitarían el aprendizaje en función de la edad:

1. Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años).
2. Etapa preoperacional (de 2 a 6/7 años).
3. Etapa de las operaciones concretas (de 6/7 a 12 años)
4. Etapa de las operaciones formales (de 12 en adelante).

En un valiente artículo titulado “Neurodidáctica”, publicado en el 2003[24], pero que tiene sus fundamentos en estudios de la segunda mitad de los años 90[25], sus autores Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss critican las insuficiencias experimentales de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, promoviendo un nuevo cambio de paradigma del desarrollo evolutivo de la inteligencia del niño desde los resultados experimentales de la neurociencia. De hecho, fue Preiss, experto en didáctica de las matemáticas y catedrático de didáctica de la Universidad de Friburgo, Alemania, el primero en proponer, en el año 1988, la institucionalización de la educación basada en la neurociencia, introduciendo en el currículo académico una nueva disciplina a la que denominó Neurodidáctica, que ha sido desarrollada posteriormente por Manfred Spitzer, licenciado en Psicología, doctor en filosofía, profesor de Psiquiatría de la Universidad de Ulm, Alemania, y autor del libro Aprendizaje. Neurociencia y la escuela de la vida (2002)[26]. Es especialmente significativa la siguiente objeción:

«En uno de sus experimentos más famosos Piaget, ante niños en edad preescolar, vertía agua de un recipiente ancho en otro más estrecho. La mayoría de sus pequeños se aferraba a que el recipiente más delgado tenía más agua: porque el nivel era más alto.

Piaget lo atribuyó a que los retoños sólo podían tener en cuenta esa dimensión -la altura- y que pasaban por alto la anchura y la largura. Su conclusión: en la fase “preoperacional”, que llega hasta aproximadamente los seis años, (…) debido a esa incapacidad para el pensamiento lógico, no merecía la pena tratar de enseñar a un preescolar el cálculo.

(…) Si Piaget hubiera hecho pasar el agua de un recipiente a otro un par de veces, la mayoría de niños hubiera llegado a la conclusión correcta» [por el principio de “aprender haciendo”] (2003: 39).

Teniendo en cuenta que cerca del 90% de las principales aportaciones de la neurociencia se han producido en la última década, esto es, en los años que se ha implementado en nuestro país la LOE, cuesta entender que los expertos que han tenido en sus manos el diseño curricular de nuestro sistema educativo hayan obviado esta nueva ciencia, cuya consideración hubiera modificado, sin lugar a dudas, los principios pedagógicos de la penúltima reforma educativa en nuestro país. Tal como nos advierten los autores mencionados:

«A partir de la forma de trabajar del cerebro se deduce, pues, el principio fundamental de la neurodidáctica: hacer que los infantes aprendan en consonancia con sus dotes y talentos. En esta pedagogía de la competencia no es el plan de estudios el que decide lo que hay que aprender, sino las capacidades personales de los escolares. (…) Desde la neurodidáctica, una clase ideal adecua el contenido de las materias a las competencias individuales. Sólo los pedagogos que conocen las capacidades de sus alumnos, pueden alimentar el cerebro que aprende con lo que anhela. (…) A los niños, en guarderías y escuelas, hay que transmitirles los conocimientos necesarios de forma que se adecuen a la manera de trabajar del cerebro. Pero esto sólo se logra cuando profesores y educadores conocen el desarrollo neurológico de los procesos de aprendizaje» (2003: 45).

En el fondo, lo que se plantea con la neurodidáctica es que nos atengamos a los hechos, que nos fijemos en el funcionamiento del cerebro en el proceso de aprendizaje, y si hacemos esto descubriremos en la propia experiencia docente la implicación entre el sentir, el pensar y el actuar. No se puede establecer de forma apriórica el entorno de aprendizaje ni tampoco imponer de forma uniforme a todos los alumnos las mismas enseñanzas, porque su inconmensurabilidad en relación a cómo aprende el cerebro de cada alumno afectará negativamente a su vida escolar. Por otra parte, lo que también se plantea con la neurodidáctica es que abordemos con una mirada crítica la educación, desplazando de su papel dominante en las escuelas aquellas ideologías que están en contradicción con los descubrimientos de la neurociencia. Así, por ejemplo, la actual tendencia a convertir los centros de enseñanza en remedos de las empresas, incorporando como fines rectores la eficiencia, la competitividad y la emprendedoría, lo que conduce a una burocratización de la relación enseñanza-aprendizaje y a contínuas evaluaciones de los alumnos y de los centros, generando un estrés crónico tanto a los alumnos como a los profesores que impide la reflexión de los contenidos transmitidos y en consecuencia debilita su aprendizaje. Así mismo, esta tendencia lleva a disminuir cuando no a eliminar de los programas escolares las materias humanísticas, artísticas y de educación física, así como a suprimir de la jornada escolar los descansos y los juegos, cuando hay evidencias empíricas y experimentales que todas esas materias y actividades mejoran las habilidades cognitivas y emocionales de los alumnos. Parece como si la actual política educativa hiciera un uso siniestro del silogismo que formula la neurodidáctica: si el cerebro cambia con la experiencia, entonces la vida escolar cambiará el cerebro.

Por lo demás, cabe señalar un tercer planteamiento relativo a la neurodidáctica: que tendamos puentes entre las investigaciones básicas y clínicas de los neurocientíficos y las enseñanzas y las estrategias de aprendizaje de los docentes. Es del todo necesario para el progreso de la educación que los neurocientíficos cognitivos verifiquen los principios pedagógicos que orientan el currículum y las intervenciones educativas de los docentes, así como que los docentes investiguen en el aula las implicaciones de tales principios para mejorar, a partir de su experiencia, los procesos de ensañanza y aprendizaje. No se trata, como nos advierte Jensen, que los docentes vean en la neurociencia una serie de fórmulas magistrales para resolver todos los problemas de la educación, sino de utilizar con prudencia las explicaciones causales que ofrece dicha ciencia para ensayar nuevas prácticas educativas en el aula, contrastando empíricamente su validez y alcance.

En relación a este tercer planteamiento, es totalmente recomendable la lectura del artículo también titulado “Neurodidáctica” (2006)[27] del Ralph Schumacher, filósofo y director de proyectos del Centro de Etología del Instituto Politécnico de Zürich, en Suiza. Schumacher se pregunta si la neurociencia puede aportar las aplicaciones didácticas óptimas, así como si puede aportar los programas para una educación compensatoria de los alumnos que presentan trastornos de aprendizaje o de conducta. Su conclusión es que todavía no es posible establecer una relación causal entre estados cerebrales, ya sea a nivel físico o funcional, y estrategias cognitivas o emocionales a nivel intencional. Además considera que para comprender la actividad cerebral necesitamos comprender previamente los fenómenos mentales, unos fenomenos que pueden producirse por distintas y numerosas causas, y no todas ellas de origen cerebral, al influir también la familia, la clase social y la propia lengua y cultura, por lo que los logros intelectuales no pueden reducirse a unas determinadas actividades cerebrales. Sin embargo, entiende que la neurociencia puede ayudar a discriminar las hipótesis más realistas sobre las causas, los diagnósticos y los tratamientos de los trastornos del aprendizaje y de la conducta al poner en evidencia la actividad cerebral de las zonas cerebrales asociadas a esos trastornos. En este sentido, representan importantes aportes algunos programas informáticos para compensar los efectos de la dislexia, como el Fast for Word[28] para el procesamiento fonológico,  de la discalculia, como el Number Race[29] para la representación y la manipulación de números, y del autismo, como el Let’s Face it[30] para el reconcocimiento de rostros y el desarrollo de habilidades sociales, basados respectivamente en las investigaciones de Michael Merzenich, Stanislas Dehaene y Jim Tanaka.

El mismo Schumacher establece la distinción entre un “aprendizaje privilegiado”, como el que representa la adquisición de la lengua materna, condicionado por factores genéticos y neurobiológicos, describibles desde la neurociencia, y un “aprendizaje no-privilegiado”, como el que representa la escritura, la lectura o la adquisición de conocimientos, condicionados por factores sociales y culturales, para cuya descripción es imprescindible la psicología cognitiva y social. A unas conclusiones semejantes había llegado también el filósofo Jhon T. Breuer, que es el presidente de la Fundación James S. McDonnell, que financia proyectos en ciencias biomédicas y educación. Breuer en un polémico artículo titulado “Education and the Brain: a Bridge Too Far” (La educación y el cerebro: un puente muy lejano), publicado en el 1997[31], mostraba su preocupación por la aceptación acrítica de los docentes de las incorrectas interpretaciones de las investigaciones en neurociencia. A su juicio, si los docentes están interesados en saber cómo la investigación científica puede mejorar la educación, deberían atender en primer lugar a los aportes de la psicología cognitiva, puesto que apenas han sido aplicados a apesar de que algunos principios cognitivos demostrados experimentalmente tienen una antigüedad de cerca de medio siglo, como el llamado “Efecto Pigmalión en el aula” estudiado por Robert Rosenthal en el 1968. En el mismo artículo también sugería que el puente más cercano entre neurociencia y educación no estaba en la neurobiología del desarrollo sino en la neurociencia cognitiva, como sirven de ejemplo las investigaciones sobre dislexia, discalculia o autismo mencionadas más arriba. Merece la pena citar aquí una lúcida reflexión epistemológica sobre la jerarquía de niveles discursivos en ciencia que encontramos en una entrevista realizada por Roberto Araya en el 2007, titulada “El mito de los tres primeros años”:

«La relevancia educacional de la psicología cognitiva deriva de su habilidad de desarrollar y testear modelos cognitivos –modelos que proponen representaciones mentales y funciones mentales– para explicar la conducta. Este método ha resultado en modelos detallados de aprendizaje de dominios en áreas tales como la lectura, las matemáticas, la ciencia y la historia, por nombrar algunos ejemplos. (…) La neurociencia cognitiva (…) también depende de esos detallados modelos cognitivos. Los modelos cognitivos guían el diseño de cualquier experimento de imaginería cerebral sólido e interpretable. (…) También dependen de esos modelos los avances en instrucción en el aula de clases. De esta forma, una razón por la que la ciencia cognitiva es más relevante para la educación que lo que es la neurociencia es que está un paso más cerca de la conducta y el aprendizaje que la neurociencia en la jerarquía científica. (…) Por supuesto, la esperanza de la neurociencia cognitiva es que datos de imaginería cerebral puedan contribuir al refinamiento de modelos cognitivo».[32]

Cirtamente, tal como nos advierte también Schumacher, respecto al aprendizaje humano, si se quiere relacionar un nivel funcional, como la actividad cerebral, con un nivel intencional, como las estrategias cognitivas, se precisan conceptos del nivel superior, porque para poder identificar una actividad cerebral correlativa a un proceso mental necesito definir primero en qué consiste tal proceso mental, porque de lo contrario el registro de la actividad cerebral sería ininteligible.

Por lo demás, sería un error de perspectiva científica, como nos advierte Bruer, limitar las implicaciones y aplicaciones a la educación sólo a la neurociencia, puesto que otras disciplinas también relacionadas con el cerebro han realizado importantes contribuciones a la comprensión del funcionamiento del cerebro, en particular sobre cuál es el aprendizaje más óptimo y la enseñanza más eficaz, como es el caso de la psicología cognitiva. Y lo mismo cabe decir respecto a la pedagogía,  al menos desde los enfoques constructuvistas, en la medida que han permitido nuevos proyectos educativos para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. De hecho, el encuentro entre estas tres disciplinas tiene que producir sinergias en virtud de las cuales se informen unas a otras y permitan un cambio de paradigma educativo al poner en cuestión la mayor parte de los principios pedagógicos y de las prácticas docentes tradicionales que se mantienen en nuestro actual sistema educativo.

Félix Pardo