El fondo y la forma: una pareja (in)ciertamente avenida

Que el fondo y la forma son conceptos contrapuestos no es ninguna novedad, como tampoco lo es que, además, la oposición sea aplicable a cuantiosos campos del conocimiento. Se trata de una oposición absolutamente viva incluso a nivel cotidiano, asequible para cualquier ciudadano medio: “en el fondo es buena persona” es frase que está o ha estado alguna vez en boca de todos nosotros, y que deja entrever la distinción entre lo que se ve, o se manifiesta, no siempre veraz, y lo que realmente existe oculto a nuestros sentidos, que encierra el grial de lo indudable. Sin ir más lejos, sirvan de muestra estas citas, suficientemente elocuentes por sí solas sin necesidad de añadir comentarios:

“… el hecho de haber despertado en mí un fondo violento que desconocía tener es algo que no he podido olvidar.”

“Cierto que L se ha teñido de sus ideas, pero ha conservado un fondo naif.”

“… Y entonces volverá a quererme y tenerme el respeto que me tenía, porque su fondo es bueno. Eso no lo ha cambiado el tiempo.”

Las citas pertenecen al título Ayer no más, de Andrés Trapiello (Destino 2012). Y ninguna deja dudas sobre el uso que a la palabra ‘fondo’ se le da: aquello inmutable y verdadero aunque a menudo oculto y sólo accesible tras un choc, un trauma o un vuelco vital mayormente doloroso.

En efecto, se suele utilizar el término ‘fondo’ como expresión de la ‘esencia’, lo que subyace y sobrevive más o menos intacto a las contingencias exteriores, lo ‘inmutable’, aquello cuya existencia se presupone pero no se ve. La ‘forma’, en cambio, es el aspecto más o menos contingente, cambiante y adaptable a las circunstancias que envuelven al fondo; es el disfraz, el caparazón, la defensa, la manifestación ostensible del fondo, lo que nuestros sentidos perceptivos sí pueden captar. Es por definición mutable y, a menudo, por desconfianza platónica hacia la apariencia, se sobreentiende que también engañoso: la forma y el fondo no siempre se corresponden, dice la mitología popular, aunque dicha correspondencia sería lo esperable. Y cuando no lo hacen, razona la mitología colectiva, se debe a que el ambiente exterior no le ha sido propicio al ‘fondo’, que se ha visto de alguna manera ‘pervertido’, se ha visto obligado a ‘mutar’, a disfrazarse para sobrevivir.

Nuestra civilización y conocimiento se han basado y construido sobre esa oposición, una de las oposiciones capitales de Occidente que raramente se ha cuestionado: desde la filosofía clásica hasta la (proto)medicina y la primera psicología, todas se han fundamentado en esos dos conceptos contrapuestos: el alma vs. el cuerpo sin ir más lejos.  La oposición continúa viva hoy, como demuestra incluso la terminología científica, que sigue haciendo uso de ella para referirse a nuevos conceptos y descubrimientos: soma y psique (de hecho una oposición tan clásica como antigua); fenotipo vs. genotipo en genética; fonema vs. sonido en lingüística; concepto vs. objeto en epistemología; forma vs. materia (substancia vs. accidente) en metafísica.

Efectivamente, la ciencia (o la protociencia –incluso pseudociencia- si miramos hoy retrospectivamente) se ha servido de dicha oposición, muy eficaz, y la ha perpetuado sin poner nunca en duda su veracidad. Probablemente se trate de una oposición tan productiva y rentable porque deriva de un universal psicológico del pensamiento humano, equiparable al universal de oposición entre causa-consecuencia que, demostradamente, incluso bebés de pocos días de vida tienen interiorizada, tal y como manifiestan las expectativas del bebé en el seguimiento ocular de objetos móviles.

Pero este artículo no va a tratar de demostrar la hipótesis de universalidad de dicha oposición, sino a hacer un repaso de diferentes manifestaciones de la oposición en el acervo psico-médico-filosófico que constituye el caldo de cultivo cultural en el que aún actualmente nos movemos, y que continúa, por tanto, determinando nuestras hipótesis de partida a la hora de analizar los fenómenos que pretendemos conocer y/o descubrir.

Teoría clásica de los 4 humores

El clásico Hipócrates en el s. IV ac, y Galeno en el s. II dc, precursores de la ciencia que habría de desembocar en lo que hoy conocemos como medicina, fueron los primeros en establecer una correlación entre lo que sucede en el interior del cuerpo, lo que ‘es’, más allá de los límites perceptibles por los sentidos, y lo que se ‘manifiesta’ y es ostensible, lo que se llamó posteriormente ‘temperamento’. Su teoría recurría a la hipótesis de los 4 humores básicos del organismo, transposición de los 4 elementos que se consideraba constituían el universo (fuego, tierra, aire y agua): según cuál fuera el humor predominante en cada individuo, su temperamento tendría una u otra inclinación o propensión. La bilis negra para los melancólicos; la sangre para los sanguíneos; la flema para los flemáticos, y la atrabilis para los coléricos. Cada uno de esos tipos básicos de temperamento mostraban propensión a un estilo de conducta más o menos estereotipado, que todavía hoy en día podemos reconocer, por ejemplo la melancolía del artista o la flema británica.

Presuponían, pues, que el humor determina el temperamento, y el temperamento determina la conducta. La cadena causal era: humor (no se ve si abrimos el cuerpo, pero se presupone) – temperamento (manifestación ostensible) – conducta. Como detalle de la importancia de dicha teoría, baste señalar que la etimología de ‘humor’ en su sentido actual como ‘propensión o inclinación del ánimo’ está basada en ese significado primigenio que le otorgaron los clásicos.

Platón en el s. IV ac también sentaría la base filosófica de nuestra civilización sobre esa oposición: el mito de la caverna contrapone el mundo de las ideas, el realmente esencial y verdadero, al mundo de la apariencia, que no es más que una manifestación burda, grosera y engañosa de la esencia, de lo que existe de verdad. Pero no vamos a redundar más en la conocida contraposición platónica, que aunque capital para el desarrollo del pensamiento (y de hecho también de la teosofía: Platón abrió la puerta a la creencia en una existencia ‘verdadera’ más allá de la existencia vicaria en el mundo de la realidad, no lo olvidemos), ha sido ya tratada anteriormente en esta web (ver la reseña del libro de Damasio El error de Descartes).

A efectos de lo que hoy conocemos como psicología y de lo que nos incumbe en esta web, nuestra civilización estuvo estancada largos siglos. Imbuida de la ideología cristiana, presuponía que la conducta de los individuos venía determinada por su fe y religiosidad, su razón última se ocultaba en el alma, y no había por tanto objeto de estudio posible: de hecho la curiosidad en ese terreno habría constituido una herejía, como le sucedió, en otro orden de cosas, al desdichado Giordano Bruno. La (hasta cierto punto acertada) intuición de los clásicos sobre la correlación entre fisiología y tendencia anímica y conductual cayó, pues, en el olvido, y no volvió a suscitarse la necesidad de investigar las bases de la conducta humana hasta que los índices de criminalidad en las nuevas grandes ciudades, surgidas a la sombra de la primera revolución industrial, empezaron a ser algo más que preocupantes.

La fisionomía de Lavater y la frenología de Gall

No debe resultar extraño que el revulsivo para el estudio de la conducta en tiempos modernos haya sido la criminalidad: también posteriormente, como mencionaremos aquí más adelante, las morfotipologías de Kretschmer & Sheldon, hoy todavía vigentes, surgieron del estudio de población americana privada de libertad. Se hacía necesario que los mecanismos de control social fueran más y más efectivos en un medio social cada vez más complejo y más poblado, donde proliferaban la pobreza y la exclusión social y, por tanto, donde también crecía exponencialmente el riesgo de conductas desviadas o delictivas. De ahí la preocupación por descubrir los factores que predisponían a ciertos individuos a conductas no sancionadas socialmente, o dicho de otra forma, les predisponían al ‘crimen’. Sabiendo a qué respondían dichas conductas y cuál era su perfil ‘externo’, se podían reconocer las manifestaciones materiales de esa predisposición y aislar a los individuos peligrosos antes de que pudieran ‘actuar’. El análisis actual de la conducta criminal continúa depeniendo del concepto de ‘perfil’, es decir, de su manifestación externa.

Tampoco debe extrañarnos que estas preocupaciones coincidieran en el tiempo con la eclosión científica en otros terrenos: la 2ª mitad del s. XIX nos legó a Darwin y la teoría de las especies, por un lado, y a Mendel y la teoría de los rasgos heredados, por otro, que supusieron dos puntos de no retorno para el conocimiento científico occidental. Así pues, del mismo modo en que el color y la forma de los guisantes de Mendel, dos características contingentes de la ‘esencia’ –no se habían descubierto todavía los genes ni mucho menos los cromosomas-, pasaban de generación en generación, también los rasgos externos y ostensibles de la morfología de los humanos debían transmitirse de padres a hijos. Siendo que algunos de tales rasgos van ligados a inclinaciones del espíritu (llamémosle tendencia a la criminalidad), los individuos sospechosos por exhibir dichos rasgos morfológicos debían ser aislados e incluso esterilizados a fin de evitar su reproducción.

Todas las teorías eugenésicas del s. XX están basadas en la creencia en la heredabilidad de los rasgos (los nazis, por ejemplo recurrían a la craneometría para diferenciar a los arios de lo que no lo eren); más aún, basadas en la heredabilidad ligada de ciertos rasgos: rasgos internos o ‘psicológicos’ y rasgos externos o ‘morfológicos’. Y de nuevo, aunque parezca una idea ingenua hoy día, fue acertadamente intuitiva: la genética moderna ha establecido lo cierto de la presuposición de la heredabilidad ligada, como demuestra la herencia ligada al sexo, o la co-dependencia genética de ciertos síndromes patológicos.

Gall, ya entrado el s. XIX, fue el primero en mostrar un espíritu realmente científico en términos contemporáneos por su forma de enfrentarse a su objeto de estudio. Desarrolló su trabajo en Viena, como haría Freud un siglo después. Espoleado, como los que compartieron su mismo interés, por la preocupante alza del crimen urbano, se afanó en una perspectiva radicalmente nueva de análisis del cerebro. Adoptó una visión organicista, ahondó en la idea de la co-dependencia del órgano y la función, tesis también central de la teoría darwiniana de la selección natural, y aunque sus postulados hoy son poco menos que groseros, acertó de pleno al considerar al cerebro como receptáculo de la mente y al defender sus especializaciones locales. Se equivocó, sin embargo, al postular el cerebro como una víscera y al defender su subdivisión en órganos locales especializados en funciones concretas y discretas: hubo cierto revuelo en cuanto al número de órganos que lo componía, que osciló entre los 27 originarios y los casi 40 de algunos de sus seguidores: Gall admitió 27 órganos; con los añadidos después por otros frenólogos, este número se elevó hasta 38.

Reproducción del mapa de los órganos que componían el cerebro, datada de la época de esplendor de la frenología

La frenología hoy se considera una extravagancia médica, pero cabe destacar su fina intuición sobre la especialización cerebral local, si bien la ciencia posterior confirmó que a pesar de la especialización, el cerebro es un todo global y no está fragmentado, salvo por su división en 2 hemisferios: sólo así puede darse explicación a múltiples y complejos fenómenos mentales. Los seguidores de Gall hicieron hincapié en la relevancia del correlato craneal de la actividad orgánica postulada por Gall, y por ello pasó a ser denominada ‘craneología’ en ciertos círculos.

La morfopsicología de Corman

Más recientemente, entrado ya el s. XX, destaca la morfopsicología, corriente que intenta establecer una correspondencia entre la forma corporal externa y las inclinaciones y propensiones anímicas. La morfología de L. Corman, bautizada como tal en 1937 cuando publicó su tratado 15 leçons de Morphopsychologie, recuperaba algunas de las tesis de la frenología de Gall, pero la comunidad científica no fue especialmente receptiva a sus postulados, puesto que coincidieron en el tiempo con los perversos experimentos eugenésicos nazis, que recogieron el legado de la antigua fisionomía.

Corman también retoma la ley biológica de Sigaud sobre la dilatación y la retracción de los seres vivos (1914), que parte de la idea, de nuevo, de que existe una acomodación entre la forma y la función: las correlaciones que se observan entre estos dos elementos no son arbitrarias, sino que precisamente se repiten de forma estadísticamente significativa porque están acopladas y sirven a un fin determinado.

Corman reformuló la oposición biológica dilatación-retracción a nivel psicológico: la ley de la expansión-conservación. Dicha ley podría resumirse como sigue: todo ser vivo está en interacción con su medio. Si las condiciones son favorables, las estructuras físicas y fisiológicas tienden a expandirse; en el caso contrario, se reducen. Postuló que la morfología corporal gruesa, o sea el marco corporal, viene en general determinado por el uso que el cuerpo hace de la energía que sintetiza a través de la nutrición: si tiende a acumularla y a reservarla (marco estrecho, poca apertura al exterior, actitud básicamente defensiva ante el entorno), o bien si tiende a gastarla (marco ancho, apertura al exterior, actitud vitalista). Se trata de metabolismos diferentes que se asocian a perfiles fisiológicos diferentes, cada uno de ellos con correlatos morfológicos por un lado (a grandes rasgos, cuerpos voluminosos y cuerpos esbeltos, o en palabras de Sigaud, dilatados y retraídos), y temperamento-conductuales por otro, que marcan estilos diferentes de comportamiento y conducta.

Corman añadió a los principios científicos ya establecidos el del equilibrio-armonía, basado sobre el concepto psicológico de homeostasis (1932) (la vida de un organismo puede definirse como la búsqueda constante de equilibrio entre sus necesidades y su satisfacción. Toda acción tendiente a la búsqueda de ese equilibrio es, en sentido lato, una conducta), y los aplicó al estudio concreto de los rasgos faciales. La morfopsicología establece asimismo, como anteriormente se había hecho sobre el marco corporal general, diversas dimensiones a estudiar de los rasgos faciales, cada una de las cuales ofrece información psicológica del individuo a distintos niveles: el marco del rostro es una dimensión, otro lo es el modelado de los rasgos, otro la distribución zonal del rostro, el tono, etc. Hoy en día son numerosos los servicios de recursos humanos de importantes empresas que recurren a expertos en esta rama psicológica, pretendidamente para afinar en el perfil psicológico de los candidatos en sus procesos  de reclutamiento de personal.

Las teorías someramente delineadas aquí se refieren al temperamento y al carácter, pero no a la personalidad, que todavía no había sido definida en su acepción psicológica contemporánea. Se trata de una idea más compleja, que se sitúa en un nivel superior que el temperamento y el carácter en la estructura organizativa del yo: la personalidad la conforma el estilo con que cada individuo, a partir de sus propios rasgos fisiológico-temperamentales, gestiona sus impulsos e inclinaciones, y las vivencias más o menos favorables de que ese estilo le va proveyendo. Posteriormente, además, se superpuso a la noción de personalidad el concepto de inconsciente, postulado por Freud a final del s. XIX.

El concepto de personalidad, pues, ofrece dinamismo, flexibilidad y posibilidad de cambio al individuo frente a su base fisiológica: constituye la interficie, en términos actuales, donde se realizan los intercambios que se establecen entre la base biológica y fisiológica del individuo y el entorno, interficie enriquecida con la memoria que el individuo guarda de las experiencias y vivencias pasadas, las conscientes y las inconscientes: si bien la fisiología no cambia, el individuo sí lo hace a partir de las decisiones de ‘gestión’ que va tomando consciente e inconscientemente. Allport, a mitad del s. XX, define la personalidad así:

“Personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan las adaptaciones singulares a su ambiente”,

introduciendo además la idea de organización. En 1936 introdujo el capital término de rasgo, sobre el que hoy se erigen la mayoría de estudios de la personalidad.

Es muy importante también la noción de evaluación del sujeto, que sin embargo no se ejerce de forma consciente, sino que es fundamentalmente inconsciente. El sujeto evalúa, aun sin el menor conocimiento de psicología o ciencia, la adecuación de su conducta en-el-entorno a su base fisiológica, y también evalúa los resultados, beneficiosos o no, que su conducta o estilo de conducta le reporta. En realidad, el cambio y la evolución de la personalidad, grosso modo, son resultados de: 1) un cambio muy brusco en el entorno; o bien 2) una decisión sobre la necesidad autopercibida de cambiar porque el individuo evalúa los resultados de su conducta como poco beneficiosos o disfuncionales.

Volviendo a la morfopsicología y a su estudio del rostro, pues, la flexibilidad que permite la personalidad explica que, si bien el marco óseo no varía con el pasar de los años, sí puedan cambiar las proporciones de los rasgos, la inclinación de los receptores (nariz, boca y ojos), y que el rostro en general pueda engrosarse o adelgazarse, endurecerse o dulcificarse, según el individuo vaya gestionando su energía y sus inclinaciones y según si evalúa positiva o negativamente los efectos de su estilo de gestión en las pequeñas decisiones a que se enfrenta cada día.

Le Senne y los biotipos y tipologías constitucionales contemporáneas (Kretschmer & Sheldon)

En 1945 Le Senne definió 3 factores básicos heredados genéticamente que, combinados entre sí, dan 8 tipos diferentes de temperamentos: emotividad, actividad/pasividad y reflexividad/impulsividad, 4 tipos de los cuales se corresponden con las tipologías hipocráticas basadas en los 4 humores. Las tipologías de Le Senne son: apasionado, colérico, sentimental, nervioso, flemático, sanguíneo, apático y amorfo.

El legado de Le Senne y sus tipologías fue recogido por diversos estudiosos, entre los que destacan Kretschmer y Sheldon, cuyas taxonomías todavía hoy, especialmente la última, se consideran válidas. Tanto estos dos psicólogos como Eysenck posteriormente, postularon un  sistema de combinatoria factorial a partir de una lista cerrada de parámetros: las distintas combinaciones de esos parámetros ofrecen 3 perfiles psicológicos básicos. Los postulados de Kretschmer y Sheldon, además, establecen correlaciones entre las características psíquicas  y la morfología somática (psicotipo vs. biotipo).

Para Kretschmer, que basó sus estudios en población recluida en psiquiátricos, existían 3 morfologías somáticas (leptosómico o asténico, pícnico y atlético), que se correspondían en mayor o menor grado con las  tres tipologías psíquicas siguientes: esquizotímico, ciclotímico y gliscrotímico. Sin embargo, resultó una tipología tan estrecha y rígida que ofrecía poca aplicabilidad real, salvo para orientar el diagnóstico entre la población aquejada de psicopatologías, especialmente esquizofrénicos.

Posteriormente, Sheldon recogió el testigo de Kretschmer y definió 3 tipos morfológicos (ectomorfo, mesomorfo, endomorfo), y demostró que con un 80% de probabilidad coincidían con 3 tipos temperamentales (cerebrotónico, seratotónico, viscerotónico). Sus estudios se basaron sobre población normal, lo cual supuso a sus inducciones teóricas mayor validez que las de Kretschmer.

Representación de los tres biotipos básicos puros de Sheldon

Cierto que con distintos nombres, pero aun así hay bastante correspondencia entre las tipologías de Kretschmer y las de Sheldon, éste último con una metodología más elaborada para su descripción y taxonomía. La nomenclatura que propuso parte de la terminología aplicada a las capas del embrión antes de que empiecen a crecer y diferenciarse y den lugar al feto. Con ello mostró que presuponía que es ese sustrato, el del crecimiento preponderante de una de las tres capas embrionarias en cada individuo, lo que determina el psicotipo: el endodermo, capa primaria del embrión que da origen a las vísceras, para el endomorfo (busca la gratificación de las vísceras); el mesoderomo, capa media de donde proceden esqueleto y musculatura, para el mesomorfo (busca la gratificación del sistema músculo-esquelético, con la vigorización de los músculos y de las extremidades); el ectodermo, la capa más externa del esqueleto, que engloba piel, sistema nervioso y tejidos blandos, para el ectomorfo (busca la gratificación del sistema nervioso y cerebral).

La tipología de Sheldon tiene una ventaja sobre la de Kretschmer, y es que admite que no hay individuos puros salvo excepcionalmente, y que cada individuo debe ser evaluado con puntuaciones que reflejen su nivel de pertenencia a cada uno de los 3 tipos: la inmensa mayoría de los individuos son individuos mixtos, con rasgos pertenecientes a los 3 psicotipos, aunque siempre hay un tipo dominante.

Eysenck y la teoría factorial de la personalidad

De formación conductista, Eysenck se centró de nuevo en el estudio del temperamento recogiendo el legado de los clásicos Hipócrates y Galeno. Desarrolló su carrera en el Londres de después de la Segunda Guerra Mundial, tras exiliarse de su Alemania natal, sometida al nazismo. También la suya es una aproximación factorial sobre un conjunto cerrado de parámetros, en que sin embargo dejaba fuera de su enfoque a la expresión morfosomática de la psique, que consideraba un epifenómeno (contrariamente a Kretschmer y Sheldon, que consideraban el psicotipo un epifenómeno del biotipo).

En los años sesenta, Eysenck postuló dos dimensiones básicas que, por combinatoria, ofrecen los cuatro temperamentos básicos que establecieron los clásicos: extroversión/introversión, estabilidad/neuroticismo.

• extrovertido estable (sanguíneo – cualidades: comunicativo, responsable, sociable, vivaz, despreocupado, líder)
• extrovertido inestable (colérico – cualidades: sensible, inquieto, excitable, voluble, impulsivo, irresponsable)
• introvertido estable (flemático – cualidades: calmado, ecuánime, confiable, controlado, pacífico, pensativo, cuidadoso, pasivo)
• introvertido inestable (melancólico – cualidades: quieto, reservado, pesimista, sobrio, rígido, ansioso, temperamental).

Cuadro de equivalencias entre la tipología clásica de los 4 humores y las tipologías factorialess de Eysenck

Posteriormente Eysenck consideró necesario añadir una dimensión más a las 2 mencionadas anteriormente: psicoticismo/socialización

Teoría factorial actual de la personalidad, basada en los cinco grandes rasgos (the big five)

En los últimos 50 años, las aproximaciones a la personalidad han sido bastante eclécticas. Aunque las tipologías han seguido estando ahí como referente de fondo, generalmente se ha adoptado una perspectiva a partir de la noción de rasgo definida por Allport en 1936.

Allport se basó en el estudio lexicológico del inglés para reunir todos aquellos términos léxicos que designaban disposiciones o inclinaciones más o menos estables del ánimo y del estilo conductual de las personas (basándose en la la llamada hipótesis léxica, primero formulada por F. Galton a finales del s. XIX, casualmente primo de Darwin). En 1940 Allport listó más de 4.000 términos ingleses que cumplían esas características tras un concienzudo trabajo para adelgazar una lista original de 18.000, que luego redujo a una lista de 171 macrorasgos, cada uno de los cuales agrupaba decenas de rasgos de nivel inferior. Cattell¹ posteriormente redujo esos 171 a 16 y creó el llamado test de personalidad 16PF, que llegó a aplicarse como test predictivo de personalidad y hoy en día aún está en vigor en algunas universidades americanas. En 1963 Norman²  redujo los 16 factores de Cattell a 5: los cinco grandes.

Entre 1965 y 1980, con el advenimiento de la psicología social, fue dominante entre la comunidad de teóricos la idea de que la personalidad era un espejismo, o en el mejor de los casos, un disfraz en el que el rol social alter- o auto-atribuido tenía un papel preponderante, y de que la conducta co-varía con la situación, y por tanto, no es un rasgo estable del sujeto. Pero desde 1980 el escenario ha dado de nuevo un vuelco, y existe cierto consenso teórico sobre que los rasgos centrales de la personalidad son sólo cinco, recuperando los llamados cinco grandes rasgos enunciados por Norman en los sesenta, cada uno de los cuales es bipolar, es decir, se mueve en un continuum cuyos extremos son dos antónimos:

Neuroticismo/estabilidad emocional; introversión/extroversión; apertura; amabilidad y responsabilidad. Cada uno de estos rasgos es medido, a su vez,  a partir de 6 subítems o dimensiones ulteriores.

Sin embargo, últimamente se han acumulado críticas al modelo factorial de los cinco grandes rasgos, si bien no están mayormente publicadas en medios académicos y se mantienen sumidas en un cierto oscurantismo. La primera crítica, de orden teórico, es que el modelo de los cinco factores es descriptivo, es decir, se basa en datos empíricos, pero no ofrece ninguna explicación teórica de por qué la realidad ostensible se muestra como la percebimos, de por qué hay correlaciones directas entre algunos rasgos e indirectas entre otros, o por qué algunos rasgos aparecen asociados en los individuos pero otros rasgos no lo hacen. Y ello nos retorna al título del artículo: ¿qué es lo que se esconde en nuestra psique que hace que los rasgos se manifiesten, asociados o desasociados, como lo hacen? ¿Cuál és el fondo de aquello que percibimos?

Otra de las más razonables objeciones al modelo es que los rasgos no son enteramente independientes unos de otros, y ello le resta validez estadística al modelo: por ejemplo, introversión y neuroticismo están, hasta donde hoy se sabe, directamente (co)relacionados.

Aún otra alegación es de naturaleza metodológica: confiar en el lenguaje, o sea, otorgar validez a la hipótesis léxica, como medio para fondear las profundidades de la psique, tal y como hizo Allport, no es en absoluto garantía de la ‘bondad’ del método: es bien sabido que el inglés tiene una riqueza léxica inmensa comparada con otras lenguas.

Recientemente se ha constatado, por ejemplo, que replicar la hipótesis léxica en húngaro no ofrece los mismos resultados que obtuvo Allport para el inglés: según los resultados obtenidos del húngaro, no existe entre los rasgos de la personalidad el de apertura. Y si trasponemos esa objeción y la aplicamos a las lenguas amerindias, por ejemplo, ¡podemos imaginarnos cuál sería el (deplorable) resultado!

De hecho, la teoría culturalista sobre el lenguaje propuesta por Sapir-Whorf durante las primeras décadas del s. XX, aunque después fuera en parte rebatida gracias al auge del universalismo en todas las disciplinas humanística, ilustra justamente la íntima co-dependencia del léxico de una lengua respecto del sistema cultural de la sociedad que la habla. En realidad, no sólo del léxico: incluso la sintaxis y el repertorio morfológico están mediatizados por los valores culturales que tiñen cada civilización, y viceversa. En definitiva, Sapir-Whorf ponían en primer plano de la discusión intelectual la imposibilidad de replicar transculturalmente de forma válida cualquier experimento lingüístico o psicológico (incluidos los controvertidos tests para medir el IQ) que recurrieran a la lengua como herramienta. Y esa sigue siendo una objeción crítica a la inmensa mayoría de experimentos sobre psicología: que lo que miden los tests y experimentos en realidad no es el cerebro, sino el moldeado que cada civilización cultural realiza sobre el cerebro de las personas sumergidas en ella.

Y para acabar, otra bien razonada objeción al modelo es que los cinco rasgos no abarcan la totalidad de componentes de la personalidad: por ejemplo, quedan fuera del modelo nociones como la religiosidad o espiritualidad, la honestidad, el sentido del humor y el conservadurismo, por citar algunas.

Retomando esta última característica mencionada, el conservadurismo, cabe destacar que en las últimas dos décadas, especialmente en los EUA, donde las ideologías políticas están totalmente polarizadas y excluyen casi al 100% cualquier menor disensión en el espectro, han florecido los estudios que tratan de encontrar correlaciones entre rasgos de personalidad e ideología en general, y rasgos de personalidad e ideología política en particular (no mencionaremos aquí qué motivos de fondo, ¡de nuevo la palabra!, pueden estar suscitando dicho interés) (se incluyen algunos enlaces al final del texto desde donde se pueden descargar los pdf de libre acceso). En cualquier caso, si existe algo como un rasgo de conservadurismo en la personalidad, sin duda será el elemento que medie para hallar una respuesta a la duda de si efectivamente se dan o no dichas correlaciones.

Ahora bien, debemos ser cautos: que exista correlación entre dos factores no implica que haya causación del uno sobre el otro: es lo que hemos llamado más arriba epifenómeno. La correlación a menudo está motivada por algún otro factor a diferente nivel que determina la manifestación simultánea de esos dos factores observables: el título de uno de los artículos descargables en pdf más abajo es muy elocuente al citar el nivel de ingresos como mediador en la correlación positiva entre conservadurismo político y ciertos rasgos de personalidad. Sirva este apunte de nuevo como ilustración de la objeción teorética incluida más arriba sobre el modelo de los cinco grandes rasgos de la personalidad. Sirva asimismo también de crítica a la prolijidad de estudios desatados últimamente para hallar las claves psicológicas que ‘expliquen’ el tinte político de los individuos.

Sea como fuere, no debemos extrañarnos por la curiosidad suscitada sobre la vinculación entre personalidad e ideología: sin duda, otros interrogantes más estúpidos que éste se han lanzado a la arena pública sin ningún pudor, tales como si existe el gen de dios o el gen del liberalismo:

Entrevista al genetista Dean Hamer: Los genes que regulan la personalidad

Entrevista al genetista y científico social James Fowler: Is there a ‘liberal gene’?

Habrá que estar atentos a los resultados que los nuevos estudios científicos arrojen. Entretanto, procuraremos mantener la sobriedad y la cautela y contener el entusiasmo y la diversión que la alegre proliferación de taxonomías (e interrogantes) y la fragmentación de los campos de estudio les produce a unos cuantos. Bien lo sabían los clásicos: divide y vencerás.

Ester Astudillo

 Notas

1.      Cattell, R. B. (October 1943). “The description of personality: Basic traits resolved into clusters”. Journal of Abnormal and Social Psychology 38 (4): 476–506

2.      Norman, W. T. (1963). “Toward an adequate taxonomy of personality attributes: Replicated factor structure in peer nomination personality ratings”. Journal of Abnormal and Social Psychology 66 (6): 574–583

Para saber más:

http://en.wikipedia.org/wiki/Big_Five_personality_traits

http://en.wikipedia.org/wiki/Lexical_hypothesis

http://faculty.haas.berkeley.edu/tetlock/Vita/Philip%20Tetlock/Phil%20Tetlock/1977-1983/1983%20Cognitive%20Style%20and%20Political%20Ideology.pdf

http://www.psych.nyu.edu/jost/Carney,%20Jost,%20%26%20Gosling%20%282008%29%20The%20secret%20lives%20of%20liberals%20.pdf

http://jagiellonia.econ.columbia.edu/colloquia/political/papers/r_morton.pdf

http://sites.duke.edu/niou/files/2011/06/gerber-huber-etal.pdf

http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1857533

Neurociencia e ideología

La pedagogía se puede definir como una técnica social[1] en la medida que pretende cambiar la conducta humana a través del diseño de métodos educativos. En este sentido no es diferente del derecho o de la ciencia política en tanto que todas estas técnicas sociales establecen principios, normas y procedimientos  que regulan la convivencia sobre bases racionales. En consecuencia no debería considerarse como una cuestión ajena a la pedagogía tomar como objeto de estudio los sistemas de creencias que influyen en el comportamiento de las personas. Que un profesor analice con sus alumnos la realidad social, los motivos que mueven a defender una determinada ideología política o religiosa, los medios de los que se sirve un partido político o iglesia para establecer o consolidar su hegemonía ideológica, entra dentro de la normalidad de su práxis pedagógica. Sin embargo, dentro de la misma comunidad educativa no existe un consenso al respecto. Y no son pocas las organizaciones o instituciones que consideran  este tipo de intervenciones en el aula como una posible violación de la imparcialidad y la neutralidad que se espera de los profesores en el ejercicio de sus funciones si se toma como referente el estrecho marco del currículo del sistema educativo[2], al entender que es inevitable caer en la crítica política o religiosa o bien que abriría un peligroso cauce a la  expresión de la ideología de los docentes, por lo que se haría poco menos que adoctrinamiento o bien se corrompería la conducta de los alumnos al disponerlos contra las pretensiones de verdad y de legitimidad de aquellas opciones ideológicas que estuvieran en su punto de mira.

Ciertamente siempre se pueden cometer abusos en el ejercicio de la libertad individual, ya sea de expresión o de cátedra. Pero tipicar como delito penal la infracción de una normativa educativa no señala otra cosa que el uso arbitrario del poder legislativo y del poder ejecutivo y pone en evidencia la lucha por el dominio ideológico en los centros de enseñanza. Es un verdadero síntoma de déficit democrático tratar de coartar el pensamiento crítico de los profesores así como poner puertas a la pedagogía, delimitando los temas de estudio que cabe abordar desde la perspectiva científica. La ideología no es sólo un tema tan legítimo como cualquier otro, sino que su estudio es fundamental para la pedagogía, al menos para aquella que no consista en una legitimación del orden social existente sino que persiga la emancipación del ser humano de toda forma de engaño y opresión. En particular la neurociencia está aportando nuevas investigaciones cuyos resultados representan un cambio de paradigma para el estudio de la ideología al señalar la influencia de la genética así como la influencia de la conectividad de ciertas zonas del cerebro en la predisposición hacia una determinada ideología y unos estereotipados patrones de juicio y conducta morales.

Existe un consenso en la comunidad neurocientífica sobre la naturaleza de la actividad mental, sea del signo que sea, que afirma que la mente es una función del cerebro, si bien esta función es capaz de transformar el órgano que la hace posible. Así pues, el cerebro también es el órgano de la ideología, tal vez la expresión más subjetiva de nuestra mente. Por tanto, el conocimiento de las funciones del cerebro cuando tomamos conciencia de la realidad social e ideamos una concepción del mundo, de la vida y de la condición humana que trata de justificar un determinado sistema social y una determinada organización política de nuestra vida social, abre nuevas perspectivas para el estudio de la ideología.

El neurocientífico español Francisco Rubia afirma que todas las ideologías presentan como característica común el pensamiento dualista[3], que al simplificar la realidad en un esquema binario permite que las concepciones resultantes sean más fácilmente adoptadas por grupos mayoritarios de la población. En su opinión, en la línea de las investigaciones realizadas por el filólogo alemán Karl Abel y desarrolladas en el ámbito de la psicología por Sigmund Freud, en los orígenes del lenguaje humano los signos y los sonidos tenían un doble sentido antitético que no creaban ningún problema, usándose indistintamente para expresar los fenómenos opuestos que se percibían en la naturaleza o que se ideaban en los ensueños por analogía con la naturaleza. Este tipo de lenguaje se ha asociado al funcionamiento del llamado sistema límbico, cuya actividad es inconsciente, al que pertenece la amígdala cuya principal función es la expresión de los instintos y las emociones que garantizan la supervivencia, como el miedo y la agresión, así como la relación de los sentidos y los recuerdos con las reacciones emocionales. De hecho, la capacidad de integrar la ambivalencia en nuestras interacciones sociales ha sido fundamental para desarrollar y consolidar nuestros vínculos afectivos con los demás, potenciándose así nuestra sociabilidad natural. Vale la pena detenerse en este punto y ver el siguiente vídeo sobre las funciones de la amígdala cerebral:

Sin embargo, como señala el mismo F. Rubia, en la evolución del lenguaje hablado se llegó a desarrollar un pensamiento dualista que consistía en separar, por procedimientos lógico-analíticos, los sentidos antitéticos de las palabras, así como sus usos comparativos, y en valorar cada uno de ellos, optando por aquellos juzgados como positivos. El valor adaptativo del pensamiento dualista consiste, cabe decir, en el interés en los contrastes y las comparaciones para la interpretación de la información sensitiva. Este tipo de pensamiento y lenguaje dualista se ha asociado al funcionamiento  de unas regiones de la corteza cerebral, concretamente la región inferior del lóbulo parietal del hemisferio izquierdo, localizada en el giro supramarginal (área 40 de Brodmann), cuya función, al igual que la del giro angular (área 39 de Brodmann), es la asociación de la información sensitiva, y que en relación a las funciones lingüísticas es la responsable de la formación de antónimos y de los grados comparativos.

FIG. 1.-  Giro supramarginal. Localización: parte inferior del lóbulo parietal lateral del hemisferio izquierdo. Función, conectividad: incluye área de Wernicke, que interviene en la comprensión de las palabras y en la producción de discursos significativos. (Imagen tomada del programa BrainVoyager Brain tutor.)

Ese mecanismo denominado “inhibición lateral” está presente, como afirma F. Rubia, en todas las funciones cerebrales, y es el mismo que se observa en la configuración de los diversos sistemas de creencias. De hecho, tal como nos señala en la línea del filósofo Jhon Searle, nuestra concepción de la realidad es un constructo de categorías lingüísticas a través de las cuales fijamos divisiones y oposiciones, y que llegamos a convertir en cosas, sustituyendo los términos relativos por términos absolutos. En este sentido, el mismo autor llega a comparar la ideología con la esquizofrenia al entender que ambas son incapaces de integrar la ambivalencia que existe en la realidad, llegando a proyectar en la realidad las operaciones binarias de su propio pensamiento, reificador en la ideología y espacializador en la esquizofrenia. De este modo, por lo que respecta a la ideología se presenta como una visión acabada, absoluta, eterna, que no permite ninguna modificación al situarse en un plano supra histórico, semejante a la vivencia fantasmagórica de las experiencias del esquizofrénico. De ahí que se pueda definir como un sistema de pensamiento totalitario, cuyos rasgos principales serían la cosmovisión cerrada, la concepción dogmática de la verdad y el fundamento axiomático del diseño social. Con tales rasgos es inevitable que la ideología conduzca a una demonización del adversario y a la consecuente  justificación racional de su represión e incluso eliminación física, como lamentablemente han dado suficientes pruebas los regímenes fascistas o comunistas, los fundamentalismos religiosos o bien la violencia institucional o de grupos terroristas.

La importancia de algunas áreas del lóbulo parietal en la definición del perfil ideológico de una persona y en las diferencias entre las personas en la manera de juzgar a aquellas otras que tienen creencias diferentes a las propias, tiene nuevas evidencias empíricas como las que aporta una reciente investigación sobre la Teoría de la Mente realizada por Emile Bruneau y Rebecca Saxe del McGovern Institute for Brain Research del MIT,  en Cambridge, Massachusetts, cuyos resultados se publicaron en julio de 2012 en la revista Journal of Experimental Social Psychology[4]. Esta investigación sobre los juicios de valor acerca de los pensamientos de otras personas, en particular sobre los supuestos, motivaciones y finalidades de sus creencias, ha demostrado que los prejuicios que manifiestan las personas cuando evaluan sus propios pensamientos y los pensamientos de otros  se correlacionan con la actividad neuronal del precuneo, un área del lóbulo parietal superior.  En la investigación dirigida por la neuróloga Saxe se solicitó a sujetos que pertenecían a la comunidad árabe e israelí que evaluaran la razonabilidad de los puntos de vista propios sobre el conflicto sociopolítico de Oriente Medio, así como de los puntos de vista del otro grupo, y observaron mediante técnicas de neuroimagen una especial actividad en el precuneo. Lo que me interesa llamar la atención aquí es el pensamiento dualista asociado al precuneo, puesto que cuánto mayor era el desacuerdo con los puntos de vista del otro, mayor actividad se registraba en esta área cerebral, una actividad específica asociada a los conflictos sociopolíticos fuertemente marcados por la violencia y la injusticia cometidas por los grupos rivales, en tanto que no se ha observado en otras actividades cerebrales asociadas a los conflictos emocionales o cognitivos. También es interesante subrayar la realación existente entre auto-conciencia y conciencia del otro, por una parte, y la percepción de la propia ideología y de la ideología de los demás, por otra parte, al producirse ambas funciones en la misma área cerebral, por lo que cabe conjeturar una estrecha relación entre el contacto afectivo, la socialización y la comunicación, por un lado, y la configuración de un sistema de creencias, deseos e intenciones, por otro lado.

FIG. 2.- Precuneo. Localización: lóbulo parietal superior, sobre la cara medial del cerebro. Función, conectividad: recientemente descubierta, se conjetura que es la responsable de la auto-conciencia, la capacidad de pensar sobre uno mismo, así como de la percepción del pensamiento de los otros. (Imagen tomada del programa BrainVoyager Brain tutor.)

Otra investigación del 2006 sobre las zonas del cerebro implicadas  en el proceso de jerarquización social, realizado por un grupo de investigadores norteamericanos de la Unit for Systems Neuroscience in Psychiatry del National Institute of Mental Health de Bethesda,  dirigido por Caroline Zink[5], ha venido a demostrar también la importancia del precuneo cuando una persona evalua su estado dentro de una jerarquía social. En concreto, cuando se tiene la percepción que aumenta el propio estatus social se incrementa la actividad neuronal en esta área, sucediendo lo mismo en la corteza cingular anterior (áreas 9 y 24b de Brodmann), que controla el procesamiento de información de sistemas sensoriales y emocionales, y en la corteza prefontal media (que incluye el área 25 de Brodmann), que controla el alerta conductual y vegetativo. Sin embargo, cuando se tiene la percepción que disminuye el propio estatus social llama la atención que no se produzca simplemente una inhibición en la actividad neuronal de estas áreas, sino que se incrementa la actividad neuronal de otras áreas, en particular en el ganglio basal ventral, que se relaciona con la motivación y la recompensa, y en la corteza insular o ínsula, que controla las expresiones somáticas de nuestras reacciones emocionales frente a las tensiones o los disgustos, y según parece es una estructura que contiene diferentes redes de neuronas espejo, por lo que su actividad se puede asociar a los procesos de empatía.

FIG. 3.- Corteza insular o ínsula. Localización: profundidades del surco lateral. Función, conectividad: se conjetura que procesa la información convergente para producir un contexto emocionalmente relevante para la experiencia sensorial, como la repugnancia y la sensación de incomodidad. Juega un papel importante en la experiencia del dolor y se relaciona con la evitación del miedo. (Imagen tomada del programa BrainVoyager Brain tutor.)

Cabe conjeturar a partir de los resultados de la mencionada investigación sobre la evaluación de la situación en una jerarquía social que mientras la pertenencia a un grupo o a una clase social que merece una mayor estimación produce un refuerzo y confirmación de nuestro relato ideológico, la pérdida de esa misma pertenencia produce una serie de reacciones que tienen su base en nuestro temperamento. Si, como sabemos, la ideología cumple el papel  de evitar la incertidumbre  y conferir la seguridad existencial frente al temor y la ansiedad de una realidad que escapa a nuestra comprensión, y al mismo tiempo sirve para establecer fuertes vínculos sociales por las necesidades epistémicas y existenciales que compartimos, obteniendo así seguridad y confianza[6], entonces aquellas personas cuyos temperamentos les hacen más desconfiados ante los demás y preocupados ante la incertidumbre, lo que les lleva a experimentar sentimientos de culpa y dependencias de figuras de autoridad, estarían dados a ideologías conservadoras o tradicionalistas, mientras que aquellas personas cuyos temperamentos les hacen más empáticos con los demás, así como flexibles y autosuficientes con los estados mentales de incertidumbre, estarían dados a ideologías liberales o progresistas. De ahí que en las personas que sientan preocupación y disgusto ante la modificación del status quo se pueda asociar su reacción y rechazo al cambio con la actividad de la áreas cerebrales relacionadas con el control de las emociones, como en el caso antes mencionado de la ínsula.

Los efectos que la emoción tiene sobre el juicio moral y las ceencias sociales y políticas, en particular la emoción de asco, ha sido estudiada por David Pizarro, profesor de psicología en la Universidad de Cornell, en Ithaca, Nueva York. En una investigación publicada en el 2011 en la revista Social Psycological and Personality Science[7], en la que se estudiaron miles de casos en 121 países, se llega a la conclusión que aquellos voluntarios a los que les repugnaban más intensamente el ver imágenes desagradables o bien el sentir olores nauseabundos, tendían a ser más conservadores. Y por el contrario aquellos voluntarios a los que les repugnaban menos la mismas exposiciones, tendían a ser más liberales. Otro resultado interesante a subrayar aquí de este estudio es que los voluntarios identificados como conservadores dedicaban mucho más tiempo a los estímulos que les provocaban la emoción de asco, por lo que su propia repugnancia y la experiencia de lo que les disgustaba retroalimentaba su emoción de asco. Por el contrario, los voluntarios identificados como liberales se estimulaban de forma positiva con aquellas sensaciones que les producían agrado y les resultaban placenteras. Este sorprendente resultado explica que desde la ideología conservadora se apele a una especie de “moral de la repugnancia” en su crítica de todas aquellas conductas o investigaciones que persigue su restricción o prohibición, tal como sucede con los derechos de los gays o con el aborto. Tal como dice el mismo D. Pizarro, “la repugnancia trabaja a través de la asociación. Esto se vuelve una estrategia  muy útil si alguien quiere convencer a otro que cierto objeto, individuo o grupo social es repugnante”. Merece la pena ver el siguiente vídeo en el que D. Pizarro presenta sus investigaciones sobre la relación entre la emoción de asco y el comportamiento moral y la ideología.

David Pizarro

Todas estas investigaciones aportan una nueva comprensión sobre la estructura motivacional que nos lleva a adoptar una determinada ideología, en la medida que demuestran que los sistemas de creencias surgen de unas profundas raigambres afectivas y cognitivas que predisponen nuestras conductas y cuya relación causal con el medio social no es fácil de explicar. La elección de una ideología no sería tanto una decisión libre, consecuencia de una deliberación racional, sino más bien la inclinación de un temperamento cuyo umbral de sensibilidad y tolerancia a las incertidumbres, los conflictos y los desórdenes de la vida social nos dispondría a adherirnos a una ideología conservadora o a otra liberal. En particular aquellas personas que experimentasen un mayor miedo y se sintiesen más amenzadas ante los problemas sociales optarían por ideologías conservadoras, llegando a presentar una mayor actividad en la amígdala. Mientras que aquellas otras personas que ante los mismos problemas sociales experimentasen una menor sensibilidad al miedo y a las amenazas optarían por ideologías liberales, llegando a presentar una mayor actividad en la corteza del cíngulo anterior, y más concretamente en el giro cingulado.

FIG. 4: Giro cingulado. Nomenclatura de partes: región posterior, las áreas de Brodmann: 26, 29, 30, 22, 31; región anterior, las áreas de Brodmann: 33, 24, 25, 32. Localización: pared medial, debajo del lóbulo temporal y frontal, inmediatamente superior al cuerpo calloso, inferior a la corteza cingulada. Función, conectividad: parte importante del sistema límbico,  coordina la información sensorial con la emoción. Se conjetura que regula numerosas funciones autónomas, como la presión sanguínea y el ritmo cardiaco, y que interviene en algunas funciones cognitivas racionales, como la anticipación del premio, la toma de decisiones, la empatía y las emociones. (Imagen tomada del programa BrainVoyager Brain tutor.)

FIG. 5. Área 24 de Brodmann. Localización: Sección ventral del córtex cingulado. Función, conectividad: Como parte del sistema límbico se conecta con la amígdala, el hipocampo y la corteza órbito-frontal. Involucrado en el sistema de la emoción. (Imagen tomada del programa BrainVoyager Brain tutor.)

Esta estructura cerebral que «forma parte de una red atencional ejecutiva, y que su principal papel es el de regular el procesamiento de la información de otras redes, tanto en modalidades sensoriales, como emocionales. (…) es una estructura “de paso”. Permite comprobar nuestra evolución como especie dentro de nuestro propio cerebro: de las estructuras que nos igualan al resto de animales (el sistema límbico), a las zonas cognitivas superiores (neocorteza); y cómo unas estructuras influencian a las otras»[8]. Esto explicaría por qué las personas conservadoras presentan una mayor resistencia al cambio social y tienden a ser más intolerantes con las conductas transgresoras de la moral convencional, llegando al extremo de legitimar el uso de la violencia para restablecer el orden social. Y también por qué podemos encontrar conductas semejantes en diferentes momentos históricos con procesos de cambio social que presentan analogías.

Cuando la actividad de la amígdala está regulada por el giro cingulado no sólo se controla la impulsividad y la agresividad, sino que también se activan mecanismos de detección del error que generan juicios reflexivos y críticos en relación a las normas del grupo social. Pero cuando tal regulación no se produce porque el lóbulo prefrontal no ha analizado las creencias como posibles valores falsos y por tanto susceptibles de duda y expuestos a una nueva evaluación, se construye entonces el carácter de la persona autoritaria. Es entonces cuando se produce una especie de cortocircuito en el funcionamiento de la amígdala que conduce al establecimiento y defensa de normas rígidas y estereotipadas y a castigar con vehemencia a los infractores de las mismas, un castigo que llegará a ser percibido por todo el grupo social, salvo en los disidentes de la organización autoritaria, como positivo al establecerse un puente entre la emoción de quien castiga y el juicio al infractor sin mediar ningún mecanismo de control que pueda detectar los sesgos que intervienen en todo este proceso[9]. Como botón de muestra la siguiente escena vivida por un alter ego en la sala de profesores de su centro:

-       (El director del centro) Os presentamos un documento con las normas para la realización de los trabajos de investigación en el bachillerato. ¿Alguien tiene alguna cosa que decir?

-       (Un profesor) Sí. No entiendo la razón por la que se limita la extensión del desarrollo del trabajo entre 15 y 25 páginas. Considero que el profesor que tutorice el trabajo, en función de su objeto de estudio y metodología empleada, debe consensuar con el alumno su extensión.

-       (El coordinador de los trabajos de investigación) Se ha decidido esta norma porque es la que han adoptado la mayoría de los colegios. Además, es una forma de fomentar la síntesis de conocimientos y evitar los plagios.

-       (De nuevo el profesor) Sigo sin entender la razón. La extensión del trabajo sólo se puede limitar una vez realizada la investigación, a la vista de los documentos consultados y las prácticas realizadas. Cada alumno es diferente. Además, el tutor supervisa toda la investigación a fin de garantizar la originalidad del trabajo y la calidad de su exposición.

-       (De nuevo el coordinador) Bueno, ya sabemos que tú te crees que eres un profesor muy especial y que lo haces todo muy bien. Pero esto es lo que se ha decidido desde la dirección del colegio.

-       (El profesor) No entiendo por qué te lo tienes que tomar como un asunto personal.

-       (El coordinador) Mira, en otro momento ya te daré las explicaciones que hagan falta.

Intervienen otros profesores planteando las mismas reservas y parece que se considera pertinente suprimir del redactado final la limitación de la extensión del trabajo de investigación. Cuando el profesor que se ha posicionado críticamente ante ese punto del documento le expone en privado al director del centro su perplejidad por la falta de cortesía de la respuesta de su compañero encargado de la elaboración de dicho documento, tiene la siguiente respuesta con una velada amenza:

-       Ya veo por donde andas. Hay profesores que suman y profesores que restan. Y tú eres de los últimos. Te aconsejo que cambies de actitud.

Llegados a este punto, no quiero concluir mi exposición sin dejar de advertir los riesgos y peligros que entrañan estas nuevas investigaciones neurocientíficas sobre la ideología, pues no es difícil imaginar que no faltarán las organizaciones o instituciones que querrán manipular las funciones cerebrales asociadas a la ideología con fines políticos sesgados o interesados desde una ideología en particular. Imaginemos por un momento que el desarrollo de la neurotecnología permita leer las mentes[10] y llegue a establecer perfiles ideológicos a partir de los cuales se puedan identificar sujetos “amigos o adictos “ y sujetos “enemigos o rebeldes”, tratando a los primeros como buenos ciudadanos y a los segundos como potenciales terroristas. En este punto los neurocientíficos tienen una enorme responsabilidad social y sus actuaciones pueden causar importantes daños a las personas, por lo que su actividad científica debe ser fiscalizada desde consideraciones éticas.

Ahora bien. El ser un buen ciudadano o el ser un malvado terrorista, como el ser partidario o ser víctima de una ideología, no viene determinado por unas bases neurobiológicas, ni tampoco genéticas, ya que tales bases no causan las conductas de un individuo, sino que sólo predisponen su comportamiento. La expresión ideológica está influida por la sociedad, la cultura,  el lenguaje y el aprendizaje. Así pues, la definición de un perfil ideológico dado no responde a criterios naturalistas sino normativos[11]. Depende de las condiciones de vida de cada individuo, de su desarrollo psicológico en un contexto social, el que se exprese una particular identidad política y percepción social.

Félix Pardo

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[1]  Sigo aquí la definición dada por Mario Bunge en “La filosofía como técnica”, en
http://mariobunge.com.ar/articulos/la-filosofia-como-tecnica
.

[2]  Sirva como botón de muestra el borrador del anteproyecto de ley de convivencia escolar y autoridad del profesorado que ha publicado recientemente la Conselleria d’Educació del Govern de las Illes Balears del Partido Popular, que ha suscitado una vehemente polémica entre diversos agentes sociales al entender que vulnera el derecho constitucional de la libertad de cátedra.

[3]  Ver su conferencia “Cerebro e ideologías” en
http://www.colegiodeemeritos.es/docs/repositorio//es_ES//Cursos_2011/lec__5_cerebro_e_ideologias.pdf
.

[4]  “The power of being heard: the benefits of ‘perspective-giving’ in the context of intergroup conflict”, en
http://saxelab.mit.edu/resources/papers/2012JESP.pdf
. Se encuentran varias reseñas de este artículo:
http://www.blog-thebrain.org/blog/2012/11/05/socio-politiical-conflicts-and-brain-imaging-2/
, 
http://web.mit.edu/newsoffice/2012/empathy-conflict-0123.html
y 
http://mcgovern.mit.edu/newsroom/press-release-archive/554-the-power-of-being-heard

[5]  Dicha investigación fue presentada con el título “Neural representation of social hierarchy in humans” en la Neuroscience Meeting Planner, Atlanta, y se puede leer un resumen en el siguiente enlace:
http://www.abstractsonline.com/viewer/viewAbstract.asp?CKey={4DCECE89-DBDD-4755-9DF4-3336F7EEAA00}&MKey={D1974E76-28AF-4C1C-8AE8-4F73B56247A7}&AKey={3A7DC0B9-D787-44AA-BD08-FA7BB2FE9004}&SKey={6FAA3E9E-4DA7-4360-9E71-013F4178F7F0
. Se encuentra una reseña en
http://www.tendencias21.net/El-cerebro-regula-las-jerarquias-sociales_a1238.html

[6]  Véase el artículo de Jost, J.T.., Amodio, DM., “Political ideology as motivated social cognition: Behavioral and neuroscientific evidence”, Motiv Emot, 2012, disponible en
http://amodiolab.org/wp-content/uploads/2012/03/Jost-Amodio-2012.pdf

[7]  “Disgust Sensitivity, Political Conservatism, and Voting”, disponible en el enlace:

http://static.squarespace.com/static/4ff4905c84aee104c1f4f2c2/t/5084d57ee4b066390d1616c9/1350882686625/Inbar%20Pizarro%20Iyer%20Haidt%20Disgust%20and%20Voting%20proofs.pdf
. Para otros estudios de este investigador puede consultarse su web personal
http://www.peezer.net/research/

[8]  Cita tomada de
https://www.neuronup.com/blog/sobre-la-corteza-cingulada-anterior-control-ejecutivo-control-emocional/

[9]  Un iluminador análisis del autoritarismo desde la neuropsicología se encuentra en el siguiente artículo:
https://www.neuronup.com/blog/una-breve-neuropsicologia-del-autoritarismo/

[10]  Esta posibilidad ya es una realidad según ha demostrado un grupo de neurocientíficos japoneses de los Laboratorios de Neurociencia Computacional, dirigido por Yukiyasu Kamitanise. Ver el artículo titulado “Consiguen ver el pensamiento” en
http://www.neoteo.com/consiguen-ver-el-pensamiento-14291

[11] Así lo entiende Kathinka Evers, filósofa e investigadora en neuroética, en su libro Neuroética. Cuando la materia se despierta (Madrid, Katz, 2010), en particular en el epígrafe titulado “La neuroética como desafío sociopolítico”.

¿Ser o ser cuerpo? (Reseña del libro “Diario de un cuerpo” de D. Pennac)

Daniel Pennac, Diario de un cuerpo, Barcelona: Random House Mondadori, 2012, 323 páginas.

Diario de un cuerpo, en suma, viene a representar un espaldarazo a la (desde un tiempo a esta parte algo más que) intuición de que las emociones, tradicionalmente asociadas al espíritu o a la psique, están, muy al contrario, profundamente enraizadas en el cuerpo. De hecho, la etimología de emoción es reveladora: del lat. movere + prefijo e-, que significa movimiento interno originado desde fuera. La palabra visceral es, por ejemplo, mucho más transparente, puesto que representa de forma gráfica una inclinación temperamental a ciertas conductas cuyo origen se atribuye a las vísceras, al interior del cuerpo:

La incordiante vesícula del colérico, las explosivas coronarias del intemperante, el inevitable Alzheimer del misántropo: no sólo estamos enfermos, también somos culpables de estarlo.

Un libro divertido a veces, amargo otras, no exento de giros humorísticos, que consigue la difícil proeza de desnudar el cuerpo sin embrutecerlo y de denunciar sus miserias evitando la escatología. Como decía el poeta: “nunca es triste la verdad: lo que no tiene es remedio.”

Para leer la reseña completa visita nuestra web.

Ester Astudillo

El «nosce te ipsum» más descabellado (Una meditación sobre el yo a la luz del libro “¿Quién manda aquí?” de Gazzaniga)

¿Quién no se ha quedado estupefacto alguna que otra vez al ver refutada de forma irrebatible la versión que guarda de los hechos de un día cualquiera de su vida? El azar, las circunstancias de la vida, el destino, la suerte… nos enfrentan en ocasiones a una versión de los hechos de una secuencia de nuestra vida tan incontrovertible como irreconciliable con la versión que nosotros guardamos. De repente a nuestros pies se abre el abismo: ¿me estaré volviendo loca? ¿Es esto un sueño? ¿Lo fue aquella tarde cuando la memoria me dice que le di la vuelta a la llave antes de meterlas en el bolso y salir por el portal de casa? ¿Puedo o no puedo ya confiar en mi mente? Y si no puedo confiar en ella, ¿qué me queda? ¿En qué puedo confiar que sea más infalible que mi propia memoria? ¿Qué hay más allá de mi propio yo?

Lamentablemente, la respuesta es que nuestra memoria es cualquier cosa menos infalible. Del yo hablaremos más adelante. De hecho, la memoria no es infalible, sino todo lo contrario: es dúctil, sugestionable, selectiva, sesgada y marcadamente subjetiva –además de volátil y fácilmente disipativa. Y precisamente porque es dúctil tiende a engañarnos, a pesar de que esta afirmación tenga el aspecto de una paradoja. ¿Para qué habríamos desarrollado la portentosa herramienta de la memoria si no para confiar en ella y ayudarnos de su funcionamiento en nuestra vida, anticipando acontecimientos, trazando analogías, desarrollando inclinaciones, protegiéndonos de posibles peligros?

Desde luego, la memoria es una pieza clave de la inteligencia humana, y fue su valor adaptativo precisamente lo que le valió ser seleccionada por la naturaleza para autoperpetuarse mediante la reproducción de los especímenes con una memoria más sobresaliente. Pero saltar de esta tesis incuestionable sobre el valor adaptativo de la memoria a afirmar que la memoria ‘debe’ per se ser fiel a la ‘verdad’ hay tal trecho que representa casi un salto al vacío. Y eso sin entrar a cuestionarse el valor del término ‘verdad’, que en tiempos contemporáneos está en el centro del debate epistemológico. Vayamos por partes.

Es término habitual ya en psicología el de ‘falsos recuerdos’, que son sin embargo diferentes de los así llamados dejà vues, voz tomada del francés. Siendo diferentes, ambos fenómenos están relacionados con el funcionamiento de la memoria. Un ‘falso recuerdo’, a pesar de lo paradójico del término (¿cómo puede ser falso un recuerdo al que puedo acceder?, nos preguntamos), es la percepción de certeza que el sujeto tiene de haber experimentado en el pasado una secuencia de hechos en los que él intervino, hechos que es capaz de determinar y ordenar pero que, sin embargo, no superan el contraste con otras evidencias materiales que demuestran incontrovertiblemente su falsedad. En otras palabras: los hechos ocurrieron de forma distinta a la de la versión que el sujeto tiene de ellos y de su propia intervención, aunque no esté mintiendo ni pretenda engañar a nadie, ni siquiera a sí mismo. Em terminología clínica, está fabulando. ¿Por qué? Porque el cerebro humano está construido de forma que tiende a inferir la causalidad de los fenómenos que observa en su entorno.

Desde luego, podría alegarse que sería más adecuado el término ‘falsa creencia’ para designarlos, pero puesto que el sujeto cree que dicha versión forma parte de su experiencia pasada, se le aplica el término ‘falso recuerdo’. Así también queda salvado el escollo de que el término ‘falsa creencia’ está ya tomado con un matiz distinto: suele aplicarse en psicología a los estados mentales que subyacen a las creencias que tenemos de lo que ocurre en la mente de los demás, que pueden ser verdaderas (si aciertan) o falsas (si fallan), a su vez concepto estrechamente relacionado con la llamada ‘teoría de la mente’[1], propuesta por David Premack en 1978:

“… los seres humanos tienen la capacidad innata de comprender que los demás tienen una mente con deseos, intenciones, creencias y estados mentales distintos, así como la capacidad de formular teorías, con cierto grado de precisión, sobre dichos deseos, intenciones, creencias y estados mentales… Estamos programados para pensar de otra manera. Después de treinta años de investigaciones inteligentes en busca de una teoría de la mente en otros animales, no se han encontrado datos que respalden tal posibilidad. Parece presente en un grado limitado en los chimpacés, pero eso es todo, al menos por ahora.” (M. Gazzaniga. ¿Quién manda aquí? Barcelona: Paidós, 2012, pag. 195-196.)

El proceso de inscripción del falso recuerdo en la mente es por necesidad un proceso post-hoc, es decir, se realiza con posterioridad al momento en que la secuencia de hechos tiene lugar, y es plenamente inconsciente. En él tienen papel primordial el autoconcepto de la persona, su relación con los otros sujetos que intervienen en los hechos y muchísimos otros factores psicológicos personales imposibles de detallar aquí y que varían de caso en caso y de sujeto en sujeto. Pero es importante destacar que, puesto que el resultado de la inscripción del falso recuerdo en la mente es una distorsión de la realidad, mayormente tienen una función adaptativa, dirigida a  salvaguardar la propia autoestima. No en vano los falsos recuerdos, una vez desenmascarados, suelen beneficiar la ‘imagen’, bien pública, bien privada, de la persona en concreto, y evitan ponerla en entredicho, no sólo ante los demás, sino también ante sí misma. La vida cotidiana nos porporciona ejemplos constantemente

Y si tan frágil y volátil es el funcionamiento de la memoria, en marcado contraste con el convencimiento con que estamos dispuestos a defender su veracidad, ¿qué decir de la identidad del yo? ¿Qué sabemos de nosotros mismos? ¿Es confiable la visión propia que tenemos? ¿Qué hay de la introspección? ¿Del dictado de conocernos a nosotros mismos que nos legaron los antiguos con su nosce te ipsum? ¿Qué sabemos de nuestra percepción? ¿Es la percepción un reflejo fiel del entorno? ¿Debemos dar crédito a las sentencias a las que nos induce nuestra percepción? ¿No es acaso falso el corolario que nos induce a creer que el sol se mueve alrededor de la tierra, o que la tierra es plana? El conocimiento que poseemos de nosotros mismos, ¿no es acaso también perceptivo? Y si algunas percepciones son demostradamente ‘falsas’, tal como la ciencia ha confirmado, ¿no podrían serlo también las percepciones que aparentemente nos permiten acceder a nuestro interior, a nuestro hardware?

Estamos hechos para sobrevivir y reproducirnos en unas condiciones ambientales determinadas, y por supuesto no para indagar sobre las razones que nos han traído hasta aquí, ni sobre el sustrato maquinario que hace posible nuestra capacidad de adaptarnos,  de percibir y de hacernos preguntas. Sin embargo, la mente humana dio un giro inesperado al autoorganizarse de tal forma que posibilitara la conciencia y el acceso al conocimiento hasta cierto punto recursivo de que tenemos mente y cerebro, cosa que los animales ‘inferiores’ no saben. Y ahí yace el meollo de la cuestión. Que podamos indagar y preguntarnos por la mente y su funcionamiento no significa que los resultados que arrojen nuestras pesquisas sean ‘acertados’: la finalidad de la maquinaria no es esa, así que no deberíamos inducir que la eficiencia de la mente para un fin es transponible a otro fin distinto.

Que nuestra percepción sea o no reflejo fiel del mundo ha sido materia tradicional de estudio de la filosofía: desde los clásicos a la actualidad, los filósofos han tratado de establecer la naturaleza de la relación ‘recta’ entre los hombres y el mundo. Hoy día, es la mera existencia del mundo la que está en entredicho: el mundo puede no ser más que una ilusión, hablando literalmente y no sólo parafraseando a Calderón. Pero una ilusión ¿de quién? ¿Es el sujeto también una ilusión?

A Descartes el tema le quitaba el sueño y no cejó hasta creer demostrado que la existencia del sujeto pensante era la única verdad cierta de la que podemos partir para investigar el mundo. En la actualidad, dilucidar si el sujeto es ilusorio o real no le quita el sueño a nadie. Se parte del axioma de que la identidad y la conciencia son experiencias subjetivas y de que no hay forma de demostrar nuestra existencia más allá de dichos límites subjetivos y experienciales. Al fin y al cabo, Dios ha muerto y no nos es ya útil como sí se lo fue a Descartes, y el sujeto contemporáneo es un sujeto débil, así que bien está lo que bien acaba, parafraseando a Shakespeare.

La ciencia y la neurociencia se están aproximando a la mente-cerebro desde una perspectiva pragmática y local, digamos que materialista, partiendo de la base de que el cerebro crea la mente, si bien la mente acaba siendo algo más que el cerebro, excluyendo de esta tesis todo tipo de intervención espiritual y animista: es bien sabido que el todo es más que la suma de las partes. Si bien la comprensión de los procesos neurológicos que subyacen a los estados mentales –pero también a los procesos de adaptación, actuación y reacción del individuo-en-el-mundo- continúa generando interrogantes, la incertidumbre ahora se cierne en torno a nuevas paradojas, una vez superada la estupefacción que produce saber que tanto si existimos como si no, se trata de un detalle irrelevante.

La mente está constituida por ‘módulos’ que trabajan en serie y en paralelo, módulos altamente especializados y con funciones específicas, localizados en ubicaciones concretas a lo largo y ancho de la corteza cerebral. Ello no quita que la mente sea sumamente plástica, y que el cerebro pueda, ante el daño irreparable de un circuito cerebral concreto, habilitar otro circuito que supla la función que ha dejado de ejecutar el circuito dañado. La nefrología de Gall, del s. XIX, fue la primera aproximación científica a esa intuición del cerebro compartimentada y especializada, por más que ahora nos parezca un intento de descripción poco menos que chapucero. Las nuevas tecnologías por neuroimagen permiten visualizar el cerebro-en-ejecución en tiempo real, mientras realiza las funciones diversas para las que está habilitado, y el estudio de pacientes aquejados de diversas tipologías de daño cerebral está siendo clave en esa aproximación materialista de la mente.

Así, se ha llegado al convencimiento de que es de vital importancia que el cerebro esté subdividido en dos hemisferios, cada uno de ellos con una distribución típica de especializaciones y funciones. El hemisferio derecho es, salvo casos excepcionales, el especialista en facultades visuo-espaciales no verbales, las emociones y has habilidades artísticas, mientras que el izquierdo lo es en la lógica, el lenguaje, las habilidades visuoespaciales y el lenguaje. Dicha especialización lateral se llama ‘lateralización’, existente en mucho menor grado también en otros primates, y tiene su propia transposición al ‘soma’: el cuerpo también está lateralizado, con una de las mitades laterales más diestra que la otra. La oposición diestro/zurdo está relacionada con la dominancia de un hemisferio cerebral u otro en la lateralización del cuerpo. Los ambidextros son aquellas personas en que no hay una especialización del cerebro tan clara como en la inmensa mayoría de la población, pero son una minoría muy minoritaria.

Que el cerebro esté subdividido resulta crucial para su plasticidad: en realidad, no tenemos un cerebro sino dos, que están sin embargo unidos por gruesas fibras que forman el cuerpo calloso, que conecta ambas mitades y permite el traspaso de información vehiculada al cerebro por distintas vías corporales (visión, tacto, oído, etc.). Un ejemplo sencillo es el de la vista: la visión estereoscópica de los humanos, es decir, el poder ver en tres dimensiones calculando la profundidad de los objetos y la distancia respecto de nuestro cuerpo, depende de la visión binocular. La información que recibe un hemisferio a partir del ojo contrario se combina con la del otro hemisferio (y del otro ojo), y es gracias a la fusión de las dos informaciones que podemos inferir la profundidad y la distancia de los objetos, combinada con el hábito y la experiencia que la vida cotidiana proporcionan.

El cálculo de profundidad y distancia se ajusta y afina gracias a la información del tacto: tacto y visión estereoscópica son codependientes. Los bebés no ven en tres dimensiones porque aún no han tenido suficiente experiencia en alargar la mano y asir objetos como para poder desarrollar la pericia necesaria e inferir cálculos. Y los adultos, si nos tapamos un ojo, observaremos que sólo tenemos visión plana: nos falta la información del ojo tapado que pueda fluir a través del cuerpo calloso y que, unida a la del ojo funcional, nos permita inferir el cálculo de distancias.

Con esa distribución del cerebro en dos hemisferios y con el cuerpo calloso funcional, en caso de que una mitad del cerebro falle la otra mitad puede ‘compensar’ el fallo y suplir su funcionalidad dañada, por decirlo de forma sencilla. El estudio de casos de pacientes con cerebro escindido, en que no existe cuerpo calloso o en que este ha dejado de funcionar, se observan alteraciones de las funciones superiores que requieren la interconexión de ambos hemisferios y el trabajo en paralelo de las especializaciones de uno y otro. Por ejemplo la prosopagnosia, que consiste en la incapacidad para reconocer los rostros de las personas conocidas, incluido el propio.

Sin embargo, hay un dato que resulta sorprendente y que sume a los expertos, apenas recuperados del shock de la desaparición del sujeto, de nuevo en la estupefacción: sería esperable en pacientes con cerebro escindido algún tipo de disociación de la personalidad, un síndrome esquizofrénico, puesto que son dos cerebros no interconectados los que operan simultáneamente y no sólo uno. Pero no es eso lo que se observa: los datos no son congruentes. ¿Dónde reside el yo, el sentido de la identidad, que no parece afectado por ningún tipo de daño cerebral que imposibilite la funcionalidad del cuerpo calloso y la conectividad entre los hemisferios? Se dan casos de desconexión afectiva, de no reconocimiento facial, pero todos los pacientes afectados continúan creyéndose sí mismos, iguales a sí mismos, a pesar de otras evidentes ‘fracturas’ en su percepción, incluso en la percepción de su propio cuerpo, la llamada propiocepción. Algunos no reconocen como suyos sus propios miembros, típicamente un brazo o una mano. Sin embargo, incluso en esos casos los pacientes continúan manteniendo íntegra la sensación de unidad, continuidad y coherencia del yo.

Una de las hipótesis que se barajan es que el yo sea una ilusión, por otra parte una idea no tan nueva (ya Descartes concebía la certeza y la continuidad del yo como sensaciones psicológicas), y que el sustrato neurobiológico subyacente sea uno de los módulos en que el cerebro se autoorganiza, con una localización precisa y típica en la corteza cerebral. Algunos expertos, como Gazzaniga, han ido más lejos y le han dado incluso nombre: le han llamado el intérprete, y lo han localizado en el hemisferio izquierdo. Se trataría de esa porción de materia gris obsesionada por encontrar un sentido coherente a todo cuanto se percibe, tanto lo que proviene del mundo exterior como lo que sucede dentro. Es el intérprete el que guía nuestras percepciones, interpretaciones de lo que sucede, y guía también la inscripción en la mente de los recuerdos y las creencias. Y cuando no percibe lo suficiente… ¡entonces directamente inventa!

Sería, pues, el intérprete el que permite que tengamos por verdaderos recuerdos falsos –prioriza la versión de los hechos más congruente y beneficiosa para el propio sujeto-, y también responsable de que inscribamos como recuerdos hechos a los que demostradamente no hemos podido asistir. El estudio de causas judiciales por abusos sexuales a menores en EUA ha demostrado la maleabilidad de la mente y cómo resulta de ‘fácil’ la inscripción de falsos recuerdos que luego aparentemente ‘emergen’ y pueden llevar al encarcelamiento de los adultos presuntos agresores. Algunos de estos casos fueron revisados tras la sentencia y afortunadamente se desenmascaró que los acusadores habían sido objeto de un proceso de implantación de falsos recuerdos en la mente sin que ellos tuvieran ninguna conciencia del hecho.

Por otra parte, está establecido que la edad mínima para conservar recuerdos conscientes en la edad adulta ronda los 3 años. Cualquier ‘recuerdo’ anterior que preservemos de hecho no es un recuerdo, sino una creencia instaurada post-hoc en la mente por otras vías, como haber leído sobre el episodio al que uno cree haber asistido o, más típicamente, haber oído contar historias muchas veces sobre lo sucedido.

Son un caso típico los recuerdos tempranos: oír repetidamente a un padre o una madre relatar el mismo episodio en que uno es el protagonista propicia que el relato se inscriba como recuerdo sin que verdaderamente lo sea[2]. El intérprete se adueña de la situación, se pone al mando, y le sitúa a uno en el centro de la historia: si él fue el verdadero protagonista, según mamá o papá cuentan, ¿qué más coherente que poder recordar el episodio? Sin buscar el engaño de nadie, el resultado es que el intérprete pervierte la información a la que tiene acceso, y uno acaba convencido de poder recuperar de la memoria episodios de su historia en los que o bien nunca estuvo presente o, si lo estuvo, la versión que conserva es vicaria, de segunda mano.

El intérprete rellena huecos en el relato y en la propia personalidad, lagunas, vacíos, buscando maximizar la coherencia y la convergencia o consonancia de toda la información que la mente recibe a través de las múltiples vías perceptivas. De todas formas, uno puede alegar: ¿es este un detalle relevante?

Sí lo es. Lo es porque nos lleva directamente al núcleo del yo y de la identidad. De la misma forma que el intérprete distorsiona la inscripción de recuerdos y creencias inventando un pasado ficticio (con consecuencias de vital importancia en el campo de la criminología, por ejemplo), resulta cada vez más plausible que la experiencia de identidad y unicidad del yo sea también un producto de ficción del intérprete, hipótesis que sería congruente con las observaciones del funcionamiento de la mente en pacientes con cerebro escindido pero con la experiencia de identidad intacta.

Un ejemplo de funcionamiento del módulo intérprete que ilustra perfectamente la ingenuidad del nosce te ipsum son las siguientes citas, extraídas del último libro de M. Gazzaniga, ¿Quién manda aquí?:

“Ese USTED del que usted está tan orgulloso es un relato urdido por su módulo intérprete para explicar todos los aspectos de su conducta que es capaz de abarcar, y niega o racionaliza el resto.” (p. 137)

“El rechazo del incesto no es una conducta adquirida racionalmente ni una actitud inculcada por los padres… Se trata de un rasgo que ha selecionado la evolución porque en la mayor parte de las situaciones evita engendrar crías menos sanas como consecuencia de la endogamia… Sin embargo, el cerebro racional consciente no sabe que tenemos un sistema innato de rechazo del incesto. Lo único que sabe es que esos hermanos mantienen relaciones sexuales y eso no está bien. Cuando nos preguntan ¿Por qué no está bien? Nuestro intérprete… intenta explicarlo y se le ocurren muy diversas razones.” ( p. 205-6) [la cursiva es mía]

“… primero se produce la reacción ante el dilema, como consecuencia de una emoción moral inconsciente, y después se justifica en retrospectiva. Aquí interviene el intérprete, que propone una racionalización moral a través de la información procedente de la cultura, la familia, el aprendizaje y otros elementos del entorno del individuo.” (p. 209)

El ámbito de la cognición, el que a priori menos sometido está a la tiranía de la arbitrariedad de la emoción y del inconsciente, está también sesgado. En nuestro quehacer diario confiamos en lo que llamamos sentido común, que de hecho es el menos común de los sentidos, porque al que solemos recurrir para que nos ayude a menudo nos sesga y nos induce al error más que otra cosa, aunque no lo sepamos. Los errores en la apreciación de probabilidades, por ejemplo, son comunes no sólo en el hombre de a pie, sino en los profesionales con mayor formación de los que esperaríamos probidad en la emisión de jucios, como los médicos, los jueces y los altos ejecutivos. Se trata de ‘ilusiones cognitivas’ producto del sesgo del hábito mental y la confianza en una mal entendida intuición, en la que a veces confiamos en exceso.

De igual modo, también la función de toma de decisiones está siendo revelada cada vez más decididamente como vulnerable al saboteo del intérprete. La toma de decisiones pertenece claramente al cerebro superior, al neocórtex frontal, lóbulo prefrontal, y se considera una de las funciones ejecutivas, ultrasuperiores, que nos hace a los Sapiens humanos. En realidad, la aproximación neurocientífica revela que las decisiones racionales, incluso las tomadas en base a la cognición, son de hecho decididas antes de que intervenga el neocórtex ejecutivo, que actúa de nuevo post-hoc, racionalizando y justificando la elección que el intérprete ha tomado por ‘nosotros’, siguiendo las disposiciones favorables y/o desfavorables de nuestros gustos, simpatías, intuiciones e inclinaciones. Y todo ello, dentro de la esfera del inconsciente. La función de la cognición en la toma de decisiones cada vez se ve más relegada a un plano secundario, de justificación, autopersuasión y embellecimiento. En cualquier caso, se trata de una función claramente post-hoc, en contra de la consideración de alto ejecutivo que se ha defendido hasta recientemente. Gazzaniga dice al respecto:

“El cerebro actúa antes de que la persona sea consciente de ello. Y no sólo eso, sino que, a partir de la observación del escáner, se puede predecir lo que va a hacer. Las implicacines son asombrosas. Si las acciones se inician inconscientemente antes de que seamos conscientes del deseo de ejecutarlas, queda descartado el papel causal de la consciencia. La volición consciente, la idea de que uno desea que suceda una acción, es una ilusión.” (Ibid., p. 160)

“… gran parte de la función cerebral se lleva a cabo en el nivel inconsciente y una decisión se puede predecir varios segundos antes de que el sujeto decida conscientemente.”(Ibid., p. 243)

Pero creernos libres resulta muy adaptativo:

“No sólo creemos que controlamos nuestros actos sino que es bueno para todos mantener dicha creencia.” (Ibid., p. 145)

El libre albedrío, uno de los pilares en que se cimenta nuestra civilización occidental desde la Grecia antigua y que ha catapultado al estrellato al individualismo como motor de la sociedad, cae ahora en descrédito a medida que se desentrañan los estratos en que se autorganiza la mente humana. Sin embargo, aunque la nueva ciencia parezca apuntar al determinismo y a la causalidad, y por tanto a despojar al sujeto contemporáneo de atributos tradicionalmente inherentes a la humanidad como la libertad y la responsabilidad, la física, la nanotecnología y la comprensión de la organización de sistemas complejos tienen alegacions que presentar que rebajan el nivel de pesimismo de un pronóstico tan poco halagüeño para el hombre.

En definitiva, cuanto se está descubriendo sobre la naturaleza de la identidad y de los procesos que nos permiten actuar con inteligencia -prescindiendo de la inevitable interferencia del inconsciente-, además del estado de la cuestión del yo en la literatura científica, están arrojando resultados que me atrevo a calificar de poco halagadores para nuestras altas expectativas. Inteligentes, curiosos, perspicaces, imaginativos, creativos…  sí somos los humanos. Si bien en la misma medida somos también presuntuosos, cretinos y crédulos. Resulta encomiable que los padres fundadores de la civilización nos encomendaran con ejemplaridad desde Delfos el autoconocimiento como vía para una existencia armónica del individuo-en-el-mundo. A día de hoy, sin embargo, dudo que ninguno de ellos se reafirmara en tal recomendación sin arriesgarse a tener que escapar luego por la puerta de atrás del Oráculo… ¡y con el rabo entre las piernas!

Ester Astudillo

Para saber más:

M. Gazzaniga.  ¿Quién manda aquí?  El libre albedrío y la ciencia del cerebro. Barcelona: Paidós, 2012

M. Gazzaniga. El cerebro ético. Barcelona: Paidós, 2006

M. Gladwell. Inteligencia intuitiva: ¿por qué sabemos la verdad en dos segundos? Miami: Taurus, 2006

M. Piatelli-Palmarini. Los túneles de la mente. ¿Qué se esconde tras nuestros errores? Barcelona: Crítica, 2006

M. Mezernich, Plasticidad cerebral. Vídeo TED

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[1]  Para una definición de la teoría de la mente véase en este blog la entrada “Conferencia de Francisco Rubia en Barcelona: bases neurológicas de la imitación y la empatía (CCCB, mayo 2012)”, en particular la nota 1.

[2]  Ver en este blog la reseña del libro de Ansermet y Magistretti A cada cual su cerebro, que aborda la relación entre psicoanálisis y neurociencias, y donde se describen diversas vías de inscripción de creencias y recuerdos en la mente.

XI Curso Andino de Trastornos del Aprendizaje

El Curso Andino de Trastornos del Aprendizaje viene realizándose en Bogotá, Colombia, desde el 1992, cada dos años, en sesiones presenciales. El nivel académico alcanzado ha sido correspondido con numerosos avales de prestigiosas instituciones, entre los cuales cabe destacar aquí el recibido por la Sociedad Latinoamericana de Neuropsicología. La novedad que presenta su XI edición es el formato 100% virtual, disponible en internet desde el 12 de enero de 2013. Este cambio comporta una considerable reducción en su costo y la disposición inmediata de todo el material, que se podrá consultar durante todo el curso (hasta el 12 de enero de 2014) en la web del Instituto Colombiano de Neurociencias.

El programa del curso se organiza en torno a VIII módulos, cada uno de los cuales incluye entre cuatro y ocho ponencias de una hora de duración aproximadamente cada una. Cada módulo concluirá con una mesa redonda, en la que los abonados podrán plantear preguntas u observaciones a los conferenciantes, quienes las responderán en tiempo real. La mesa redonda del módulo I está programada para el lunes 4 de febrero de 2013, de 16:00 a 18:00, hora de Bogotá. La realización de las mesas redondas de los restantes módulos será el primer lunes de mes, a razón de una por módulo. El idioma oficial del curso será el español, ofreciéndose traducción simultánea de las ponencias en otros idiomas.

Los ocho módulos son los siguientes:

1. Dificultades en el aprendizaje bilingüe
2. Dificultades psicoafectivas en el aprendizaje
3. Inclusión al aula regular
4. La neuropsicología en apoyo de la pedagogía
5. Conciencia fonológica y aprendizaje lector
6. La motivación
7. El retardo mental (déficit cognitivo)
8. Las preguntas sobre lo fundamental [reflexiones sobre el provenir de los centros de enseñanza y la educación del futuro]

La calidad de las imágenes del curso puede examinarse en una demostración en el siguiente enlace: demo-xica

No considero que sea casual que la demostración ofrecida consista en una parte de una ponencia sobre el TDAH a cargo del neurólogo pediatra Jorge Eslava Cobos, Director de los Cursos Andinos de Trastornos del Aprendizaje desde su inicio en el 1992 y Director del Instituto Colombiano de Neurociencias desde 1999. Porque este trastorno del aprendizaje representa entre el 20% y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatría pediátrica, afecta entre el 5% y el 10% de la población infantil y juvenil y entre el 60% y el 75% de los afectados conserva los síntomas en su edad adulta (Fuente: Wikipedia)

Además existe la sospecha que las compañías farmaceúticas que poseen las patentes de las sustancias que se emplean para el tratamiento del TDAH han fomentado el sobrediagnóstico y el sobretratamiento por los enormes beneficios que les reporta la medicalización de este trastorno, en la medida que se consideran únicamente las desventajas del TDAH en relación a un entorno de productividad y competitividad como el que se piensa para la escuela, dejando de lado las ventajas comparativas y oportunidades que presenta por lo que respecta a su valor adaptativo, así como a las estrategias divergentes y la   inteligencia predominante en los afectados.

En este sentido, llama la atención la valentía con la que se denuncia la práxis médica del “café para todos” en el tratamiento del TDAH.  En opinión de este experto, existen suficientes pruebas para refutar la deficición del TDAH como “enfermedad endógena definida por criterios categóricos”. Nos recuerda que Luria ya señaló que la organización estructural y funcional del cerebro puede ser entendida desde tres bloques funcionales, cada uno de los cuales con una función específica: 1) el primero, localizado en las zonas subcorticales e inferiores del cerebro, encargado de la modulación de la activación del cerebro; 2) el segundo, en los lóbulos occipital, parietal y temporal, encargado del procesamiento de la sensibilidad y la percepción, y 3) el tercero, en los lóbulos frontales, encargados del control de los procesos cognitivos y  emocionales. Conviene subrayar aquí que el funcionamiento de estos tres bloques depende de la onda de maduración cerebral que se produce en cada persona. Así, nos advierte de la existencia de un periodo crítico desde el nacimiento hasta los diez años aproximadamente, en el que el desarrollo del cerebro en el niño y su falta de maduración impide una efectiva autoregulación de procesos como la atención y la impulsividad.

De ahí la importancia de ponderar el tratamiento más adecuado y la conveniencia de buscar enfoques multidisciplinares entre la neurología, la psicología, la pedagogia y la crianza familiar.  Ciertamente, muchos de los diagnósticos que se hacen de los supuestos casos del TDAH tienen, valga la redundancia, un déficit de atención por parte de los profesionales de la salud y la educación, al considerar únicamente un aspecto del problema y partir de una concepción estandarizada del desarrollo infantil. Ningún niño es perfecto y cada niño tiene un ritmo de maduración cerebral propio. No aceptar este hecho conduce inevitablemente a tratar como conducta patológica lo que seguramente en muchos casos no es más que una desviación con respecto a las expectativas que proyectamos los adultos en los niños, ya sean los padres ya sean los docentes. Al respecto, es ilustrador este otro segmento de otra ponencia del Dr. Jorge Eslava Cobos sobre las gnosias, la memoria, la atención y la sensopercepción en el proceso de aprendizaje de los niños:

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Afiche:
http://xica.neurociencias.org.co/images/banner_xica_front100.jpg

Programa:  programa XICA

Inscripción: costo y fechas limite

Aportes de las neurociencias para la comprensión de la dislexia (Parte I)

A Adrià Quintana, víctima de la incomprensión

Dado el volumen de información existente y la complejidad del tema de estudio, dividiré mi exposición en dos partes. En la primera abordaré el estado de la cuestión y el debate público entorno al grado de asistencia a los niños disléxicos de las administraciones sanitarias y educativas. En una próxima segunda parte presentaré los tipos, diagnósticos y  tratamientos de la dislexia desde las neurociencias. También presentaré algunos centros  y escuelas especializados en este trastorno del lenguaje que siguen los aportes de las neurociencias, así como las implicaciones educativas que estas experiencias comportan en el conjunto del sistema educativo.

Comenzamos esta entrada con una ilustración excepcional.  El relato del encuentro de un niño disléxico de ocho años con un joven maestro que manifiesta una profunda y sincera vocación por la enseñanza y un vivo amor por los niños, sobre todo por aquellos que tienen dificultades para el aprendizaje y son cruelmente etiquetados como “tontos” o “zoquetes” por algunos maestros que consideran que su educación es una tarea inútil. Un encuentro afortunado porque la comprensión y el afecto de este buen maestro no sólo salvará a su alumno del fracaso escolar, sino que le devolverá las ganas de aprender, la autoestima y confianza en sí mismo y, lo que es más importante, la felicidad y  la alegría de vivir. El relato está tomado de la película india “Taare Zameen Par”, estrenada el 2007, traducida como “Cada chico es especial” o “Como estrellas en la tierra”[1]. Sirva, pues, para suscitar una reflexión previa en torno al acompañamiento pedagógico que precisan los niños disléxicos en la escuela.

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La dislexia infantil: un trastorno del lenguaje, no una “anormalidad” escolar

En los 8000 idiomas que hay en el mundo, sólo se utilizan en cada uno menos de 70 fonemas (los sonidos de las letras): por ejemplo, el castellano utiliza sólo 24; el catalán, según el inventario fonológico, entre 25 y 31; el inglés, 44. Hasta los seis meses, el bebé es capaz de diferenciar esos 70 fonemas, una capacidad que va disminuyendo a medida que sólo oye la lengua materna o unos pocos idiomas[2]. Mientras que el aprendizaje del habla es un proceso espontáneo y rápido que se produce en la interacción con la familia, y que alcanza con éxito la mayoría de la población, el aprendizaje de la escritura y la lectura es un proceso deliberado y lento que se produce habitualmente en la escuela. Cerca del 12% de la población infantil entre los 7 y los 11 años tiene dificultades en conseguir dicho aprendizaje, de los cuales, según las fuentes, entre el 4% y el 10% son niños disléxicos (lo que representa que hay entre uno y dos disléxicos por aula) a causa de una serie de disfunciones en los sistemas auditivos y visuales de la corteza cerebral, en las áreas corticales del lenguaje y en otras regiones del cerebro como el tálamo y el cerebelo.

Tanto el proceso de la lectura como de la escritura es de gran complejidad, pues exige la interacción e integración de diversas partes de la red neuronal, susceptible de sufrir alteraciones por el desarrollo patológico de neuronas, ya sea por causas genéticas o medioambientales o bien por lesiones[3]. En el siguiente vídeo, tomado del programa de TVE “Redes”, encontramos un conciso estado de la cuestión entorno a la dislexia:

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Quisiera llamar la atención aquí sobre el final de este reportaje, dedicado al libro del neurólogo Frank R. Wilson, The Hand (1999)[4]. Wilson es actualmente profesor de la Universidad de California y el director médico del programa de salud Peter F. Ostwald para artistas de la Escuela de Medicina de San Francisco, California. En este libro formula la hipótesis que la mano desempeña un papel decisivo en nuestro aprendizaje y, por tanto, en la configuración de nuestra inteligencia. En consecuencia, el uso de la mano en la escritura y su adiestramiento en esta capacidad en los niños es trascendental tanto para garantizar su adecuado aprendizaje así como para permitir el pleno desarrollo de su inteligencia. De ahí la importancia de una enseñanza compensatoria en el cerebro disléxico.

En la mayoría de los niños las áreas relacionadas con el lenguaje se localizan en el hemisferio izquierdo, en concreto en los lóbulos temporal, parietal y frontal izquierdos. Pero en los niños disléxicos las áreas del lenguaje se encuentran en el hemisferio derecho, como sucede en los niños zurdos, que en el caso de que se haya producido una deficiente lateralización puede comportar problemas en la lecto-escritura[5], o bien esas áreas también se encuentran en el hemisferio izquierdo pero con un patrón de actividad cerebral muy inferior en relación al que se produce en las áreas relacionadas con el lenguaje del hemisferio derecho, lo que indica que el cerebro sigue una estrategia compensatoria en su funcionamiento a causa de alguna disfunción en el hemisferio izquierdo. También se ha observado que los lóbulos frontales derecho e izquierdo, el tálamo y el cerebelo del cerebro disléxico presentan una disminución de sustancia gris. Al respecto es ilustrativo el siguiente vídeo:

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En otro vídeo extraído del documental “Decoding Dyslexia” de TVNZ se puede ver una animación en 3D de cómo funciona el cerebro disléxico en el proceso de la lectura, donde se observa que el área dedicada a la identificación de las letras (principalmente el área de Wernicke, localizada en la parte posterior del lóbulo temporal) y el área dedicada a la significación de las palabras (principalmente el giro angular, localizado en el lóbulo parietal, situado encima y debajo del área de Wernicke) poseen menos neuronas y tienen menos actividad que el área dedicada a analizar toda esa información para la lectura comprensiva (área de Broca, localizada en la parte inferior del lóbulo frontal)[6]:

Es importante subrayar desde un principio que las dificultades que tienen los disléxicos en el aprendizaje de la lectura y de la escritura no se debe a una inteligencia inferior, ni siquiera a un desarrollo neuronal peor. De hecho, los disléxicos pueden ser mejores en algunas percepciones y en la asociación de ideas, tal como se encuentra en grandes artistas como Picasso, inventores como Leonardo da Vinci, y científicos como Einstein. Lo que algunos maestros y algunas escuelas de élite pueden ver como una “anormalidad” bien puede entenderse, desde la perspectiva del pensamiento divergente y de las inteligencias múltiples, como una ventaja en la manera de aprender del cerebro disléxico. Si las destrezas verbales son el punto débil de los disléxicos, en las escuelas se debería realizar una enseñanza compensatoria. Pero tan importante es hacer esto como lo es identificar sus puntos fuertes a fin de aprovechar otra clase de destrezas, permitiendo de este modo su rendimiento en otras competencias, así como una vida escolar y familiar menos traumática.

En este sentido, llama la atención el libro The Dislexic Advantage (2011) de Brock y Fermette Eide, un matrimonio de reconocidos neurólogos especializados en los trastornos del aprendizaje. En una reseña publicada en la revista digital Infosalud [7] de Chile, el mes de noviembre del pasado año, encontramos un breve resumen de las principales ventajas de ser disléxico, que aquí podemos sintetizar en cuatro tipos de razonamiento:

1)   interconectado, que permite reconocer el conjunto de una situación y preveer los resultados posibles,

2)   espacial, que permite ver los objetos desde un orden geométrico,

3)   narrativo, que permite aprender de la propia experiencia y organizar la memoria sobre vivencias y no sobre abstracciones,

4)   dinámico, que permite intuir o anticipar hechos todavía no experimentados.

Ambos autores aparecen en el documental Left from Write (Dejó de escribir) [8], dirigido por Feargal Ó Lideadha, en el que se relata la historia personal del descubrimiento de la dislexia  y la experiencia de vida con este trastorno del lenguaje por parte del narrador y director del documental, un relato que se combina con relatos en primera persona de otros disléxicos, lo que da al documental una fuerte carga emocional, así como con las opiniones de diferentes expertos que lejos de ver en la dislexia un problema ven sus ventajas, lo que da una visión optimista de dicho trastorno. En palabras de Rosie Bisset, directora de la CEO Dyslexia Association:  «Left from Write ofrece una visión muy buena de la dislexia. Reconoce las fortalezas que las personas con dislexia pueden tener, a la vez que reconoce los desafíos que se le pueden plantear en la educación, el trabajo y la vida. Se da un mensaje muy positivo y equilibrado sobre la dislexia». Una versión reducida del documental se puede ver en el siguiente vídeo:

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La asistencia a los niños disléxicos en el sistema público de salud y de educación

Todavía hoy en día los niños disléxicos que no han tenido la fortuna de ser diagnosticados con acierto son tratados como alumnos inmaduros, vagos, despistados, torpes, rebeldes, sin hábitos de estudio, poco inteligentes e incluso con algún grado de retraso mental o patología de la conducta.  Uno de los ritos académicos que se practica en prácticamente todas las escuelas al inicio del curso es el intercambio de información entre los tutores y profesores del curso pasado a los nuevos tutores y profesores del siguiente curso. Si lo que se apunta en las actas de esas sesiones cayera en manos de los alumnos afectados, pensarían que sus profesores les odian, por la cantidad de terminos ofensivos y calificaciones arbitrarias acerca de sus perfiles académicos. Y en el caso de los alumnos disléxicos, ese traspaso de información sólo sirve para acentuar el llamado “efecto Pigmalión”, abordado en varias entradas en este blog. De poco servirá que en Cataluña, desde octubre del 2011, a diferencia de lo que sucede en el resto de Comunidades Autónomas del Estado español, dispongamos ya de un protocolo de detección y actuación en la dislexia en el ámbito educativo, si los docentes a los que va dirigido no cambian algunas actitudes.

Hasta que la dislexia no se normalice en las escuelas y se forme a los maestros en materias como audición y lenguaje, neurobiología, psicología cognitiva y logopedia,  facilitándoles los recursos necesarios, difícilmente se podrá mejorar el aprendizaje de la lectura y la escritura en los alumnos disléxicos, así como garantizar su escolarización y socialización. La mayoría de los alumnos disléxicos, por lo mucho que sufren, ya son suficientemente conscientes del trastorno de aprendizaje de la lectura y escritura que padecen. Y no se les puede exigir un grado de madurez por encima del propio de su edad. Los maestros tienen el deber de comprenderlos y acompañarlos, ayudándoles a interiorizar su trastorno de forma no traumática y haciendo que el resto de alumnos participen en su soporte. Escuchemos, en esta misma línia, la opinión de los expertos:

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Para hacerse una idea del sufrimiento de estos niños ante la incomprensión de sus maestros y padres, y las burlas de sus compañeros de clase, uno sólo tiene que imaginar cómo se sentiría un enfermo de Parkinson, cuya familia lo ignorase, compitiendo con su nieto en un videojuego como Mariokart, siendo interpelado y presionado por sus familiares no ya para ganar sino para enderezar simplemente el vehículo y no salirse contínuamente de la pista.

Según se lee en el Protocolo de detección y actuación en la dislexia. Ámbito educativo, elaborado por el Colegio de Logopedas de Cataluña (CLC) para el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, «la dislexia es un trastorno de aprendizaje que afecta principalmente a  las habilidades implicadas en la lectura fluente de las palabras y en su escritura, en ausencia de alteraciones neurológiques i/o sensoriales que lo justifiquen y habiendo recibido previamente oportunidades escolares para su aprendizaje». Así pues, este trastorno no afecta a las habilidades intelectuales, sino sólo al proceso de lectura y escritura, al estar alteradas «las habilidades de conciencia fonológica, memoria verbal y velocidad de procesamiento verbal», entendiendo por cada una de estas habilidades lo siguiente:

• «La conciencia fonológica es la habilidad para identificar y manipular los sonidos de las palabras y está reconocida como la habilidad fundamental para realizar los procesos de análisis y síntesis inherentes en la lengua escrita.
• La memoria verbal –la memoria fonológica- es la habilidad para retener la orden secuencial del material verbal durante un corto periodo de tiempo (p.ej.: recordar una lista de palabras o dígitos o bien una lista de instrucciones).
• La velocidad de procesamiento verbal es el tiempo que se necesita para procesar información verbal familiar como grafías y dígitos».[9]

La principal consecuencia de una dislexia no tratada es el fracaso y abandono escolar al final de la Educación Secundaria Oblogatoria (ESO). Y puesto que en Cataluña tenemos unas elevadas cifras de abandono escolar (España es el segundo país de la Unión Europea con la tasa más alta, el 26,5%, sólo superado por Malta), es normal que la Generalitat haya solicitado al  CLC la elaboración de un protocolo concreto para las distintas etapas educativas, desde P5 en la Educación Infantil hasta la ESO. Estos protocolos facilitarán a los maestros la detección precoz y un tratamiento adecuado de los tipos de dislexia que se observen en la población infantil escolarizada, y forman parte del plan 2011-2014 de lucha contra el fracaso escolar impulsado por el gobierno catalán. Veamos la noticia en la que se presentaban dichos protocolos con la intervención de Irene Rigau, Consellera d’Ensenyament de la Generalitat:

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Cuando un ciudadano escucha a sus representantes políticos no tiene por qué desconfiar de su acción de gobierno. Sobre todo cuando la política educativa tiene una importancia enorme para el futuro del país. Pero llevamos ya un año con la implantación de este plan para combatir la dislexia y yo todavía no me hubiera enterado de su existencia en el centro privado en el que trabajo si no fuera porque estoy escribiendo esta entrada. Y lo mismo puedo decir de la escuela pública en la que están matriculados mis hijos, a no ser que sólo se haya informado de su aplicación a los padres de alumnos disléxicos. Y como siempre cabe pensar que el testimonio de uno puede ser sesgado, he preguntado a mis amigos con hijos escolarizados y ninguno sabía de lo que estaba hablando. De hecho, la persona a la que dedico esta entrada, un niño disléxico de 11 años, no tiene ningún soporte en su actual centro, por lo que todo el tratamiento es externo, con un elevado coste para la familia. Lo que sí he notado desde hace un año es que los casos de dislexia o de trastornos de aprendizaje en general entre los compañeros de mi hijo mayor, que cursa tercero de Primaria, se han disparado, a la vista del número de familias que están llevando a sus hijos a centros  o a especialistas privados de soporte. Lo que me hace pensar que al menos los maestros de mi hijo sí que se han leído el citado protocolo.

En fin, un nuevo ejemplo de pedagogía directiva e intelectualista, que pretende convertir en aprendices de brujo a los maestros con un manual de fórmulas, sin ninguna formación previa. Y encima, con los últimos recortes en educación, la mayoría de centros públicos han visto diezmadas cuando no suprimidas las clases de refuerzo que los maestros especialistas en educación especial venían impartiendo. Llama la atención al respecto la reprobación a España de Androulla Vassiliou, Comisaria de Educación de la Unión Europea, por sus recortes en materia de educación, sobre todo cuando nuestro sistema educativo ya era deficitario en la atención que reciben los alumnos con dislexia y otras Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Todos los expertos coinciden en que cualquier enseñanza compensatoria en el niño disléxico ha de tener un plan personalizado y se debe realizar a partir de un diagnóstico psicológico o médico. No tendría que ser el maestro el que derivase al niño al logopeda o al neurólogo, sino que tendrían que ser éstos, interviniendo en el centro escolar, los que orientasen la labor docente del maestro. Sólo un efectivo programa de intervención cognitiva académico puede producir una compensación en el cerebro disléxico.

La escuela tradicional ha priorizado la inteligencia verbal, al igual que la lógico-matemática, por encima de las otras inteligencias o habilidades. Prácticamente todas las asignaturas  exigen del alumno una destreza y un rendimiento verbales. Y sabemos que de cada cinco problemas de aprendizaje, cuatro tienen relación con el lenguaje, ya sea con la lectura o con la escritura. Por lo que en este entorno escolar el alumno disléxico está necesariamente condenado al fracaso. Es ilustrativo el testimonio de los padres de Lourdes, una niña disléxica de 8 años, en el siguiente reportaje, que transmiten una fuerte emoción por el desamparo en que han vivido hasta encontrar un centro de soporte:

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Se tiene que tener mucha imaginación o mucho cinismo al hablar de un plan para combatir la dislexia en las escuelas a la vista de las tecnologías que se requieren y la específica formación de los sujetos que intervienen en la reeducación de la lecto-escritura. Nuestro sistema educativo si tiene un mal endémico, que han venido a confirmar las sucesivas reformas educativas, a razón de una por legislatura desde la instauración de la democracia, es la insuficiente financiación. Y en el actual contexto de crisis, hace falta algo más que buena voluntad para combatir el fracaso escolar causado por la dislexia. Además, se omiten dos problemas de gran relevancia. Según el documento Dislexia en Europa y España: retos y oportunidades de mejora, publicado en el 2012, y elaborado a partir de informes de la Comisión Europea e instituciones oficiales sobre el sistema educativo español, actualmente «no existe ningún tipo de regulación con respecto a la identificación y el tratamiento de las personas con dislexia». Asimismo, «la dislexia no está incluida en ningún registro sobre necesidades educativas especiales. Así como la valoración y evaluación de la dislexia». Y por lo que respecta al apoyo institucional, «se da caso a caso o es proporcionado por especialistas privados (logopedas, psicólogos, etc.)»[10]. De ahí que el soporte que los maestros puedan dar a los alumnos disléxicos sea a título personal, movidos por su responsabilidad y amor a los niños. Es ilustrativo al respecto el siguiente reportaje:

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Por otra parte,  existe una normativa en nuestro sistema público de salud por la que sólo se pueden atender los trastornos cognitivos que tengan un proceso orgánico de base. Y dado que muchos niños disléxicos no lo tienen, quedan automáticamente fuera del régimen de la Seguridad Social. Al ser considerada su dificultad para la lecto-escritura no como una enfermedad sino como un trastorno de aprendizaje, no acceden de forma gratuita a los servicios de logopedia, psicología o neurología de la Seguridad Social que tratan la dislexia, delegándose a la escuela su diagnóstico y actuación. Sin embargo, como ya hemos señalado más arriba, la escuela no dispone de los recursos necesarios ni de los suficientes especialistas para atender a los alumnos disléxicos, por lo que sus familias se ven obligadas a pagar el coste del diagnóstico en los hospitales públicos o concertados que lo realizan o bien a buscar soporte en centros o especialistas privados, sufragando íntegramente su elevado coste, prohibitivo para las clases populares. Un diagnóstico en un hospital como el de Sant Joan de Déu cuesta entre 400 y 600 euros. Y los servicios de soporte, con sesiones de intervención logopédica o psicológica dos veces por semana, cuestan entre 30 y 50 euros cada una (unos 400 euros mensuales). Sólo cuando el niño es pequeño y tiene problemas de foniatría se puede recurrir de forma gratuita al logopeda de la Seguridad Social, problemas de lista de espera aparte. Como ha declarado Neus Buisán, presidenta de la Asociación Catalana de Dislexia, “los trastornos [de aprendizaje] se controlan muy mal en este país. Hay un déficit de atención. Como mínimo, el tratamiento logopédico, a nivel de diagnóstico, debería estar incluido, como mínimo, en los centros de referencia”[11]. En verdad, no es justo que las familias tengan que asumir el pago de estos servicios, sobre todo con la crisis actual, porque muchas famílias no disponen del suficiente dinero para sufragar este gasto extra.

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[1]  Una recomendable reseña de la película se encuentra en el siguiente enlace:
http://cinemadeasia.blogspot.com.es/2010/06/india-taare-zameen-par-2007.html

[2]  Ver en este blog la entrada “Aprendizaje de un segundo idioma: antes es mejor“

[3]  Una breve y concisa explicación de las bases neurobiológicas de la dislexia se encuentra en el siguiente documento: Dislexia_spchap9

[4]  Existe una traducción al español: La mano. De cómo su uso configura el cerebro, el lenguaje y la cultura humana (Barcelona, Tusquets, 2002). Es recomendable la reseña del libro por Javier Seguí de la Riva, lo mismo que otros escritos suyos sobre los usos de la mano en diferentes actividades culturales, que se encuentra en el siguiente documento: Manos

[5]  Ver en este blog la entrada “Niños zurdos: ¿oportunidad o problema?”

[6]  Ver en este blog la entrada “El sistema cortical del lenguaje en zurdos y diestros”

[7]  Año I, nº 4, IV edición 2011, p. 25. Ver
http://issuu.com/infosaludchile/docs/cuartaedicion

[8]  El corte en que aparecen se encuentra en el siguiente enlace:

[9]  Fuente:
http://www.clc.cat/gabinet_premsa.php?i=1&a=a&sit=a1

[10] 

Dislexia from SUMDIS – Dislexia, TDAH e Hiperactividad

. Citas tomadas de la pág. 6

[11] Fuente: 
http://www.20minutos.es/noticia/583831/0/dislexicos/seguridad/social/

V Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias

Los próximos 25 y 26 de octubre de 2012 se celebrará en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile la V Jornada Internacional Aprendizaje, Educación y Neurociencias. Tal como nos comunica el director de esta Jornada, el Prof. Dr. Sergio Mora Gutierrez, su finalidad es aproximar las neurociencias a la educación partiendo de la evidencia empírica que el proceso de enseñanza-aprendizaje puede optimizarse si aplicamos los resultados de las investigaciones sobre el cerebro. Del programa de actividades cabe destacar aquí su objetivo: “difundir los principios fundamentales de las neurociencias entre los docentes de todos los niveles, como una manera de contribuir a la mejora de la calidad de la educación, a través del conocimiento y comprensión de cómo funciona el cerebro cuando está aprendiendo y de las condiciones óptimas en que el cerebro aprende mejor”.

Por nuestra parte sólo cabe añadir que nos parece una iniciativa estupenda que  ya nos gustaría tener en nuestro país. Entendemos que es fundamental el aporte de las neurociencias para alcanzar la excelencia en la educación y que  el camino que hay que seguir  para llegar a esta meta no es otro que el compromiso con el progreso de la educación, el trabajo interdisciplinar que haga compatible la educación con el funcionamiento del cerebro y la investigación en el aula como una práctica normal  de la actividad docente. En los últimos diez años se han realizado numerosas investigaciones básicas cuya aplicación a la educación supondrá un cambio de paradigmas y de principios cognitivos. Pero todavía no existen los puentes necesarios para esa transferencia de conocimientos. Por esto mismo, la celebración de esta Jornada es una gran noticia, porque representa uno de esos puentes entre las conclusiones de las naurociencias y las aplicaciones didácticas. Animamos a todos los miembros de las diversas comunidades educativas latinoamericanas a participar en este evento y os manifestamos una sana envidia.

Los enlaces de contacto son los siguientes:

http://www.educacionyneurociencias.cl

http://www.educacionyneurociencias.cl/wp/wp-content/uploads/2012/10/LIBRO-DE-RESUMENES-V-JORNADA-INTERNACIONAL1.pdf

http://inscripciones.med.uchile.cl/neurociencias

Afiche V Jornada Aprendizaje Educacion Neurociencias

La cultura, una decisión moral de las mujeres. Una interpretación desde la neurociencia

La lectura de la estupenda reseña de Ester Astudillo titulada Ser mujer sin adjetivos ha removido el fondo de mi memoria y me ha hecho reflexionar de nuevo sobre el tema de la mujer y el feminismo, cuyo estudio comencé a finales de la década de los 80 del pasado siglo[1]. Uno de los peligros de la filosofía es la obviedad, esto es, aceptar los estados de opinión de forma acrítica. Ya Platón nos advirtió sobre ello en su célebre mito de la caverna que se encuentra en su diálogo La República. Otro peligro es la minimalización del adversario, esto es, deslegitimar las opiniones contrarias. Otro filósofo, de la escuela de Platón, pero coetáneo, Eugenio Trías, también nos lo advierte desde su primer libro La filosofía y su sombra (1969). Me permito esta digresión porque entre las filósofas que se han dedicado al tema de la mujer y el feminismo he visto dos tendencias igualmente peligrosas.

De una parte, el primer peligro que veo es el sesgo sexista de cierto ultrafeminismo que conduce al odio a los varones, a la aversión a lo masculino, al repudio de las obras culturales hechas por los hombres, y en consecuencia a la defensa de una cultura sólo de signo femenino, hecha exclusivamente por mujeres. Yo mismo fui excluido de la redacción de una enciclopedia de filósofas, con un artículo sobre Rosa Chacel, por el hecho de ser varón, aunque se me sugirió la posibilidad de participar con nombre falso de mujer, a lo que me negué por considerarlo un acto necio y ridículo. Una cosa es reivindicar el derecho de la mujer a participar en igualdad de condiciones en la cultura humana y otra bien distinta es fomentar, con palabras de Rosa Chacel, su “huida hacia las breñas de Marcela”[2], pues al cultivar la mujer una excluyente feminidad confronta el ser mujer con el ser persona, escindiendo la unidad del espíritu humano y negando la cultura como expresión de la totalidad humana. Mas abajo señalaré las principales peculiaridades del cerebro femenino que explican el dimorfismo humano entre mujeres y varones. Pero no podemos ignorar que las semejanzas entre mujeres y varones son mayores que sus diferencias, como demuestra la neurociencia[3]. Además, el cerebro humano es enormemente plástico y nuestra conducta no está determinada por nuestra naturaleza, aunque sí la predispone.

Son iluminadoras al respecto las cartas, fragmentos y sentencias que nos han llegado de las antíguas pitagóricas en las que se presupone que el espíritu de mujeres y varones son partes homogéneas y en perfecta armonía de un mismo género espiritual, por lo que exhortan a todas las mujeres de la comunidad pitagórica a participar de la vida del espíritu de los varones. Se atribuye a Theano, discípula de Pitágoras y tal vez su esposa, que se toma como la primera filósofa de la tradición occidental, una carta a la filósofa Ródopa en la que esboza una breve reflexión  a propósito de su interés suscitado por el diálogo Parménides de Platón. Evidentemente la atribución es falsa por la distancia en el tiempo entre Theano y el mencionado escrito platónico, pero sirve como testimonio de lo que aquí defiendo. Escuchemos a la espuria Theano:

«¿Estás afligida? Yo también lo estoy. ¿Te inquieta no tener aún el libro de Platón, el que lleva por título Las ideas o Parménides? Yo estoy muy afligida en cambio porque todavía no se ha presentado nadie para hablarnos de Cleón [probablemente se refiere al filósofo pitagórico natural de Tarento, citado en el listado de Jámblico incluido en su Vida de Porfirio]. En efecto, no mandaré el libro hasta que haya venido alguien a iluminarme en relación a este hombre. Porque estoy demasiado enamorada de su alma, no sólo por tratarse de un filósofo, sino porque está intensamente dispuesto a la práctica del bien, y se muestra temeroso de las divinidades ctónicas. No pienses que hay otra razón que la que te digo. Estoy medio muerta y ni siquiera soporto mirar el astro que brilla durante el día, el sol»[4].

La aflicción que sienten ambas filósofas por su amor intelectual a las ideas de Platón y Cleón al no haber gozado todavía de sus frutos, de anhelar la preñez espiritual de esos dos estimados filósofos, manifiesta su voluntad de trascender con el deseo de engendrar en el bien y en la verdad, como los más nobles ideales culturales a los que puede aspirar el ser humano, sus diferencias sexuales, integrando sus voces en la unánime y armónica expresión de un solo género espiritual. Este mismo sentir, impulsado por una manifiesta piedad, se encuentra también en otras célebres pitagóricas, como Aesara, Phyntis y Perictiones II, en cuyos escritos se patentiza su adhesión a la creación intelectual de los filósofos. Por todo ello no deja de sorprenderme la afinidad de Chacel con las antiguas pitagóricas, sobre todo por su total desconocimiento, en afirmaciones tan políticamente incorrectas desde la perspectiva feminista: «la mujer que no se alimente de todos los filósofos, de todos los sabios que en el mundo han sido –con humildad y adhesión disciplinar—no tiene derecho a la vida intelectual. La mujer que trate de cultivar en su obra su exquisita feminidad es un ser impotente y, más exactamente, necio»[5].

Por otra parte, el segundo peligro que veo es el sesgo narcisista de la creencia que la identidad femenina se puede construir haciendo abstracción del hecho del embarazo  y el nacimiento, así como de la experiencia de la maternidad. Por supuesto que la naturaleza de la mujer se puede transformar con la cultura, que la mujer no tiene un destino ineludible vinculado a la reproducción, que una vida moral e intelectual conduce a decisiones y actos libres que permiten que las mujeres participen con voz propia en todas las formas de creación cultural, que no se puede negar la expulsión de las mujeres de la esfera de vida pública hasta hace muy poco por la presión de ideologías sexistas de orden patriarcal Pero no se pueden omitir las peculiaridades del cerebro femenino y su influencia en el comportamiento y en la vida social, como nos advierte y demuestra Brizendine en El cerebro femenino. Mientras que para las mujeres el parto y la crianza es una experiencia biológica e innata, que se vive desde su codificación corporal, para los varones la paternidad es una experiencia social y aprendida, que se vive desde su codificación cultural. Se refuta, por tanto, la premisa mayor de la argumentación feminista de la igualdad de los sexos, que concluía que la mujer no era más que un “producto de la civilización”, que hacía de la maternidad una trampa para su exclusión de la actividad laboral y la creación intelectual, por lo que su emancipación exigía liberarse de las “ataduras de la naturaleza”, tal como postuló Simone de Beauvoir en su estudio  El segundo sexo (1949)[6], sobre el que se basa el llamado feminismo de la igualdad.

Es ilustrativa al respecto la siguiente anécdota que cuenta Louann Brizendine en El cerebro femenino:

«Una de mis pacientes regaló a su hija de tres años y medio muchos juguetes unisex, entre ellos un vistoso coche rojo de bomberos en vez de una muñeca. La madre irrumpió en la habitación de la hija una tarde y la encontró acunando al vehículo en una manta de niño, meciéndolo y diciendo: ‘No te preocupes, camioncito, todo irá bien’. Esto no es producto de la socialización. Aquella niña pequeña no acunaba a su ‘camioncito’ porque su entorno hubiera moldeado así su cerebro unisex. No existe un cerebro unisex. La niña nació con un cerebro femenino, que llegó completo con sus propios impulsos».[7]

Afirmar que la gestación y el nacimiento han sido sublimados por una razón patriarcal, dejándolos en los márgenes de la historia del lado del mito, con el propósito de dominar la maternidad y subordinarla  a la paternidad, es como decir que las mujeres son unos sujetos pasivos y manipulables, condenadas a padecer la violencia y opresión de los varores. Pero ni siquiera la fuerza bruta de éstos habría podido mantener esa supuesta marginación de la mujer de la cultura humana desde el Neolítico. No niego que existan mujeres que se sientan débiles, frágiles, “femeninas” en el sentido patriarcal. Pero hay muchas más mujeres que no se pueden definir con estos estereotipados calificativos, porque son personas sin adjetivos. El ser mujer se puede interpretar, en un sentido fenomenológico, como un acto intencional de su mente, que tiene su substrato biológico en el par de cromosomas sexuales, simétricos (XX) en la mujer y asimétricos en el varón (XY) que sintetizan las hormonas sexuales y que construyen de forma específica el cerebro femenino y el masculino.  Tal como dice la misma Brizendine en una entrevista publicada en la revista Muy interesante:

“Las hormonas en todos los animales, incluso en los invertebrados, tienen como misión crear una propensión para la conducta. Los circuitos del cerebro femenino se forman en el feto y, cuando llega la adolescencia, los mecanismos de la fertilidad lanzan contra estos circuitos oleadas de dos hormonas: estrógeno y progesterona. Por ello, cada día es muy distinto para el cerebro femenino respecto al anterior. Quizás esta sea la razón de que los hombres digan que no entienden a las mujeres y que son un misterio. Pero lo cierto es que no cambia el yo de la mujer, no se modifica su identidad, pero sí su propensión hacia un comportamiento u otro. Es como si el yo femenino se colorease cada día con una tonalidad diferente”[8].

Puestos a interpretar, me parece más razonable afirmar que el cerebro femenino ha seguido una estrategia diferente a la del cerebro masculino, y que tiene un evidente valor adaptativo en la medida que asegura la supervivencia de los individuos y con ellos de la especie. Ha interiorizado la paternidad, que anticipa en el plano biológico y psicológico el concepto metafísico de espíritu, tal como piensa Rosa Chacel en la línea de Max Scheler, haciendo posible de este modo, a través de su economía de afectos,  la cultura como expresión de la condición humana, más allá de su división por sexos. Lejos de ver en esta estrategia femenina una imposición masculina y una limitación de sus potencialidades espirituales, veo una firme voluntad de autosuperación, su apertura a un género de vida espiritual común a los varones y su principal contribución a la cultura humana, en la medida que es su condición de posibilidad. Desde esta óptica, un mito como el de la diosa Palas Atenea relatado por Esquilo en su Orestíada no cabe interpretarlo ya como la legitimación de la razón patriarcal, sino, todo lo contrario, como  la realización del lógos al subsumir la mujer la paternidad en su corporalidad. Así pues, en los actos de las mujeres y de los varones no encontramos diferencias ontológicas, sino distintas voliciones que proceden de los circuitos del cerebro diseñados por los genes codificados en los cromosomas sexuales, pero no son sino partes homogéneas de una misma realidad espiritual por la que se puede llamar a ambos ‘persona’.

Lo que hace posible esa particular estrategia es la combinación de dos hormonas y neurotransmisores, la dopamina (responsable del placer y del bienestar) y la oxitocina (responsable del amor y de la ternura). En el siguiente vídeo se exponen las bases neurobiológicas que explican el sentimiento del amor entre las hembras y sus crías, cuyos cerebros producen una determinada cantidad de dopamina que a su vez estimula la producción de oxitocina, así como que sean particularmente receptivos a estos productos:

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Por supuesto que esta interpretación podría hacer correr ríos de tinta en la formulación de argumentos en contra, sobre todo desde alguna perspectiva feminista. Pero hay hechos que se imponen por sí mismos. Y en este asunto, una imagen vale más que mil palabras. Véase si no el siguiente fragmento del documental “El ojo del leopardo”, en el que se filmó a  la leopardo Legadema poco antes de parir cuidando una cría de babuino de un solo día tras haber cazado a la madre:

La conducta de esta leopardo capaz de dejar su pieza de caza a las hienas para proteger a la cría de babuino, y la delicadeza con la que lo hace aunque no sea su madre y sea de otra especie, no es probable que se pueda encontrar en un macho leopardo o en cualquier macho de otra especie animal.  Esta singular conducta del cerebro femenino es evidentemente moral, aunque en el caso de Legadema es una conducta innata e inconsciente. Y si avanzamos en la escala evolutiva hasta la mujer, cuyo cerebro presenta una mayor complejidad, qué actos morales no hará desde la interacción social y la consciencia. Recuerdo ahora algunos testimonios terribles narrados por Montserrat Roig en L’agulla daurada [La aguja dorada] (1985) sobre el asedio de Estalingrado en la Segunda Guerra Mundial, durante el cual se puso a prueba el amor maternal hasta lo imposible. Aquellas madres que enloquecidas por el hambre no pudieron sacrificarse por sus hijos, cuando finalizada la guerra recordaron aquellos trágicos sucesos no soportaron el tormento de sus remordimientos y se suicidaron.

Las superiores facultades morales de las mujeres con respecto a los varones, que las hacen especialmente competentes para garantizar la vida social, se explica por las diferencias estructurales y funcionales que tiene el cerebro femenino. Tal como las expone Natalia López Moratalla en el artículo titulado “Cerebro femenino”[9]:

1)   Mayor intensidad en la interacción entre los hemisferios cerebrales derecho e izquierdo, a causa de un mayor  tamaño del cuerpo calloso, lo que permite un mayor equilibrio entre la capacidad de sistematizar (propia del hemisferio izquierdo y a la que tienden los varones) y la capacidad de empatizar (propia del hemisferio derecho).

2)   Mayor habilidad para procesar y comprender el lenguaje, lo que comporta una mayor fluidez verbal, a causa de un mayor número de neuronas en las zonas del lenguaje del lóbulo temporal.

3)   Mayor eficacia en el procesamiento de las emociones y las preocupaciones menores, a causa de un mayor patrón de surcos en el hemisferio derecho, así como mayor capacidad para sopesar las opciones y la toma de decisiones, a causa de una mayor corteza cingulada anterior

4)   Mayor competencia en el aprendizaje emocional y la inteligencia social, en particular para interpretar las emociones de otras personas, a causa de una mayor activación de la amígdala izquierda.

5)   Mayor capacidad para controlar las emociones y frenar respuestas impulsivas, a causa de una mayor conexión entre la corteza orbitofrontal y la amígdala.

Concluyo mi argumentación con otro fragmento atribuido a Theano que es iluminador al respecto. El escrito está dirigido a su amiga Nicóstrata para aconsejarla sobre la actitud  que le conviene seguir ante el comportamiento inmoral de su marido. Salvando las distancias de época, no debería leerse como una justificación de la razón patriarcal, sino como una vindicación del sentimiento del amor, que tiene en la piedad su más poderoso instrumento para aunar el corazón y la cabeza del hombre. El consejo consiste en no vengarse del esposo ni proceder del mismo modo que él, por muchas razones que permitan justificarlo. Porque tal manera de proceder conducirá a la degradación moral de la esposa y a la irremediable pérdida del esposo, si lo que se quiere, naturalmente, es salvar el matrimonio: «El buen carácter se gana la benevolencia inluso de los enemigos, querida, y la estima es únicamente el resultado de la nobleza y la bondad. De este modo es incluso posible para una mujer sobrepasar el poder de un homhre, y es mejor gozar de estima que servir a un enemigo»[10]. Quien así habla no sólo evoca los preceptos délficos de la sabiduría del dios Apolo que se condensan en la doctrina de la sophrosyne (templanza), que se opone a toda perturbación de la razón y la mesura, por la que el ser humano se pierde en el oscuro laberinto de las pasiones, sino también evoca la teodicea de la diosa Palas Atenea, que representa el origen de las leyes y del Estado, sobre cuyos fundamentos es posible la creación de la cultura humana.

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[1]  Mi primera publicación data del 1989, con un artículo titulado “Contribución bibliográfica y crítica al estudio de la mujer en la historia de la filosofía. I. Filósofas de la antigüedad”, en la revista Anthropos, nº 96, pp. 52-60. Se puede leer un resumen del mismo en el siguiente enlace:
http://www.isis.cl/jspui/handle/123456789/34488
. Y la referencia se encuentra en este otro enlace:
http://www.museuvalenciaetnologia.es/resources/image/mujeres.pdf
. Al año siguiente se creó el seminario “Filosofia i Gènere” de la Universitat de Barcelona, en cuyos inicios participé.

[2]  Afirmación tomada de una polémica conferencia titulada La mujer en galeras, leída en el 1975. Marcela es una figura femenina del Quijote (parte I, caps. XII-XIV) de Cervantes. Es una pastora tan bella como orgullosa, dueña de su propio destino, que trata a los varones  de forma amistosa hasta que descubre sus intenciones amorosas, rechazando a todos sus infortunados amantes., como es el caso de Grisóstomo, que no soportando su mal de amor termina suicidándose. En Marcela se encarna uno de los ideales cervantinos, la libertad. Y se evidencia en su vehemente defensa el conflicto con el sentimiento del amor y la relación con los varones. En relación a la posición que defiende Chacel, cabe citar aquí el siguiente testimonio de Montserrat Roig en su escrito ¿Por qué no ha habido mujeres genio? (1980):  «La novelista Rosa Chacel confesó en un coloquio que siempre ha seguido la escuela de los grandes maestros porque era la única que existía. Y admitió sentirse más próxima a Homero que a Virginia Woolf».

[3]  Ver el artículo de D. Kimura “Cerebro de varón y cerebro de mujer” en Investigación y Ciencia, noviembre 1992, pp. 77-84.

[4]  Cita tomada de “Theano. Cartas, fragmentos y sentencias, en Enrahonar, nº 26, 1996, p. 108. Existe una edición digital en el siguiente enlace:
http://www.raco.cat/index.php/Enrahonar/article/view/31859/91095

[5]  “La mujer en el siglo XX. Comentario a un libro histórico”, publicado en la revista Tiempo de Historia, nº 67, 1980. Cita tomada de la edición en Rebañaduras, Valladolidad, Junta de Castilla y León, 1986, p. 49. Se trata de un análisis del libro La mujer en el siglo XX de Julián Marías.

[6]  Se trata de una monografía en dos volúmenes (I.- Los hechos y los mitos; II.- La experiencia vivida) que representó un punto de inflexión en los estudios sobre la mujer y en el movimiento feminista.

[7]  Barcelona, RBA, 2007, pp. 33-34.

[8]  Citado de la edición digital en
http://www.muyinteresante.es/louann-brizendine/pagina-2

[9]  En Revista de Teologia i Qüestions actuals, junio 2011. Existe una edición digital en el siguiente enlace:
http://www.temesdavui.org/es/revista/39/estudios/cerebro_femenino
. Tengo que decir que no comparto la concepción teológica cristiana de la mujer que defiende la autora en este artículo, pero no tengo ningún reparo en aceptar como metáfora la encarnación del verbo divino en el cuerpo de María, que ilustra la decisión moral de la mujer al permitir la unión del espíritu, simbolizado por Cristo, al género humano, o dicho con otros término, el origen de la cultura humana.

[10]  Cita tomada de “Theano. Cartas, fragmentos y sentencias”, op. cit., p. 107.

Ser mujer sin adjetivos (Reseña del libro “El cerebro femenino” de L. Brizendine)

Louan Brizendine, El cerebro femenino, Barcelona, RBA, 2007, 288 pp.

Hay que valorar el acierto de la autora al tratar cuestiones que, indirectamente, ponen sobre la mesa la denuncia de que algunas políticas igualitaristas y/o ‘unisex’ lo que han conseguido negando lo obvio ha sido desmoronar estructuras y comportamientos sociales que tenían una razón de ser más allá de las acusaciones de ‘patriarcado’ argüidas por cierto feminismo. Desde luego, el hecho de que ciertos fenómenos tengan un origen o una explicación ‘natural’ no significa que los humanos no podamos modificarlos o cambiarlos, o que no estemos legitimados al menos a intentarlo. Ahí está la lucha titánica contra la muerte y la enfermedad, tan ‘naturales’ como la vida misma. Así que el hecho de que el padre fuera una figura ausente hasta hace 10.000 años no significa que la actual reivindicación de que se incopore realmente a la vida familiar sea contraproducente. Pero hay que saber lo que uno defiende y por qué, y también lo que se esconde detrás de las apariencias antes de emitir juicios demoledores o de activar políticas que puedan resultar catastróficas o, simplemente, ineficaces.

Es un libro muy accesible, de lectura fácil porque está escrito siguiendo la moda típicamente americana de intercalar lo anecdótico-personal con lo argumentativo, pero que no por ello, sin embargo, deja de fundamentarse en investigaciones serias y académicas que ofrecen total credibilidad científica (y cuyos contenidos habrá que contrastar con los del libro más reciente de Brizendine también, El cerebro masculino (2010), que próximamente reseñaré aquí).

Para leer la reseña completa visita nuestra web.

Ester Astudillo

Para saber más:

• Programa de Redes dedicado al cerebro femenino, con entrevista a L. Brizendine incluida:

• Entrevista a L. Brizendine en la edición digital de la revista Muy interesante:

http://www.muyinteresante.es/louann-brizendine

ADOLESCENCIA Y EDUCACIÓN (I). El cerebro adolescente: ¿mito o realidad?

Si el tutor de sus hijos adolescentes les dijera al comienzo del curso escolar que estamos en guerra con ellos porque se enfrentan a nuestra autoridad al querer hacer lo que les dé la gana, que tal vez perdamos alguna que otra batalla, pero que si nos mantenemos firmes y unidos, padres y profesores, y con determinación les obligamos a cumplir nuestras normas, seremos nosotros, los adultos, quienes ganaremos la guerra, podrían pensar que están escuchando uno de esos surrealistas monólogos de Miguel Gila, catalán de adopción, el humorista políticamente más incorrecto que hemos tenido en nuestro país, como se puede apreciar en monólogos como “Es el enemigo” o “Es la guerra”, que se pueden descargar en YouTube. Obviamente, quien así habla ignora la investigación neurocientífica más moderna sobre el cerebro adolescente, y su particular interpretación de la adolescencia manifiesta únicamente un juicio de valor que sólo puede atribuirse a su conflictiva experiencia con los alumnos.

Lo primero que debe hacer un padre o un profesor es tratar de comprender el fenómeno de la adolescencia. Y esto no es posible desde la lógica amigo-enemigo. Quien tiene o ha tenido hijos adolescentes sabe perfectamente que las necesidades de afecto, confianza y comunicación son muy superiores a la anterior etapa infantil. Y por lo que respecta a los profesores, nunca deberían olvidar que su percepción de la adolescencia condicionará el comportamiento de los alumnos adolescentes en sus respectivos centros. Comenzar el curso escolar sometiéndoles a un régimen disciplinario prusiano, leyéndoles la cartilla ante cualquier nimiedad, gritarles para hacerse escuchar, avergonzarles públicamente con descalificaciones personales y amenazarles con fuertes castigos ante cualquier desviación de las normas, tal vez sirva para mantener la autoridad institucional del profesor en el aula, pero comportará inevitablemente la pérdida de su autoridad moral y con ella la posibilidad de realizar un adecuado acompañamiento en su proceso de aprendizaje. Para educar a un adolescente se necesita una pedagogía de proximidad, que por un lado procure la empatía entre profesor y alumno, y por otro lado enseñe con la fuerza del propio testimonio por parte del profesor. Sólo de este modo acierto a concebir una feliz convivencia en el aula y un satisfactorio rendimiento académico.

Para ahondar en nuestro conocimiento de la adolescencia, presento a continuación otro magnífico vídeo de www.born-to-learn.org, traducido por la Fundación El Emilio (www.elemilio.org), dedicado al tratamiento de jóvenes drogadictos o con otras adicciones, utilizando el trabajo en el huerto, el yoga y la meditación, además de los testimonios del grupo terapeútico. El mensaje final del vídeo es suficientemente explícito: la adolescencia no es un problema, ni mucho menos una causa de declaración de guerra, sino un período de adaptación a la vida social como adultos, por lo que representa una oportunidad para el desarrollo de nuestra personalidad y la evolución de la especie humana.

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La información expuesta en este vídeo concuerda con las investigaciones neurobiológicas sobre las que reflexiona David Dobbs, escritor norteamericano de éxito y periodista científico en prestigiosas revistas, en el artículo “Hermosos cerebros” publicado el pasado octubre de 2011ⁱ. Cuando los adultos observamos la conducta de un adolescente, especialmente cuando comporta riesgo, nos quedamos la mayoría de las veces sin entender el por qué, sobre todo cuando su entorno no nos parece entrañar ningún problema. Y esto sucede porque buscamos las causas únicamente en el medio social y cultural, ignorando los cambios que experimenta el cerebro con la irrupción de la pubertad por las influencias hormonales y las propias experiencias que poco difieren ya de las vividas por los adultos. Tal como nos hace ver Dobbs, el cerebro adolescente experimenta un proceso de maduración que transforma la red neuronal, de tal modo que aumenta la velocidad en la comunicación entre las neuronas a causa de un aumento de la mielinización de los axones en el lóbulo frontal, un incremento del número de sinapsis funcionales al mismo tiempo que se produce una poda de las sinapis supérfluas, y un engrosamiento del cuerpo calloso que conecta los dos hemisferios cerebrales, con el consiguiente fortalecimiento de la comunicación entre distintas áreas del cerebro, como es el caso de la amígdala, un centro de las emociones inconscientes, y el hipocampo, un centro de la memoria y del aprendizaje, con el lóbulo frontal, un centro de pensamiento, de inhibición de conductas y toma de decisiones. Todo ello permite procesar más posibilidades de acción. Sin embargo, al comienzo de este proceso de maduración cerebral el adolescente se conduce con torpeza en el control de las emociones, la elección de los objetivos y la adecuación a las normas sociales. Además, los adolescentes utilizan con menos eficiencia las regiones ejecutivas situadas en el lóbulo frontal en comparación con los adultos. Sin embargo, se ha investigado que la falta de madurez se puede superar con las pertinentes recompensas, que empujan a tener un mayor rendimiento de la inteligencia ejecutiva. En este punto, los padres y los profesores podemos jugar un relevante papel si hacemos un adecuado acompañamiento educativo.

El cerebro adolescente: ¿mito o realidad?

Robert Epstein, psicólogo norteamericano autor de The Case Against adolescence: Rediscovering the Adult in Every Teen (2007), afirma que la crisis de la adolescencia es un fenómeno propio de la cultura occidental del último siglo, causado principalmente por la escolarización, el cine y la televisión, que han prolongado de manera artificial la infancia al separar a los adolescentes de los adultos con numerosas, arbitrarias y restrictivas normas de conducta, impidiendo el desarrollo de sus potencialidades al tratarlos desde unos estándares de estupidez, frivolidad e insensatez que justifican su estricta tutela. Y si dicha crisis se manifiesta en otras culturas no es sino por las influencias de la cultura occidental. En consecuencia, Epstein niega toda relevancia a los cambios en el funcionamiento del cerebro del adolescente, al considerar que tales cambios no son ya la causa de la adolescencia, sino el efecto de la vida social, ya sea por el condicionamiento de ciertas instituciones, la deficiente nutrición, el consumo de drogas, alcohol y medicamentos o el propio comportamiento.

En un polémico artículo titulado “El mito del cerebro adolescente”, publicado en el 2008ⁱⁱ, llega a afirmar que “el cerebro adolescente –el cerebro inmaduro que supuestamente causa los problemas en la adolescencia—no es más que un mito” (p. 23). Para este psicólogo, la crisis de la adolescencia no es un fenómeno inevitable en el desarrollo individual, causado por procesos neurobiológicos, sino el resultado de la infantilización a la que se somete a los adolescentes, principalmente a través del modelado del sistema educativo y la percepción social estandarizada por los medios de comunicación audiovisuales, en la medida que se presupone que son incompetentes, imprudentes e irresponsables en comparación con los adultos, que ha conducido a la creación de una artificial cultura adolescente y, añadiríamos por nuestra parte, a un lucrativo negocio. El mismo autor se hace eco de la denuncia a la industria farmacéutica que ha fomentado la interpretación sesgada de las investigaciones sobre el cerebro con la finalidad de presentar algunos medicamentos como la panacea de las psicopatologías de los adolescentes. Cabe decir aquí que en los últimos años he conocido algunos casos de alumnos adolescentes que manifestaban inmadurez en habilidades cognitivas y afectivas, como el razonamiento y la planificación, el control de las emociones y la regulación de la conducta, que han sido diagnosticados como TDAH para poder ser tratados con fármacos, bajo la presión de las familias o de los propios alumnos, y obtener así unos mejores rendimientos académicos y unas relaciones familiares menos conflictivas. Basándose en diversos estudios, Epstein concluye que existe “una correlación positiva entre la medida en la que los adolescentes son infantilizados y la medida en la que muestran signos de psicopatología” (p. 25). En su opinión, los problemas que arrastra la crisis de la adolescencia tienen solución si la consideramos como un período de aprendizaje social para hacerse adultos, tal como ha sucedido a lo largo de la historia de la humanidad en la práctica totalidad de culturas. Tal como concluye al final de su artículo: “cuando los adolescentes son tratados como adultos, aceptan el reto de inmediato” (p. 29).

Sin embargo, las conclusiones a las que llega Epstein a partir de las investigaciones que menciona en su refutación de las causas neurobiológicas de la adolescencia pasan por alto que desde las neurociencias no se postula ningún estrecho reduccionismo cientifista ni determinismo biológico, así como que el estudio del cerebro adolescente consiste en una serie de conjeturas, tal como declaran los propios neurocientíficos, a la espera de nuevas investigaciones y sólidas confirmaciones empíricas. Al respecto es iluminadora la siguiente reflexión de la neurocientífica española Natalia López Moratalla, de la Universidad de Navarra, al comienzo de su artículo “Neurobiología de la adolescencia. El control del circuito afectivo-cognitivo”, publicado en el 2011ⁱⁱⁱ:

“(…) estos estudios de imagen funcional están permitiendo mostrar qué es innato y universal y qué cultural en el hombre. Qué nos viene dado genéticamente y qué es adquirido con la vida, la educación, las decisiones personales, las relaciones con los demás, etc. Obviamente, para analizar desde la actividad cerebral la influencia cultural no bastan estas imágenes cerebrales; se requiere información complementaria procedente del campo de las ciencias humanas y sociales, abierto a la significación de las situaciones personales que rodean la decisión. Sin esa información adicional, acerca de los planteamientos culturales de los voluntarios, los datos de los experimentos carecerían de valor” (p. 32).

Por otra parte, Epstein afirma que no existe ni una singularidad en el desarrollo cerebral durante la adolescencia ni un período crítico en el aprendizaje por parte de los adolescentes, al considerar que los cambios que se puedan observar también se encuentran en los adultos y que sus capacidades cognitivas no difieren de las de éstos, atribuyendo al entorno social y no a la maduración del cerebro las causas de los cambios que se producen en la red neuronal y las conductas resultantes. En su opinión, “no se ha conseguido encontrar ni un solo estudio que establezca una relación causal entre las propiedades del cerebro examinadas y los problemas que vemos en los adolescentes. (…) Como se aprende en las clases de estadística elemental, la correlación ni siquiera implica causalidad” (p. 26).

Ahora bien. La crítica de Epstein a las investigaciones sobre el cerebro parece asentarse en el supuesto que el funcionamiento del cerebro de un adolescente es prácticamente el mismo que el de un adulto y que los factores culturales y educativos son más importantes que los genéticos. De ahí que afirme que la crisis de la adolescencia tal como la conocemos en los países occidentales es evitable. Sin embargo, existe un amplio consenso en la comunidad de neurocientíficos, avalado por diferentes y numerosos estudios, sobre la existencia de un cerebro adolescente, así como sobre la existencia de una onda de maduración en el período de la adolescencia que afecta al llamado «circuito del control cognitivo-afectivo». Tal como concluye López Moratalla al final del artículo citado más arriba:

“(…) el comportamiento del adolescente puede ser visto como una inestabilidad, una falta de equilibrio entre la maduración de las áreas subcorticales límbicas, sensibles a las hormonas, y la maduración de la corteza frontal que regula y controla las respuestas emocionales, de forma dependiente de la edad. El desarrollo del circuito de control cognitivo-emocional cambia, o se refuerza, con el impacto de las experiencias relativas a diferentes personas y situaciones y que indudablemente contribuyen a cómo cada uno estabiliza su cerebro socia” (pp. 42-43).

A una conclusión semejante llega la neurocientífica británica Sarah-Jayne Blakemore en el capítulo titulado «El cerebro adolescente» de su libro Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación, publicado en el 2005^iv, cuando afirma:

“Es posible que, en la pubertad, el exceso de sinapsis, que todavía no se han incorporado a sistemas funcionales especializados, den origen durante un tiempo a un peor rendimiento cognitivo. Sólo más adelante, después de la pubertad, el exceso de sinapsis experimenta una poda y su transformación en redes especializadas eficientes. Durante este período, lo que es percibido como importante en el mundo social que nos rodea también cambia y deja su huella en el proceso de poda.” (p. 207).

Por último, cabe añadir que el postular un cerebro adolescente y una onda de maduración cerebral entre los 10 y los 15 años aproximadamente, un tramo en el que se produce una espectacular reorganización de la red neuronal, no tiene por qué conducir, como parece dar a entender Epstein, a considerar a los adolescentes como individuos imperfectos, como si estuvieran en un estado de desarrollo poco menos que salvaje o parecido a un retraso mental. Tal como apunta Dobbs en el artículo mencionado más arriba, la confluencia de la neurobiología, la genética y la teoría de la evolución en la explicación del cerebro adolescente ha aportado una nueva visión, la «teoría adaptativa de la adolescencia», que “describe al jóven no tanto como un tosco esbozo sino como un ser exquisitamente sensible y sumamente adaptable, preparado casi a la perfección para la tarea de abandonar la seguridad del hogar y salir al complicado mundo exterior” (p. 13). En su opinión, muchos de los rasgos con los que los adultos definimos la adolescencia (ociosidad, distracción, impulsividad, temeridad, estupidez, egoísmo, etc.) no son más que lo que a los adultos nos molesta de ellos por su oposición a nuestros roles sociales o bien nos preocupa por su propia seguridad. Desde esta perspectiva, experiencias de riesgo como la búsqueda de sensaciones, emociones fuertes y novedades no son conductas disfuncionales, ni mucho menos patológicas, sino todo lo contrario, conductas positivas que amplían su círculo social y pueden contribuir a su éxito, al mismo tiempo que ponen a prueba sus habilidades afectivas y cognitivas.

No se puede negar que las escuelas se han convertido en una especie de centros de confinamiento de los adolescentes, aplazando artificialmente su acceso al mercado laboral y a la edad adulta. Y que la industria del ocio y la sociedad de consumo han creado una artificial cultura adolescente al encontrar entre las motivaciones y las gratificaciones de los más jóvenes un rico filón por explotar con fines lucrativos. Pero tampoco se puede obviar que la propensión al riesgo y la valoración de la recompensa sobre la base del deseo y de la interacción social, y no del peligro, es un eficaz mecanismo de adaptación al medio que favorece la selección natural. Sin este rasgo adaptativo, cuya universalidad desmiente su origen cultural, tal vez la humanidad no se hubiera enfrentado con éxito a los desafíos ecológicos del medio físico y social. “La cultura –afirma Dobbs– no crea la adolescencia. La singularidad de esa fase de la vida deriva de los genes y los procesos del desarrollo que han sido seleccionados a lo largo de miles de generaciones porque desempeñan un papel crucial durante ese período transicional de la vida: producir un individuo óptimamente preparado para abandonar un hogar y salir a un territorio desconocido” (p. 19).

i En la revista National Geographic, vol. 29, nº 4, pp. 2-21.

ii En la revista Mente y Cerebro, nº 32, pp. 22-29.

iii En la revista Clínica y análisis grupal, Tercera época, vol. 1, nº. 1, enero-julio, pp. 31-47.

iv Madrid, Editorial Planeta, 2011, pp. 193-211.