Ideas para una pedagogía crítica

1

La mujer y el hombre no son universales ni eternos; sus vidas son procesos particulares y finitos, como el resto de seres vivientes y cosas naturales, y en su dimensión biológica son unidades psicofísicas dinámicas, en evolución, cuya tendencia es la pervivencia en el medio, la reproducción de la especie y la autorrealización a través de obras culturales en cuya creación histórica hombres y mujeres se transforman contínuamente. No representan ninguna substancia, sino que devienen en una sucesión de accidentes y múltiples apariencias. Por tanto, no hay una esencia ni una identidad a las que tenga que referirse la educación, ni un modelo ideal humano que alcanzar mediante la educación.

2

La condición humana es la de un existente que se recrea incesantemente a sí mismo, en un ciclo de autoproducción y variación sin fin hasta la muerte. Su proceso social y cultural de humanización, a través del cual se potencia su adaptación al medio y se perfecciona su relación con los otros individuos de su misma especie, es específico y singular en cada individuo, por lo que la educación tiene que ser siempre individualizada, discriminándola de toda referencia a una totalidad abstracta como la clase social o la nación.

3

Educar no es lo mismo que instruir, doctrinar o amaestrar. Educar es humanizar, y esto no es otra cosa que hacer partícipes a todas las personas –superando los desafíos del medio, los obstáculos de la sociedad y las limitaciones y discapacidades de cada uno–, de las inclinaciones y disposiciones que nos caracterizan como especie en un momento histórico determinado y que tienen una función biológica adaptativa y de determinación racional de la realidad, tal como el deseo del conocimiento, el amor por nuestros congéneres y la búsqueda de la felicidad.

4

La pedagogía que sirve a nuestra humanización no es el resultado de unos métodos de enseñanza y de unos correlativos sistemas de evaluación de lo aprendido, sino la mediación de ambos elementos –enseñanza y aprendizaje– en un proceso indefinido, variable y abierto a toda clase de posibilidades transformadoras que implica tanto a los docentes y sus organizaciones escolares como a los alumnos y sus familias. Por tanto, se rechazan todos los enfoques holísticos y sistemáticos por su valor especulativo y el cierre dogmático de la praxis pedagógica.

5

El valor educativo –en el sentido que aquí damos a la educación– de una relación de enseñanza y aprendizaje no radica en conseguir que el alumno sea un nuevo eslabón en la transmisión de nuestro estadio cultural,  sino en fomentar la reflexión crítica sobre el entorno natural y social, así como sobre la tradición cultural y sus pretensiones de verdad, socializando como legítimo patrimonio de la humanidad el conocimiento alcanzado y garantizando que los diversos saberes sean vitalmente significativos y socialmente necesarios, y que se puedan llevar a la práctica para modificar nuestras vidas, en función de las posibilidades de cada alumno. Los educadores tienen que enseñar a dudar y preguntar para que sus alumnos puedan aprender a responder y hallar soluciones a los problemas de nuestro mundo.

6

El educador tiene que ser consciente de que la pedagogía tiene una ineludible relación con la política porque las instituciones educativas cumplen un papel legitimador o transformador de nuestro sistema social. Ciertamente o bien se educa para formar una clase dirigente que desempeñe una función intelectual dominante o bien se educa para formar entre la clase subalterna un grupo que desempeñe una emergente función intelectual que subvierta el orden social. Y justamente aquí radica una de las principales diferencias entre una pedagogía crítica y una pedagogía tradicional. La pedagogía crítica ha de promover una justa distribución de los recursos educativos para que las clases populares adquieran una educación integral así como una concepción ética y estética de la vida que les permita aspirar a unas condiciones sociales más justas y dignas.

7

Una constante de todos los grandes pedagogos y reformadores de la educación en Occidente es la crítica de la sinrazón de las enseñanzas impartidas por los adultos, en particular por los docentes en las escuelas, así como la crítica del irracionalismo social en el comportamiento y las costumbres de sus coetáneos. Este hecho es una nueva evidencia  de la imperfección y falla ontológica de la condición humana. En este sentido, la pedagogía crítica es un intento de disminuir esa disonancia entre nuestras vidas y nuestros ideales culturales, pero desde la auto-reflexión crítica que no es posible llegar a alcanzar un grado último y definitivo de perfección en el ser humano. El hilo rojo de la pedagogía crítica es la ironía.

8

El educador no debe buscar la disciplina en el aula y el esfuerzo por parte de sus alumnos ni en la fuerza, ni en la obediencia, ni en la autoridad, sino sólo en el reconocimiento de su influencia por los mismos alumnos sobre la base de las pasiones intelectuales que despierte en cada uno de ellos, tales como la curiosidad por todo cuanto nos rodea y nos constituye, la admiración por toda clase de realidades empíricas o trascendentales y el vértigo por una vida de entendimiento. Sólo de este modo se puede fijar la atención, provocar la motivación, suscitar la emoción, despertar el pensamiento y conservar la memoria de los alumnos de una forma eficaz y sostenible en la relación de enseñanza y aprendizaje. El instrumento didáctico más potente no hay que buscarlo en ninguna tecnología ni en ningún método pedagógico, sino en las pasiones intelectuales del educador y en su capacidad de contagio emocional e intelectual.

9

Antes que profesor (el que imparte una disciplina) hay que ser maestro (magister, el mago comunicador capaz de transmitir un contenido), y antes que maestro hay que ser una buena persona (la persona que vive en compañía de los demás con benevolencia, y además le gusta hacerlo). Educar es un acto que requiere amar al otro y un sentido moral de la piedad en virtud de lo cual el educador se pone al servicio de la educación de los alumnos para su perfeccionamiento físico, emocional e intelectual. En el cumplimiento de este mandato genésico, que lleva al respeto de los alumnos y a la equidad en su trato, se juega el docente su prestigio social. No importa la materia o los contenidos que el  profesor o el maestro enseñe, porque haga lo que haga el docente siempre tiene que educar para la vida.

10

Para escapar de la rutina y la repetición, del tedio y del aburrimiento, de la alienación del trabajo y de la pérdida de sentido, del autoengaño del docente y del fracaso del alumno, hay que olvidarse del currículo y orientarse por la vida y la realidad social. El drama de la educación es seguir unos objetivos y limitarse a unos procedimientos impuestos por terceros. La única educación que se puede legitimar desde una cultura democrática y desde una actitud tolerante es aquella que consiste en la libertad de pensar y hacer, inventar y construir, imitar y compartir, en un diálogo incesante entre docentes y alumnos, entre escuela y familia, entre comunidad escolar y sociedad. La principal ambición del educador no tendría que ser la de acabar un programa sino la de lanzarse a la aventura de la vida y del saber arrastrando con él a sus alumnos.

CODA

No existe el educador ideal, sólo existes tú en tu proceso educativo. Hay que asumir que del mismo modo que una buena persona se hace en el curso de toda una vida, un buen maestro o profesor se hace cada día en su experiencia docente, de donde tiene que extraer todo lo que necesita para dar la clase del día siguiente. Y si tu profesión no te complace y consideras que ya no puedes hacer más como educador, entonces lo mejor que puedes hacer por ti y por tus alumnos es armarte de generosidad y coraje y cambiar de profesión, que tu renuncia sea el acto educativo ausente de tu ejercicio profesional para que la educación siga progresando.

Félix Pardo y Josep Pradas

Educar para la paz

Participación conjunta del ICIP y la ECP en un Observatorio de libros de texto de historia de 4º de ESO en el sistema educativo catalán sobre la cultura de la paz

El ICIP (Institut Català Internacional per la Pau)[1] es un organismo público vinculado a la Generalitat de Catalunya. Su creación fue una reclamación prolongada del movimiento antimilitarista catalán, intensificada con las protestas por la guerra de Irak. Los objetivos del ICIP son facilitar la resolución pacífica de los conflictos bélicos internacionales y su transformación, posibilitar que el gobierno de Catalunya tenga un papel como agente de paz y promover la cultura de la paz en el mundo y en Catalunya. Por su parte, la ECP (Escola de Cultura de Pau)[2] tiene objetivos muy similares al ICIP, depende de la UAB (Universitat Autònoma de Barcelona) y desde la vertiente de la investigación universitaria analiza los derechos humanos, las posibilidades de la rehabilitación posbélica, el comercio de armas, la relación entre la creación artística y la paz, la prevención de los conflictos armados y la diplomacia paralela.

Ambas instituciones trabajan desde hace años en varios observatorios, eminentemente sobre el movimiento antimilitarista y pacifista y el ciclo armamentista de los Estados: el presupuesto público en armamento y la relación con las empresas del sector. Desde inicios del 2011 el ICIP y la ECP coparticipan en un Observatorio de libros de texto de historia de 4º curso de ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria). Preocupados por una más efectiva cultura de la paz en la enseñanza, la intención es analizar en qué medida los libros utilizados en las aulas cumplen con los supuestos de la cultura de la paz, los exigidos desde el currículo del sistema educativo catalán de 2008, que tiene un esquema definido por la urgencia de la adquisición de competencias, lo que obliga a velar por la transmisión de valores democráticos, solidarios, de respeto a la diversidad cultural, la paz y el medio natural.

En la siguiente entrevista, Vicenç Fisas, el director de la ECP y titular de la Cátedra UNESCO sobre la paz y derechos humanos de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), nos habla de las deficiencias y posibilidades  de la  educación formal e informal en nuestro sistema educativo por lo que respecta a la enseñanza de la cultura de la paz:

El ICIP y la ECP, gracias a debates recientes de los diferentes actores de la educación para la paz de España y Catalunya, muy en particular las jornadas del Movimiento por la Paz de 13-14 de noviembre de 2009[3], concluyen que esta educación se basa en talleres formativos y materiales divulgativos. En el sistema de enseñanza formal se incorpora de forma puntual  en las semanas de puertas abiertas, en los DENIP[4] y otras actividades, pero pocas escuelas adoptan los criterios de la cultura de la paz en las asignaturas en extensión y de forma transversal. El Observatorio tiene el objetivo de ahondar en el enfoque por competencias y la educación para la paz en la enseñanza.

El análisis parte de una percepción de la cultura de la paz que va más allá de la mera dicotomía factual de paz-guerra. Se trata de conocer si la bibliografía explica adecuadamente las causas y consecuencias de los conflictos bélicos, tanto las más visibles: las político-diplomáticas y las económicas, como también las sociales o culturales. De explorar además si los libros señalan las responsabilidades morales y los responsables de los hechos en los conflictos bélicos y los conflictos sociales: grupos políticos, económicos, sociales o individuos. La cultura de la paz entiende que hay distintos tipos de conflictos, no sólo los bélicos sino los conflictos sociales vinculados al trabajo, la pobreza, las desigualdades de género, el medio ambiente, los derechos humanos y la diversidad cultural. La cultura de la paz concibe la violencia como “la actitud o comportamiento que constituye una violación o una privación al ser humano de una cosa que le es esencial como persona (integridad física, psíquica o moral, derechos, libertades…)”[5]. Asimismo, apuntar que la cultura de la paz reconoce distintos niveles de violencia, la “violencia directa”, la “violencia estructural” y la “violencia cultural”[6], la primera es la agresión física, la segunda es el control de los recursos materiales por una minoría, la desigualdad social que impide a los individuos cubrir las necesidades básicas, la tercera está relacionada con la religión, la lengua, los medios de masas, el arte que es empleado para legitimar o justificar las dos anteriores violencias. La observación del rigor conceptual de los libros al definir conflicto bélico, conflicto social, paz, tratado de paz o violencia, y al definir también los regímenes políticos a lo largo de la historia es otra prioridad.

La investigación no sólo entra en los contenidos y sus conceptos asociados, sino también aborda la capacidad didáctica de los libros en ejercicios y actividades propuestas. Me refiero, claro está, a las posibilidades de estos libros para incorporar correctamente la perspectiva de competencias exigida: si además de la necesaria asimilación de conocimientos facilitan la adquisición de actitudes éticas, nuevas reflexiones y espíritu crítico en el alumnado, si provocan debates en la clase…

El Observatorio de libros de texto ha superado una primera fase de elaboración del informe, con una posterior discusión de éste con profesorado usuario e investigadores de historia. Ha trabajado conjuntamente con un grupo de docentes de enseñanza secundaria e investigadores de historia contemporánea con amplia experiencia, entre otros Jaume Botey, Joan Camós, Judith Casadesús, Lluís Massana, Albert Marzà y yo mismo. Actualmente está desarrollando una segunda fase, las entrevistas con los editores y autores de los libros de texto, con tal de discutir las conclusiones del informe y contemplando la posibilidad de modificarlo. En principio, el informe será presentado al público a fines de enero de 2013.

Luis Pizarro Carrasco

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[1] Instituto Catalán Internacional para la Paz: http://www20.gencat.cat/portal/site/icip

[2] Escuela de Cultura de Paz: http://escolapau.uab.cat/

[3] Movimiento por la Paz: http://www.mpdl.org/

[4] DENIP: Día Escolar de la No-Violencia y la Paz.

[5] Seminario de Educación para la Paz-APDH, Educar para la paz: una propuesta posible. Catarata, Madrid, 2000.

[6] Galtung, Johan, Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bakeaz/Gernika Gogoratuz, Bilbao, 2003.

Por qué lo llaman excelencia cuando quieren decir hegemonía y negocio

La educación es uno de los asuntos que más preocupa a la mayoría de personas. También para las que no son madres o padres, aunque sólo sea por un simple cálculo egoísta acerca de quién pagará nuestros servicios públicos o pensiones. Porque de ella no sólo dependen las oportunidades de aprendizaje de los hijos, sino también las posibilidades de futuro de la sociedad. Sin embargo, esas mismas personas tienden a atribuir la principal responsabilidad de la educación a las escuelas, omitiendo en sus juicios que tanto como padres o ciudadanos  también forman parte de la comunidad educativa.  Así, es habitual que los padres pregunten a sus hijos a su regreso de la escuela –cuando lo hacen—qué les han enseñado hoy sus maestros o profesores. O bien es frecuente encontrar en los medios de comunicación toda clase de personas, ya sean responsables políticos, expertos, docentes o simplemente lectores de dichos medios, que se  preguntan, a la vista de las permanentes insuficiencias de la enseñanza que diversos informes ponen de manifiesto año tras año, qué se enseña en las escuelas.

Pero la educación no es un asunto privado, ni los docentes tienen que ser los únicos educadores, si lo que de verdad queremos es formar sujetos con espíritu crítico y valores democráticos que mejoren el sistema social en el que actualmente vivimos. De hecho, no es prudente ni conveniente que la educación esté relegada a las escuelas y su competencia quede en manos de los docentes porque, como nos advierte Richard Gerver en su sugerente ensayo Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos (2012), entonces el aprendizaje no estará suficientemente vinculado al entorno social y cultural de los alumnos y, en consecuencia, no será efectivo al carecer de relevancia para los intereses que movilizan sus respectivas facultades. Como dice el mismo autor, «como maestros tenemos el papel y el lápiz; la comunidad que nos rodea puede proporcionar la historia que vamos a escribir. Si la historia procede únicamente del personal docente, siempre será una fantasía; si procede de todos nosotros, será real» (cap. 11.- Derribar los muros. Educar con la comunidad;  p. 105). Si todos, madres o padres, o bien ciudadanos en nuestras respectivas actividades e interacciones sociales, nos preguntásemos cada día qué estamos enseñando a los niños y jóvenes, seguramente muchos de los problemas que presenta la educación tendrían fácil solución y por extensión también otros tantos problemas que afectan a la vida social. Y no sólo porque contribuiríamos entre todos a crear valor a los contenidos que aprenderían los alumnos, al reforzar la motivación y la atención en el aula al presentar una información estimulante y vitalmente significativa para los alumnos, sino también y sobre todo porque estableceríamos una conexión entre la educación y la comunidad de tal manera que ésta proporcionase los medios necesarios y aquélla los fines deseables.

Imaginemos, por un momento, que todas nuestras instituciones políticas, organizaciones económicas, entidades sociales e  iniciativas individuales se pusieran al servicio de la educación, entendiendo por ésta un asunto público y de interés social para toda la comunidad, fijándose como primera prioridad el bienestar y desarrollo armonioso de la población infantil y juvenil. Que desde el Parlamento hasta las familias, pasando por toda clase de entidades y negocios, no se tomase una sola decisión sin considerar en qué medida puede perjudicar a los niños y jóvenes. Que la comunidad en cada una de sus mediaciones y en cada uno de sus sujetos se identificara con la educación. Ciertamente cuesta imaginar, y el sólo hecho de pensar las numerosas dificultades para su efectuación no señala otra cosa que el lamentable estado moral en el que vivimos. Pero no es imposible. La justicia tal vez sea inconmensurable, pero la injusticia es fácil de medir y registrar como demuestra el Premio Nobel de economía Amartya Sen. Y es toda una injusticia privar a las nuevas generaciones de una educación de calidad y que refleje la realidad social. Muchos verán en una propuesta como ésta, a pesar de la simpatía que les despierte, una mera ilusión. Y entre aquellos que la comparten, pero perciben un excesivo idealismo, se afirmará que no es viable ninguna propuesta que comience ignorando el comportamiento real de las personas y postule un condicional como principio para el cambio de la conducta social. Pero no es menos cierto que mientras este cambio de paradigma educativo –la comunidad como agente educativo– no se logre, seguiremos dando vueltas de forma errática, cuando no sesgada por imperativos ideológicos, en torno a los factores que intervienen en la educación en perjuicio de todos, o mejor dicho, en beneficio de una selecta minoría.

Los defensores del status quo alegarán que ya se toman las medidas necesarias para conseguir la implicación de la comunidad en la educación. Que no se puede imponer por la fuerza una conducta que supondría una intromisión en la vida particular de las personas y en su libertad individual. Pero la verdad es que en nuestra sociedad encontramos abundantes ejemplos del enorme progreso que se puede alcanzar en algunas actividades cuando hay una decidida voluntad política y un amplio respaldo del conjunto de la sociedad. Fijémonos, si no, en lo que sucede con el deporte. En el recomendable estudio de Ch. Baudelot y R. Establet, El nivel educativo sube. Refutación de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas (1989), en el que se refuta la vieja idea del continuo descenso del nivel académico en el sistema educativo (referido a Francia, pero extrapolable a la mayoría de países occidentales), se establece al comienzo del mismo un símil con los factores que intervienen en la promoción y mejora de la natación de competición. El propósito de esta comparación es mostrar que lo que sucede con la continua mejora en el rendimiento de los nadadores no es una excepción cultural porque es análogo, con las correspondientes adecuaciones, al continuo incremento del nivel educativo y de la excelencia académica en las últimas generaciones de estudiantes. Si esto último no es evidente es porque, como observan Baudelot y Establet, los objetivos educativos, aunque pueda parecer paradójico, no se definen con la misma claridad y rigor que el record deportivo. Existe, no obstante, una salvedad por lo que respecta al nivel educativo, pues éste no sube de manera igual en todos los alumnos, en las diferentes etapas educativas y en los diversos centros de enseñanza reglada, porque tal incremento está en función del estatus socioeconómico de las familias. El espíritu, ciertamente, no es más pesado que el cuerpo, pero la condición de clase lo hace más frágil y liviano en unos o más consistente y sólido en otros. Los factores en cuestión son los ocho siguientes:

1. «Las marcas se registran bajo una forma numérica… Objetivamente mensurables y comparables, constituyen… unos objetivos perfectamente definidos.
2. Los rendimientos son objeto de un profundo reconocimiento social y especialmente de una valoración diaria en los medios de comunicación.
3. Las tecnologías materiales se renuevan constantemente y se hacen más complejas… Estas modificaciones tecnológicas no constituyen el factor determinante del progreso del rendimiento; sólo son medios que exigen cada vez más al organismo del campeón, condenado a elevarse hasta el nivel requerido por la nueva tecnología.
4. La preparación fisiológica y médica del organismo es objeto de una encarnizada investigación científica.
5. Ha aumentado considerablemente el tiempo consagrado a los entrenamientos y a la actividad deportiva.
6. Se ha racionalizado la pedagogía deportiva.
7. El número de practicantes ha aumentado mucho y la selección, operada sobre masas cada vez más numerosas y mejor formadas, se ha vuelto cada vez más implacable y perfeccionada. Cada deportista puede situarse en una escala cuyas categorías están definidas precisamente.
8. Las clases privilegiadas, altamente interesadas por el deporte, tienen una creciente influencia en la población.» (op. cit., Madrid, Ediciones Morata, 1998, pp. 17-18)

Lo que me interesa considerar de este símil son los factores que no se cumplen en la educación y que pueden explicar los muros que todavía separan la escuela de la comunidad, impidiendo la optimización del aprendizaje y la inhibición de la búsqueda de su sentido por parte de los niños y jóvenes. No obstante, comenzaré considerando los factores que sí se cumplen por lo que puedan revelarnos, y que son el quinto, el sexto y el séptimo. Por lo que respecta al factor nº 5, las jornadas escolares son intensivas, agotadoras y tan alienantes como las que puedan padecer los padres (en los centros públicos un mínimo de 23 horas lectivas semanales, que en muchos casos pueden llegar a superar las 40 horas de enseñanza o estudio semanales si se añaden los talleres, las actividades extraescolares, las clases de repaso y los deberes realizados en casa). En muchas casas es un hecho insólito encontrar a los niños jugando en los días escolares, cuando está demostrado que el juego es la mejor manera de aprender que tienen los niños. Y el poco tiempo del que disponen lo emplean en actividades pasivas, que no requieren ningún esfuerzo, como ver la televisión. Aquí la comunidad sí que  interviene en la educación formando a los futuros ciudadanos en aquellos hábitos que garantizarán el funcionamiento de todos aquellos negocios en los que se antepone la acumulación del capital a la felicidad de las personas.

Con respecto al factor nº6, se han alcanzado las previsiones más optimistas en la institucionalización de la pedagogía escolar y en la tecnología didáctica. Las administraciones educativas y las editoriales disponen ahora de numerosos expertos que generan un enorme volumen de información en evaluaciones del sistema educativo, con presupuestos millonarios pero de escasa utilidad porque no se corrigen los errores de las políticas educativas, y diseños curriculares y programaciones tan altamente formalizados que cumplen a la perfección el propósito con el que fueron ideados:  el control directivo de la práctica docente, la uniformidad del saber, la homogeneización del sistema evaluativo y, en consecuencia, la eliminación del pensamiento creativo y divergente. Aquí la comunidad también interviene en la educación, en la medida que la enseñanza reglada otorga a la administración que la gestione una poderosa influencia en el control ideológico de la sociedad y asegura a las empresas que la provean de recursos un lucrativo negocio, que se renueva de curso en curso, como el tinglado de los libros de texto.

Por último, en relación al factor nº 7 la democracia ha traído a los pueblos que la han conquistado la universalización de un derecho como la educación, lo que ha comportado la escolarización de toda la población infantil y juvenil. Sin embargo, la socialización de la educación se ha efectuado con los parámetros y las dimensiones críticas del sistema económico, por lo que el diseño institucional de la educación también ha rendido culto a la eficiencia, lo que ha conducido, desde la aplicación de las economías de escala, a un enfoque economicista de la educación: concentración de la población escolar en centros de gran magnitud, despersonalización de la enseñanza, fomento de la competitividad y exclusión de las externalidades negativas en el cálculo de costos  (externalización del diagnóstico y tratamiento de los trastornos de aprendizaje, fracaso escolar y abandono de la escolarización en la etapa postobligatoria).

Pasemos ahora a considerar los factores que no se cumplen en la educación, que son los cuatro primeros y el octavo. El factor nº 1 hace referencia a los objetivos. Afirmar que en la educación de hoy en día no existen unos objetivos definidos de forma clara y distinta puede sorprender cuando existe una extensa colección curricular.  Pero lo que me enseña mi experiencia docente de más de 25 años es que prácticamente todos los objetivos propuestos en las programaciones de las materias son abstractos, desvinculados de la realidad de los alumnos y de las escuelas e intempestivos con las circunstancias de la vida social. A continuación algunos botones de muestra: pregunten los padres a los hijos que cursen materias de economía por el mecanismo de creación del dinero bancario y la generación de la deuda, cuya comprensión es fundamental para entender la actual situación de crisis financiera y económica que las propias familias padecen, a ver si les pueden responder; o bien pregunten los maestros o profesores a los alumnos que cursan las materias que ellos no imparten no ya por el último Premio Nobel de una determinada especialidad, porque el silencio está asegurado, sino por los más prestigiosos pensadores, científicos, escritores o artistas vivos de su ciudad, a ver cuántos son capaces de nombrar; o bien pregunten los hijos a los padres y los alumnos a los docentes qué evento social, económico, científico o artístico importante se ha celebrado o va a celebrarse en la propia ciudad, a ver qué se responde. La escuela no sólo tiene altos muros que hay que derribar, sino también ventanas cerradas que hay que abrir. Lo que se dice de puertas adentro, obviando lo que acontece en la comunidad, no es que sea una fantasía, sino más bien es una necia ignorancia.

El factor nº 2 hace referencia a la valoración social. Siempre me ha fascinando el fervor casi religioso que levantan algunas competiciones deportivas, a la cabeza de las cuales está el fútbol. Sólo hay que encender la televisión un domingo o comprarse un periódico un lunes para constatar su trascendencia social que llega hasta el paroxismo. Les invito a entrar en el siguiente sueño: es una tarde de domingo, su familia se sienta ante la televisión, selecciona uno de los canales locales y mira un programa sobre las últimas tendencias en educación que se están experimentando en diversos colegios, algunos del propio barrio. El programa registra la máxima audiencia y es motivo de estimulantes conversaciones con sus hijos. A la mañana siguiente, de camino al colegio, se detiene ante un quiosco a comprar el diario de mayor tirada, Comunidad educativa, con millones de lectores. Los lunes son un día muy especial. Una tercera parte de sus páginas se dedica a presentar las mejoras obtenidas la semana anterior en todos los colegios del país y los de referencia en el extranjero. Con nerviosismo busca el rendimiento obtenido en el colegio de sus hijos. Como cada lunes se ha vuelto a entretener hojeando el diario y la puerta del colegio ya está cerrada… Parafraseando un texto que circula por internet del genial humorista Forges con el título “Un país mediocre”, en el que se hace referencia a España, un país como el nuestro no puede tener más que una educación mediocre cuando las diferentes administraciones educativas están lesionando el derecho a una educación pública y de calidad y la mayoría de afectados tiene más motivos para indignarse cuando los guiñoles de un país vecino bromean sobre nuestros éxitos deportivos

El factor nº 3 hace referencia al cambio tecnológico. Yo mismo trabajo en un centro  que posiblemente sea el único de Europa por el lamentable record de no impartir la asignatura de informática en ningún curso de la Secundaria. Parece un chiste que en una sociedad de la información no se enseñe en la escuela la tecnología que permite entender cómo se  procesa la información en la actualidad y facilita su uso y aplicaciones. Pero no hace falta llegar hasta este extremo. Muchos centros de enseñanza en nuestro país, tanto públicos como concertados, están todavía en una fase inicial de implantación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y la mayoría de docentes son analfabetos funcionales –perdón por la expresión– en las TIC, al no existir un plan estratégico con objetivos ambiciosos y provisión de recursos para su formación. Basta con que se produzca un error en el uso de una función del procesador de textos o de la impresora o que se haya desconfigurado alguna aplicación o programa para constatarlo. Por otra parte, por primera vez en la educación, la legitimación de la autoridad en el saber se quiebra al superar con creces los alumnos a los docentes en su competencia en las TIC. Si se aplicasen unos elementales principios de gestión del conocimiento, superando prejuicios y complejos, los alumnos podrían operar una elemental alfabetización informática de sus maestros y profesores en su práctica docente. Como botón de muestra: el uso del móvil con fines educativos o las consolas portables con programas educativos. Con todo, percibo en algunos proyectos educativos una  ingenua fascinación en los cambios tecnológicos y una excesiva confianza en su poder para determinar el progreso en la educación.  El contacto afectivo y el estilo docente es insustituible para garantizar el aprendizaje del alumno. Las TIC sólo son un medio que ponen nuevos niveles de exigencia  a los alumnos y a los docentes.

El factor nº 4 hace referencia a la investigación científica. Otra imagen que no deja de asombrarme es la de miles de hinchas de los grandes clubs de fútbol siguiendo la evolución de sus entrenamientos, escrutando con prismáticos las anotaciones de los entrenadores, leyendo atentamente los partes médicos hechos públicos tras las operaciones  de los jugadores lesionados. En todos mis años de docencia son contadas las ocasiones que unos padres se han interesado por la didáctica de las asignaturas que he impartido. Y raramente he hablado con unos padres de un libro de pedagogía o sobre educación. Pero la peor parte se la llevan mis compañeros de profesión. Son excepcionales las personas con las que he podido compartir lecturas y reflexiones. Mi buenismo me llevó en el pasado a dejar a algunos compañeros y compañeras libros de didáctica de sus especialidades o  bien a sugerir estimulantes libros sobre educación que después de muchos meses me devolvieron sin haberlos leído o bien no tuve ocasión de volver a comentar al no leerlos. Si existe una carencia entre los docentes es la falta de un genuino espíritu científico. No existe el hábito de probar la validez de una propuesta didáctica como la que ofrece un libro de texto antes de recomendarlo a los alumnos e iniciar el curso. Sólo a posteriori, y cuando se hace patente el fracaso de los alumnos, se corrige la intervención didáctica en el aula. Tampoco existe el hábito de experimentar en el aula nuevas propuestas didácticas, de realizar investigaciones básicas con el aprendizaje de los alumnos para distinguir los resultados óptimos de los críticos.  De este modo, muchas de las cosas que se hacen y dicen en las escuelas no tienen ningún fundamento y son el resultado de las preferencias personales y de los sistemas de creencias de los docentes. Basta como botón de muestra, que es más bien una perla, la ignorancia que se tiene sobre cómo aprende y recuerda el cerebro, como si el aprendizaje fuese un hecho sobrenatural que nos llega por arte de sortilegios y embrujos.

Y llegamos finalmente al factor nº 8 que hace referencia al papel que juegan las élites. En el mundo del deporte podemos encontrar muchas actividades, como el tenis, el golf, la vela o la equitación que han llegado a popularizarse por la influencia de las clases dirigentes que los practicaban. Su interés por estos deportes les ha llevado a controlar las respectivas Federaciones para de este modo sufragar con fondos públicos sus gastos. Un rápido repaso de los apellidos que figuran en los cargos directivos basta para constatarlo. Pero en el mundo de la educación no encontramos la misma influencia, porque su interés por una educación de calidad se limita únicamente a los de su clase, creando un sistema educativo paralelo y no simplemente complementario a la oferta pública sobre la base del status socioeconómico, que rechaza el principio de la coeducación social, contribuyendo de este modo a la división de la sociedad en clases económicas. En consecuencia, su modelo educativo no se ha popularizado como sí ha sucedido con sus deportes. Además la escuela privada concertada está erosionando la calidad de la escuela pública con una competencia desleal, porque han conseguido de la administración educativa incrementar unos conciertos económicos que representan para los grandes centros una segunda línea de financiación, absorbiendo de este modo una parte importante de los presupuestos disponibles para la escuela pública, que precisa de mayores recursos para garantizar la escolarización y atención de los niños y jóvenes procedentes de las clases sociales más desfavorecidas y con una específica problemática social.

Llegados a este punto, si son tan evidentes los factores que no se cumplen en la educación y que impiden su progreso, entonces cabe preguntarse qué pasa en las escuelas para que no se reaccione adoptando las medidas necesarias. No he tenido que pensar mucho, dada mi experiencia en el sector, para llegar a la conclusión que la causa principal es la incompetencia pedagógica de los equipos directivos en el marco de unas organizaciones autoritarias, cuyo autoritarismo bloquea la posibilidad de depurar responsabilidades y aprender de la propia experiencia. Recuerdo ahora la lectura que hizo Manfred Max-Neef del libro de Norman F. Dixon On the psychology of military incompetence, donde se encuentra la siguiente iluminadora cita: «Puesto que el autoritarismo es en sí mismo el producto de una defensa psicológica, las organizaciones autoritarias son maestras en rehuir culpabilidades. Ello lo logran por simple negación, por racionalización, por medio de chivos expiatorios o por alguna suerte de combinación de las tres formas. Cualquiera que sea el método utilizado (para rehuir responsabilidad ante el fracaso) el hecho es que los realmente responsables de error o incompetencia jamás lo admitirán. De allí que nada pueda hacerse para prevenir recurrencias» (La dimensión perdida. La inmensidad de la medida humana, Icaria, 2008, p. 40). Como a Max-Neef, también a mí también me hieren estas palabras porque he padecido esta misma secuencia y la única solución posible es cambiar de centro. Las organizaciones autoritarias y las personas que son moldeadas en el autoritarismo al no ser capaces, por su rigidez, de reconocer los propios errores se vuelven ineficaces y, en su huida hacia adelante, exaltan el orden y la disciplina creyendo que estos valores son la única vía para recuperar la eficiencia perdida, cuando en verdad terminan minando la dimensión humana de la organización y con ella, en algunos casos, la viabilidad de la empresa. Como sigue leyéndose en el largo párrafo citado: «cuando su existencia [el error] tiende a hacerse evidente, la manera de resolverlo es reincidiendo en él, pero con mayor energía. El secreto parece estar en la indiscriminada aplicación de la energía. Un error repetido con creciente energía, termina por convencer a la mayoría de las víctimas de que no se trata de un error sino de una nueva norma. Sólo los disidentes se percatan del juego; pero los disidentes, desde luego, no tienen cabida en una estructura autoritaria» (íbid., p. 41).

Félix Pardo

Para seguir pensando:

Ch. Baudelot y R. Establet, El nivel educativo sube. Refutación de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas (Morata, 1998)

Richard Gerver, Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos (Ediciones SM, 2012)

Ibáñez, José Emiliano, La educación transformadora: conceptos, fines, métodos. En http://jei.pangea.org/edu/f/edu-transf-conc.htm

Max-Neef, Manfred,  La dimensión perdida. La inmensidad de la medida humana (Icaria, 2008)

Tonucci, Francesco.  La ciudad de los niños: un modo nuevo de pensar la ciudad (Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001)

– Proyecto “La ciudad de los niños”:

http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm

Wild, Rebeca, Educar para ser. Vivencias de una escuela activa (Herder, 2011)

Otra escuela para otra sociedad

Pensar lo que debería ser por razones morales o bien pensar lo que podría ser por fenómenos históricos tal vez sea una de las actividades más relevantes del pensamiento humano, por nuestro afan de ir más allá de la realidad presente que nos limita, abriendo una vía de escape a través de la ideación de una realidad futura. Pero es también la actividad más arriesgada. Y ello no sólo porque del futuro no tenemos experiencia alguna, como ya nos advirtió David Hume en su crítica del método inductivo propio de las ciencias naturales y sociales, por lo que sólo podemos apelar a nuestras creencias o fe en su validación. También porque nuestra subjetividad puede representarse con las formas más sombrías y terribles de la razón humana, como ya nos advirtió Karl Popper en su crítica del pensamiento utópico. Una representación ideológica que desgraciadamente la humanidad ha experimentado cruentamente en los sistemas totalitarios que se han sucedido a lo largo del siglo XX y que para nuestra vergüenza no sólo perviven o se reproducen con toda su crudeza en algunos países, sino que algunos de sus rasgos definitorios –como la obediencia ciega a la autoridad (en particular del líder), la supresión de toda forma de autonomía en las diversas organizaciones de la vida social y la negación del otro (por sus diferencias antropológicas o ideológicas) sobre la base de verdades absolutas e incuestionables; unos rasgos que en su conjunto produce inevitablemente violencia sobre las personas “desafectas” al poder establecido–, persisten de manera más o menos solapada en algunas instituciones de las democracias occidentales, como es el caso de los partidos políticos convencionales, las empresas puramente capitalistas o las escuelas tradicionales.

No podemos omitir estos dos peligros cuando tratamos de pensar el futuro, pero tampoco tienen por qué paralizar nuestro pensamiento y aventurar posibilidades acerca del porvenir. Sobre todo en un momento como el presente, cuando las certezas sobre el mejor de los mundos posibles que parecía haber alcanzado la civilización occidental comienzan a cuestionarse por la misma sociedad que la había legitimado al perder paulatinamente los beneficios y la seguridad conseguidas, planteándose nuevas y prometedoras alternativas. Ante desafíos tan preocupantes como las continuas crisis del sistema capitalista, que no lo són únicamente de orden económico sino también ecológico, social y moral, es difícil pensar un futuro mejor si no fomentamos la responsabilidad personal y colectiva en tanto que sujetos morales, el consenso en la toma de decisiones y en la resolución de los problemas partiendo del supuesto de la igualdad como seres sociales, el altruismo, la solidaridad y la cooperación como expresión principal de nuestra vida social.

Por supuesto que nadie puede saber el futuro de la humanidad, que seguramente lo que viviremos será distinto de lo que ahora podamos imaginar y proyectar. Pero tampoco podemos ignorar que la evolución cultural no surge de la nada, que todo cambio social requiere de un decidido aprendizaje en la dirección deseada a la vista de nuestros más nobles ideales. Y este proceso de aprendizaje exige necesariamente tanto la educación de los adultos como la educación de nuestros hijos. En este sentido, la escuela puede jugar un papel decisivo, al menos en dos aspectos:

1. por una parte, puede proporcionar un medio social para la toma de conciencia y la reflexión del futuro que queremos, y de tal modo que se viva como un encuentro y un entendimiento mutuo sin a prioris;
2. por otra parte, puede construir y ofrecer el conocimiento necesario que haga posible avanzar con confianza hacia metas compartidas, y de tal modo que todos (alumnos, docentes, padres, adultos partícipes) nos sintamos implicados afectivamente para garantizar la comprensión y aplicación del conocimiento aprendido.

Pensar otra sociedad implica, por tanto, pensar otra escuela. Con ello no quiero decir que la educación sea la palanca suficiente para el cambio social, pero sí que es necesaria para tal fin. La escuela forma parte de la sociedad y no se puede pensar haciendo abstracción de otros fenómenos sociales, como tampoco se puede pretender otorgarle un papel privilegiado sin caer en una necia ingenuidad. De hecho, la escuela es un microcosmos de la sociedad, porque representa lo mejor y lo peor de ella, sus virtudes y sus defectos. Quien ha pasado por la experiencia de dar clases o por la experiencia de la escolarización de sus hijos puede dar testimonio de ello. Lo que quiero dar a entender es que del mismo modo que la escuela puede actuar como un freno en la evolución cultural si destruye las bases de la convivencia e impide la reflexión, por el contrario puede actuar como un potenciador de la evolución cultural y con ella del cambio social si fomenta el conocimiento que haga posible la convivencia y la reflexión. Y para conseguir este objetivo no se necesita más que buena voluntad y amor por la humanidad, una disposición y un sentimiento que todos tenemos.

Soy consciente que el postular otra escuela para otra sociedad despertará la crítica y el rechazo de los defensores del pragmatismo más grosero que tachan de idealistas (en su pobre imaginario, sinónimo de soñadores o filósofos en un sentido peyorativo) a los que se atreven a pensar el futuro de nuestra vida social, por no atender simplemente el aquí y ahora y no aprovechar las ocasiones que se presenten para su personal beneficio. Es natural que quien sólo piensa en el interés propio y tacha a quienes piensan de forma diferente como enemigos, rechazando incluso la coexistencia en su ámbito de poder, se sienta cuestionado y tome una actitud defensiva. Por otra parte es prácticamente imposible establecer un diálogo y alcanzar un consenso con quien no se comparte una visión sobre la naturaleza humana y el proceso de aprendizaje, un proceso que abre o cierra según lo entendamos la vida social. Sin embargo, ese diálogo y consenso son necesarios para avanzar como seres sociales. Desde un punto de vista moral, no se puede pensar el futuro de la humanidad sin la coexistencia entre grupos e individuos que discrepan en sus convicciones. Para superar esta dificultad precisamos de una nueva teoría de la naturaleza humana y del proceso de aprendizaje que permita, por un lado, refutar toda pretensión de verdad objetiva haciendo posible con ello el diálogo, y por otro lado, afirmar un concepto de ser humano que no excluya ningún operar recursivo, tanto a escala individual como colectiva, y que haga posible de este modo el consenso. Y afortunadamente disponemos de una teoría validada por la ciencia (en particular por la biología del conocimiento, la cibernética de segundo orden, la antropología cultural, la lingüística y la neurobiología) para ponernos manos a la obra en esta desafiante empresa, la teoría de la autopoiesis postulada por Humberto Maturana y Francisco Varela.[1]

El problema, no obstante, en mi opinión, no es tanto de orden teórico como prágmático. ¿Cómo conseguir hacernos escuchar? ¿Cómo lograr que los que defienden concepciones antagónicas conozcan la defendida por Maturana y Varela? El único espacio de encuentro social que alcanzo a ver, en el que todas las concepciones razonables deben tener cabida y ser sometidas a deliberación y crítica, es el educativo, primero en la escuela y después en la universidad. Sin embargo, estas instituciones educativas no son espacios neutrales, porque las personas que trabajan en ellas están afectadas de prejuicios e intereses. Además, tanto los gobiernos como las clases dirigentes participan de ese grosero pragmatismo del que hablabamos más arriba, por lo que influyen poderosamente en la operatividad del aprendizaje que se realiza en los centros de enseñanza así como en la transmisión de una concepción del ser humano sin más base que la de la autovalidación que les confiere el poder que detentan, en la medida que poseen la titularidad de la mayoría de dichos centros, reproduciendo una concepión del ser humano y del aprendizaje que se centra sólo en las propiedades del sujeto desatendiendo su organización y relación con el medio, y mira sólo por el interés del individuo o el de un reducido grupo social.

Por lo que respecta a los centros privados o concertados considero que lo que legitima su actual parcialidad en el sesgo del pragmatismo es su misma constitución jurídica, en la medida que cualquier persona física o jurídica que posea el suficiente capital puede crear un centro de enseñanza como si se tratase de una empresa cualquiera. Aplicar el principio de libertad de empresa a la apertura de un centro de enseñanza, sin considerar la formación, experiencia profesional de sus promotores y autoridad académica reconocida socialmente en sus investigaciones y publicaciones, así como el interés social de la empresa en la comunidad en la que se localice, es como abrir la caja de Pandora de los males de la educación. ¿Porque tiene algún sentido pedagógico que un individuo, una familia, una orden religiosa o un grupo de inversores abran un centro de enseñanza concebido desde su origen como un negocio puramente mercantil –además de un espacio ideológico de adoctrinamiento– cuya única responsabilidad se medirá en función de una cuenta de resultados? Y lo que todavía es más grave, que esto suceda con la financiación de fondos públicos. Me parece completamente demagógico que tal suceso se justifique apelando al derecho a la educación y a la libertad de las famílias en la educación de sus hijos, cuando hay otros derechos y libertades, como los relativos a la sanidad, la vivienda y la cultura, que se miden con distinto rasero.

Es dífícil entender cómo se permite esta liberalidad en la creación de centros de enseñanza si lo comparamos con las estrictas y rigurosas condiciones que se establecen para crear un centro de salud o para participar en la construcción de una obra pública. ¿Acaso es más importante la salud del cuerpo que la del alma, un edificio que las personas que lo habitan? Resulta paradójico que la titularidad de un centro privado tenga más control por parte de la administración en materia de seguridad e higiene o manipulación de alimentos que no sobre su competencia académica. Por otra parte, la inspección educativa se centra principalmente en los resultados académicos de los alumnos, haciendo abstracción de los medios empleados, y en los eventuales conflictos con las famílias con el objetivo de desarmar todo conato de alarma social y legitmar así la política educativa del gobierno de turno, pasando como sobre ascuas, a fin de evitar el debate público, sobre los dos elementos fundamentales de la educación, el proceso de aprendizaje y la concepción del ser humano sobre la que se articula la convivencia y la reflexión que debe fomentar la escuela.

Por último, es todo un escándalo la restricción de la libertad de cátedra de los docentes, una vulneración de un derecho constitucional que se práctica en numerosos centros privados, y que si no trasciende a la opinión pública es porque los procesos de selección de personal filtran la mayor parte de posibles desviaciones con la ideología de estos centros. Sólo hay que imaginar la suerte de un docente que en un colegio religioso postulase la sexualidad libre o el derecho al aborto bajo ciertos supuestos, o bien la de otro docente que en un colegio nacionalista postulase otro nacionalismo, el cosmopolitismo o el internacionalismo de clase. Y lo mismo cabe decir en relación al ejercicio del pensamiento crítico con respecto a la filosofía del centro o a su organización y dirección escolar. Quien comete la temeridad de hacer públicas sus opiniones discrepantes no tardará en sentir el déficit democrático que domina en la mayor parte de estos centros, cuyas direcciones sólo aceptan docentes sumisos y obedientes, llegando a anteponer la mediocridad a la excelencia si esta última va aparejada de espíritu crítico. Cuántas veces he oído discursos transgresores del poder en las salas de profesores a unos docentes que después, ante los directores o propietarios de sus centros, bajaban la voz y la cabeza para cobrar a final de mes. ¿Se han preguntado alguna vez cómo es posible que en un país como España, con los costes laborales y los gastos sociales más bajos de los países de su entorno, con una política económica antisocial que viene de mucho antes de la actual crisis económica, haya tan pocas movilizaciones sociales y crítica política, con la excepción del reciente movimiento de los indignados? Este fenómeno no sólo se explica por el consenso establecido en la transición política española de la dictadura franquista a la democracia borbónica, sino también en la servitud voluntaria aprendida por sucesivas generaciones en nuestras escuelas, sobre todo en los centros privados.

Y con respecto a los centros públicos encontramos la misma parcialidad en el sesgo del pragmatismo legitimada ahora en la falta de libertad de empresa que tan generosamente se otorga al sector privado. Existe por parte de la administración, al menos en sistemas educativos como el español, una voluntad centralista, uniformadora y burocratizada que impide una real y efeciva autonomía de centros. De hecho, los pocos casos que conozco deben su existencia, además del liderazgo pedagógico de los equipos directivos, más a la complicidad y generosa financiación de las asociaciones de madres y padres que no a la disposición y comprensión de la inspección educativa. Y en el actual contexto de crisis económica y falta de fondos públicos algunos ya han sido cerrados y otros correrán igual suerte[2]. Además, las numerosas reformas educativas que hemos padecido siempre se han hecho desde arriba, sin atender ni las demandas de los alumnos ni las de los docentes, movidas como estaban por decisiones ideológicas, y sin la necesaria financiación para su cumplimiento. Esta manera autoritaria de proceder, disfrazada con toda una gama de discursos pedagógicos con colores progresistas pero con patrones tradicionales, ha creado tal déficit de cultura democrática que ha llevado a numerosos docentes a no sentirse implicados en la vida escolar de sus propios centros, produciéndose aberraciones como direcciones vitalicias o personalistas, claustros convertidos en auténticas escuelas de demagogia donde lo último de lo que se habla es de pedagogía, o la participación puramente formal de los alumnos en los consejos escolares o su exclusión en la toma de decisiones de asuntos de los que son los principales afectados, como los sistemas de evaluación o los regímenes disciplinarios.

Que la democracia se haya quedado de puertas afuera de los centros privados era hasta cierto punto previsible, como de hecho ha sucedido en la mayoría de empresas privadas, pero que haya sucedido lo mismo en los centros públicos es un vergonzante episodio en la construcción social de nuestro sistema democrático. ¿Qué percepción pueden tener de la democracia unos alumnos que nunca la han experimentado en las escuelas y cuya participación en la organización de la vida escolar sólo persigue salvar el expediente y se reduce a un mero formalismo? Apuntaré sólo un dato para la reflexión. Hasta donde he podido experimentar en las plazas de Barcelona, un movimiento como el de los indignados pudo autoorganizarse en su origen gracias a la participación activa no sólo de veteranos activistas sociales, sino sobre todo de jóvenes pertenecientes a “agrupaments escoltes” (“caus”)[3] que han crecido en el asambleísmo.

Por otra parte, el sector público arrastra un prejuicio difícil de superar por los intereses corporativos de los propios funcionarios y sus organizaciones sindicales, y que no es otro que confundir el derecho a la educación concebido como un servicio público que garantice su existencia con la gestión del mismo a través de la función pública como único procedimiento para asegurar su universalidad y calidad, como si el sólo hecho de la condición de funcionario pudiera conjurar la subjetividad y acreditar otros méritos que los estrictamente intelectuales para el ejercicio de la docencia. ¿Acaso si se reconvertieran todos los centros de titularidad pública en cooperativas de trabajo asociado (constituidas por los mismos docentes) y se les dotara de la necesaria financiación no podrían alcanzar el mismo objetivo? No veo ninguna razón objetiva que lo impida. Hace ya algunos meses fui testigo, en una asamblea de indignados de mi barrio, del rechazo de tal posibilidad por parte de una representante de un colectivo de funcionarios, esgrimiendo como principal argumento la pérdida de universalidad y calidad en la educación que comportaría esa opción, aparte del hecho de tener que aportar en condiciones de riesgo un capital, ignorando que esto último es lo que hacen millones de autónomos y empresarios. De hecho, con la instauración de la democracia en España y la recuperación del autogobierno en Cataluña con la Generalitat, las escuelas privadas catalanas agrupadas en el Colectivo de Escuelas por la Escuela Pública Catalana (CEPEC), algunas de ellas cooperativas, tuvieron la opción de constituirse como centros públicos, aportando su excelencia y contribuyendo en gran medida a la normalización de la lengua catalana como idioma vehicular en la enseñanza, así como de la cultura y la identidad catalanas. Los docentes que experimentaron aquel paso del sector privado al público dudo que recuerden con vergüenza su etapa anterior y que no conserven la impresión de haber garantizado durante esa misma etapa el derecho a la educación con criterios de universalidad y calidad.[4]

El lector que paciente y cordialmente haya llegado hasta este punto siguiendo el hilo de los argumentos expuestos puede pensar: “Bien… me parece razonable considerar la importancia de repensar la función social de la escuela y el importante papel que juega la educación para pensar el futuro de la vida social. Pero de qué escuela y educación estamos hablando, porque todo lo aquí expuesto no deja de ser otro giro de tuerca en la crítica del viejo paradigma, sin presentar una alternativa plausible. Además, en el caso de formular un nuevo paradigma de escuela y educación, está por ver si se podría realizar en nuestra sociedad de una forma suficientemente generalizada para operar una significativa transformación social, o más bien quedaría como un caso insólito o un modelo utópico para la autocomplacencia de unos pocos visionarios”. A tan vehemente consideración sólo puedo responder con dos observaciones. Por una parte, estimado lector, no te parece que lo que se viene exponiendo en escuelaconcerebro.org apunta a este cambio de paradigma sobre el que nos interpelas. Por otra parte, no crees que ese nuevo paradigma debe construirse con el quehacer de todos los interesados en ese cambio. La nueva pedagogía que desde este espacio se postula no debe consistir en un formulario de recetas, sino en una aventura del conocimiento que nos lleve a superar viejos errores de perspectiva sobre el ser humano y su aprendizaje. Se trata de desvelar sentidos posibles y no ya de revelar verdades únicas. Una tarea en cuyo éxito, no es exagerado afirmar, está en juego el destino de nuestra vida social. Como dice mi amiga Ester Astudillo en «La roca atiende a sus criaturas» del poemario recientemente publicado La semántica del día:

El amasijo prieto

En las entrañas de mis hijos

-sangriento, ruidoso y maloliente-

es también mis hijos.

No debo olvidar amarlo.[5]

Dolça Abella

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[1]  Véase de estos dos autores el libro publicado en 1984, pero que recoge estudios desde 1968, El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano (Buenos Aires, Lumen, 2003). La importancia de este libro me exige comprometerme en una próxima reseña.

[2]  Este es el caso de la Escola Olga Xirinacs de Tarragona (http://www.escolaolgaxirinacs.net/), de la Escola Esparraguerra II (http://www.esparreguera2.cat/centre/lescola-esparreguera-ii-trets-didentitat-de-la-nostra-escola.html) y posiblemente de la Escola de la Concepció de Barcelona (http://www.escolaconcepcio.com/detall/activitats/215.php).

[3]  Este es el nombre que reciben en Cataluña las asociaciones de educación en el tiempo libre que trabajan de forma voluntaria y desinteresada con niños y jóvenes.

[4]  Es iluminadora al respecto la siguiente reflexión en materia de política educativa del ex senador Arseni Gibert en sus conversaciones con Marta Mata: «lo que determina que un servicio sea o no público es su financiación pública, la determinación pública del nivel de cobertura y de calidad y el control público de la eficiencia del sistema, pero no la provisión del servicio, es decir, que no hacía falta que los maestros fueran funcionarios. Y remataba, sabiendo que eso calentaría un poco el ambiente, afirmando que en lugar de integrar las escuelas del CEPEC al sector público, se debían haber pasado las escuelas públicas al CEPEC.» (en “Marta Mata: Una percepción de su dimensión política” en el monográfico Marta Mata Garriga, Una vida para la educación, Revista Cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado, Mayo 2007, p. 43. Edición digital en: http://www.educacion.gob.es/revista-cee/pdf/revista-especial-marta.pdf).

[5]  Salamanca, Devenir Poesía, 2012, pp. 50-52.

Educación y violencia. Una reflexión desde la neurociencia

En la película Misterioso asesinato en Manhattan confiesa Woody Allen: “Cuando escucho a Wagner durante más de media hora me entran ganas de invadir Polonia”. Con esta referencia a la invasión de la Alemania nazi de Polonia en septiembre de 1939, que marcó el inicio de la Segunda Guerra Mundial, el autor ironiza sobre la maldad y la violencia que acompañan algunas de las más elevadas creaciones culturales, en las que no se percibe la luz del bien moral. Todos recordarán el impacto de aquella escena de la película Apocalypse now de Francis Ford Coppola en la que una flota de helicópteros del ejército norteamericano ataca una aldea vietnamita con la música de la “Cabalgata de las Walkyrias” como eficaz recurso de guerra psicológica. Si me tomo la licencia de esta intempestiva consideración como arranque de esta reflexión es porque experimenté un cierto paralelismo con la lectura del libro Cerebro y aprendizaje[1] de Eric Jensen.

Me bastó leer hasta el tercer capítulo para que me entraran ganas de denunciar a la Fiscalía de Menores el uso de la violencia de manera arbitraria e inapelable que se practica en la mayoría de nuestros centros escolares, absolutamente inadmisible tanto desde una perspectiva moral como desde una perspectiva democrática. Si no salí de casa corriendo es porque, lamentablemente, los actos de violencia que más abajo apuntaré no están tipificados como delitos.  Y a estas alturas no necesito más baños de realismo. En materia de educación pasa lo mismo que en materia de banca: se pueden cometer las mayores negligencias o los abusos más escandalosos sin que se depuren responsabilidades. De todos modos, me cuesta entender la contradicción en la que viven la mayoría de docentes al manifestar, por un lado, sensibilidad y empatía ante el maltrato y la explotación infantil en países lejanos, mientras que, por otro lado, no reconocen ni aceptan la violencia que ejercen o toleran con los propios alumnos en sus ciudades y centros de trabajo. Porque no es violencia, acaso:

a)    impedir a un alumno beber durante una clase, cuando sabemos que nuestro cerebro “necesita de 8 a 12 vasos de agua [alrededor de 2 litros] cada día para un óptimo funcionamiento. La deshidratación es un problema común en las aulas escolares, lo que ocasiona letargo y debilitamiento del aprendizaje” (p. 25) […] “Investigadores del estrés descubrieron que a los cinco minutos de beber agua, hay una notable disminución de los corticoides y de la ACTH, dos hormonas relacionadas con el comportamiento del estrés” (p. 45);

b)   o bien reprobar el pensamiento divergente y creativo de un alumno porque no cabe en los estrechos límites de unas pruebas normalizadas o de un sistema de evaluación único en la respuesta correcta, cuando sabemos que “lo que asegura nuestra supervivencia es adaptar y crear opciones. Un aula convencional reduce nuestras estrategias de pensamiento y opciones de respuesta” (p. 34);

c)    o bien privar de sueño a los alumnos adolescentes al obligarles a iniciar las clases a horas tempranas, hacia las 8 h., cuando sabemos que “el reloj natural del sueño de un adolescente genera un tiempo natural de irse a la cama más cercano a la medianoche y de despertarse hacia las ocho de la mañana” (p. 43) a causa de cambios hormonales en la pubertad. Y también sabemos que de los cuatro estados en que podemos dividir el ciclo de sueño, el más importante para el control de las emociones, el aprendizaje y la memoria es el estado zeta, de ensueño o de movimiento rápido de los ojos (REM), “excelente para la libre asociación” y “decisivo para mantener nuestros recuerdos”. “Un área muy activa durante la fase REM es la amígdala, una estructura que es fundamental para procesar emociones intensas. Además, el córtex entorrinal, que es necesario en el procesamiento de la memoria a largo plazo, también está activo”. Durante esta fase, “el hipocampo está reprocesando el aprendizaje enviado por el neocórtex. Esta ‘repetición instantánea’ consolida y realza la memoria”. (p. 44). Por todo ello, la hora idónea para iniciar la jornada escolar en los centros de secundaria es, tal como afirma Jensen, las 10 h.;

d)   o bien exigir al alumno una atención constante y un rendimiento académico contínuo, pasando de un aula a otra sin tiempos o actividades de pausa, al estar presionados alumnos y profesores por un horario escolar con bloques de tiempo por asignatura reducidos y unos currículos cargados de información que impiden su procesamiento y reflexión, cuando sabemos que “tenemos altibajos de atención natural durante el día. Son ritmos ultradianos, uno de los ciclos clave de nuestro cerebro que dura entre 90 y 110 minutos. Esto significa que tenemos unos 16 ciclos durante un período de 24 horas. […] Algunos alumnos que están soñolientos en clase pueden estar tocando fondo en su ciclo de atención. […] El cerebro cambia sus capacidades cognitivas en estos ciclos de altibajos” (p. 69). “En general, el cerebro funciona mal en un estado de atención continua de alto nivel. De hecho, la atención ‘externa’ puede mantenerse en un nivel alto y constante durante sólo un corto espacio de tiempo, generalmente diez minutos o menos” (p. 70). […] “Esto afirma  el valor del tiempo de aprendizaje centrado, seguido por actividades difusas tales como la reflexión” (p. 71). […] “Se puede captar la atención de los alumnos o ellos pueden estar elaborando significado, pero nunca las dos cosas al mismo tiempo” (p. 73);

e)    o bien someter al alumno a un estrés ambiental y académico excesivo o crónico y a continuas amenazas y castigos que repercuten negativamente sobre su aprendizaje y conducta, produciendo la indefensión aprendida, cuando sabemos que “si el alumno se halla en una situación traumática y toma decisiones, no estará en buenas condiciones para hacerlo. Esto puede ser el motivo de que las reformas educativas hayan propugnado la idea del control del alumno. En una escuela típica, casi todas las decisiones, desde el tiempo de aprendizaje hasta el trabajo compartido, están dictadas y gestionadas fuera del control del alumno” (pp. 87-88);

f)     o bien prohibir a los alumnos ciertos movimientos corporales o cualquier clase de movilidad en el aula, o castigar sin patio a un alumno privándole de los movimientos físicos y ejercicios aeróbicos necesarios para estimular su cerebro y aprendizaje, o reducir la educación física a dos horas semanales o suprimirla en segundo curso de bachillerato, cuando sabemos que “del mismo modo que el ejercicio modela los músculos, el corazón, los pulmones y los huesos, también fortalece los ganglios basales, el cerebelo y el cuerpo calloso, todos ellos zonas clave del cerebro. Sabemos que el ejercicio aporta oxígeno al cerebro, pero también neurotropinas (alimento alto en nutrientes) para mejorar el crecimiento y establecer más conexiones entre las neuronas. Se sabe también que el ejercicio aeróbico ayuda a la memoria” (pp. 121-122). […] “Los niños que participan en educación física diariamente muestran una mejora motriz, un mejor rendimiento académico y una actitud más favorable hacia la escuela” […]. Además, “el ejercicio desencadena la producción de BDNF, un factor neurotrófico derivado del cerebro” que “realza la cognición fomentando la capacidad de las neuronas para comunicarse mutuamente”. Asimismo, “el ejercicio puede reducir el estrés” (p. 122).

No vamos a extendernos aquí en todos los casos de violencia que señala Jensen, así como en las sugerencias prácticas con las que concluye cada uno de los capítulos de su libro y en las que se abordan alternativas y soluciones que deberían ser atentamente consideradas por todos los claustros de profesores. Pero sí que debemos abordar un caso que frecuentemente trasciende a la opinión pública y que pone de manifiesto la irresponsabilidad política de las autoridades educativas y el negocio lucrativo que mueven muchos centros educativos. Me refiero a los menús de comedor escolar, que en el mejor de los casos “han sido ideados para el crecimiento de los huesos y los músculos, no para las exigencias de aprendizaje del cerebro” (p. 45). Recientemente ha sido noticia el blog “Never Seconds” (http://neverseconds.blogspot.com/) de Martha Payne, una niña escocesa de 9 años que publica cada dia fotos de su menú escolar, acompañada de valoraciones personales, para evidenciar la escasez de alimentos que recibe y el déficit nutricional por la dieta desequilibrada que está obligada a seguir[2]:

La escuela también debe educar a los alumnos para comer bien, esto es, no para llenar el estómago y saciar el hambre[3], sino para alimentarse con los nutrientes necesarios para el desarrollo del organismo y el funcionamiento óptimo del cerebro. Y para ello no vale cualquier alimento, ni es indiferente su producción (los productos ecológicos son más sanos), ni preparación (los productos frescos son más nutritivos) ni la forma de ingerirlos (de forma lenta y en pequeñas cantidades, masticando bien) y de hacer la digestión (de forma relajada). Por esta razón es muy importante que los menús no sean programados por simples manipuladores de alimentos, sino por expertos en nutrición y dietética.  Y que los monitores de comedor no sean simples vigilantes, sino que tengan una formación acreditada y específica[4].

Los alimentos más beneficiosos en la nutición del cerebro son aquellos que incluyen carbohidratos complejos, azúcares, aminoácidos, proteínas, grasas insaturadas, ácidos grasos omega 3, oligoelementos (calcio, hierro, zinc, boro, selenio, vanadio y potasio) y  todas las vitaminas del complejo B (B1, B6 y B12). Estos nutrientes se encuentran en los vegetales de hoja verde (espinacas, col rizada) y otros vegetales como las patatas, el brocoli, la remolacha, los nabos, los espárragos y el tomate; las legumbres (soja, judías verdes, lentejas); los panes y cereales integrales (arroz); los pescados de aguas frías y dulces (salmón) y el marisco; los frutos secos (cacahuetes, almendras, nueces); las carnes magras de calidad y sin picar (de cordero); las frutas frescas (naranjas, plátano, fresas, melón, kiwi); los huevos, y los productos lácteos con poca grasa (yogur, leche)[5]. Cabe decir que los efectos de todos estos nutrientes en las funciones cerebrales complejas se potencian si asociamos a la dieta un ejercicio físico diario, así como beber agua con regularidad a lo largo del día y sobre todo cuando se realizan actividades físicas o cognitivas, aunque no tengamos sed. Para entender la clave en la relación entre la nutrición y el cerebro, conviene escuchar al neurocientífico y experto en nutrición Fernando Gómez-Pinilla, profesor de Fisiología en la Universidad de California, Los Ángeles, en el siguiente enlace: fernando-gomez-pinilla-la-relacion-entre-la-nutricion-y-el-cerebro.

Por otra parte, las investigaciones sobre nutrición y salud mental vienen a confirmar la hipótesis que la deficiencia nutricional (de una parte por la disminución del contenido nutricional de los alimentos y de otra parte por determinaciones genéticas) es una de las causas de algunos trastornos mentales y del comportamiento, como, por ejemplo, el déficit de atención y la hiperactividad (TDAH). Existen numerosas investigaciones al respecto. Además de las realizadas por Gómez-Pinilla[6], cabe citar aquí las realizadas por Bonnie Kaplan[7], del Departamento de Pediatría de la Universidad de la Universidad de Galgary (Canadá).

En un lúcido artículo de mi amigo y colaborador en este blog Josep Pradas, titulado “Violencia y legitimidad”, se argumenta que “la violencia acompaña todos los logros del hombre”[8]. También, aunque nos cueste aceptarlo hoy en día, la educación. Bajo este noble ideal cultural existe, aunque de forma solapada, la más obscena violencia, la que se ejerce contra los niños y adolescentes, sujetos de derecho, pero intérpretes mudos de la injusticia que padecen e invisibles socialmente hasta que salta a los medios de comunicación alguna denuncia por violencia extrema. Una violencia disfrazada eso sí, para ocultar el horror y la vergüenza que provocaría en nuestra conciencia, con el ropaje de ley educativa y maquillada por el aparente consenso social que legitima todo acto colectivo. Vivimos en un momento en el que la pedagogía que se practica en los centros educativos ha dejado de ser crítica con el orden social y la violencia que la política educativa legitima. De hecho la pedagogía convencional se ha convertido en un aval de legitimación de la violencia en la educación.

¿Cómo es posible que neguemos a los niños y los adolescentes, a nuestros propios hijos y futuros ciudadanos, unos estímulos y factores positivos en el entorno escolar que favorecen la crianza y el aprendizaje cuando los adultos hemos luchado para conseguirlos en las empresas en las que trabajamos o bien se han establecido por su productividad desde los enfoques humanistas de la organización del trabajo? Para contribuir al progreso de la educación no es necesario plantear grandes modelos ni fantasiosas utopías. Basta con que nos interesemos por los resultados de las neurociencias y eliminemos todas las amenzas y obstáculos que impiden una crianza y un aprendizaje de calidad en las escuelas. Hasta que no demos este primer paso, dificilmente podremos dedicarnos a mejorar y enriquecer la vida escolar.

¿A qué responde la indiferencia de los docentes a los descubrimientos de las neurociencias? ¿Por qué suscita miedo el conocimiento científico del funcionamiento de nuestro cerebro y la comprensión de nuestra condición humana? En opinión de Michael S. Gazzaniga, “no es miedo a la creación de algo anormal, sino miedo al cambio real estructural que introducen dichas ciencias en nuestra concepción de la existencia”[9]. El miedo al cambio en educación es porque partimos de unas creencias personales acerca del significado del ser humano y de nuestra vida social y cultural que contaminan nuestras opiniones sobre la política educativa, impidiendo que abordemos esta cuestión con independencia de esas creencias, en la medida que estan fuertemente arraigadas en estructuras sociales de poder y sumisión en las que hemos sido educados desde nuestra infancia. Sin embargo, es posible el cambio y no repetir los errores del pasado. Porque las neurociencias nos aportan las bases para crear una alternativa a la educación tradicional. No será un cambio fácil ni rápido, pero terminará imponiéndose por la fuerza de las evidencias empíricas y la confianza y actitudes positivas que genera el conocimiento de las potencialidades del desarrollo de cada persona. Mientras tanto, los docentes tenemos una gran responsabilidad moral para potenciar o limitar  las capacidades y aptitudes de nuestros alumnos en cada una de las etapas de su desarrollo.

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[1]  Jensen, E., Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas, Madrid, Narcea, 2010.

[2]  Véase  un interesante comentario, que incluye un breve reportaje, en el siguiente enlace: http://www.mundobebeweb.com/never-seconds-el-blog-de-martha-payne/notas_2666/.

[3]  Otro problema que trasciende el tema que aquí nos ocupa es la creciente pobreza infantil y en consecuencia el déficit nutricional con el que crecen cada vez más niños, aumentando los casos de niños que se van a dormir sin cenar, que van al colegio sin desayunar o que no pueden comer pescado fresco o carne  una vez cada dos días. Según un estudio publicado en mayo del 2012 por la Federación de Entidades de Atención y Educación a la Infancia y la Adolescencia (FEDAIA) en España y en Cataluña se han elevado las cifras de la pobreza infantil al 26,5% y 23,7% respectivamente, muy por encima de la mayoría de los países europeos, sólo superados por Rumanía y Bulgaria. Dicho informe puede verse en el siguiente enlace: http://www.social.cat/documents/pobresainfantilfedaia_informe.pdf. Al respecto, puede consultarse también el segundo informe de La infancia en España publicado por UNICEF en mayo de 2012 desde el siguiente enlace: http://www.unicef.es/actualidad-documentacion/noticias/primer-informe-sobre-la-infancia-en-cataluna.

[4]  Consúltese al respecto el didáctico artículo de Maite Zudaire “Menus escolares y hábitos alimentarios”, del 2011, en la web EROSKI CONSUMER, donde se menciona un informe publicado en 2008 sobre menús de comedor escolar de un total de 211 centros educativos españoles.

[5]  Para una información más detallada, con indicación de los nutrientes específicos de cada alimento, véase Ortiz, Tomás, Neurociencia y educación, Madrid, Alianza, 2009, pp. 226-230. El mismo autor menciona un reciente estudio de Fernando Gómez-Pinilla, “Brain foods: the effects of nutrients on brain function”, del 2008, sobre la importancia de una alimentación rica en nutrientes en las funciones cerebrales, que contiene al final del mismo una completa tabla en la que se relacionan  nutrientes (y los alimentos que los contienen) y sus efectos en la cognición y en la emoción: Gomez Pinilla 2008. También es útil el artículo de Cristina Sáez “Alimentos para el cerebro“, del 2011, basado en los estudios de Gómez-Pinilla.

[6] En particular su estudio, junto a Rahul Agrawal, ‘Metabolic syndrome’ in the brain: deficiency in omega-3 fatty acid exacerbates dysfunctions in insulin receptor signalling and cognition. Unas reseñas complementarias de esta investigación se encuentran en los siguientes enlaces: http://www.nationalgeographic.es/noticias/ciencia/salud-y-cuerpo-humano/azucar-cerebro y http://saludinfantil.about.com/b/2012/05/16/estudio-exceso-de-azucar-dana-la-memoria.htm

[7] En un recomendable artículo de divulgación titulado “La relación entre la nutrición y los trastornos de la mente“, la misma investigadora nos informa al respecto.

[8]  Publicado originalmente en la revista Lateral, enero de 2002. Tambien se encuentra en el libro De la demagogia al populismo, Vilanova i la Geltrú, Josep Pradas editor, 2009, pp. 75-82.

[9]  Gazzaniga, M. S., El cerebro ético, Barcelona, Paidós, 2006, p. 17.

Luchando contra la propia naturaleza

Daniel T. Willingham, en su sugerente libro ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, plantea la idea de que los seres humanos somos curiosos por naturaleza, pero que evitamos reflexionar¹. La reflexión requiere concentración y es un proceso lento por lo que confiamos más en la memoria y en nuestra experiencia acumulada para resolver problemas. Aunque el autor se centra en los procesos cognitivos, la idea nos sugiere un enfoque interdisciplinar: ¿Qué relación existe entre la dificultad que mostramos los seres humanos para reflexionar, cambiar de opinión o aceptar nuestros propios errores y las transformaciones energéticas que rigen las leyes de la termodinámica?

En la naturaleza constatamos que existe una gran tendencia a que los procesos físicos y químicos evolucionen hacia estados de mínima energía, es decir, hacia situaciones de mayor estabilidad. Por ejemplo, los objetos caen al suelo porque la energía gravitatoria  en la superficie terrestre es menor que la que tienen en la altura inicial. El hierro se oxida, espontáneamente,  formando óxido de hierro (II), porque la energía asociada al producto formado es menor que la de las sustancias reaccionantes (hierro y oxígeno). Y la obesidad en los seres humanos no se habría disparado en el siglo XX, si el exceso calórico que ingerimos no superara en demasía el mínimo energético necesario para la supervivencia.

Evidentemente, como seres curiosos que somos, nos gusta resolver problemas aunque la reflexión necesaria requiere de los conocimientos adecuados, es decir, de nuestra cultura general. Los conocimientos previos facilitan la comprensión de la información novedosa que recibimos. Además, el aprendizaje se ve facilitado cuando lo que nos explican nos resulta familiar porque sabemos que la abstracción dificulta los procesos mentales y cuando se produce la motivación ha de superar un ”umbral energético”. Adquirir cultura, mostrar un pensamiento propio y una actitud crítica ante la vida (imprescindibles para favorecer el progreso) y, en general, cualquier aprendizaje explícito, requieren consumos energéticos suplementarios². La “ley del mínimo esfuerzo”, tan asumida en personas de cualquier edad, está justificada desde la perspectiva termodinámica del rendimiento energético. Diversos estudios muestran que el cerebro utiliza la mínima cantidad de conexiones neuronales para realizar las actividades y que, una vez consolidado el aprendizaje, en consonancia con el concepto de eficiencia³, utiliza la mínima energía necesaria.

Una vez analizados los impedimentos energéticos naturales que existen para reflexionar y asimilar conocimientos novedosos, es lógico pensar que, tras la consolidación del aprendizaje, nos cueste tanto cambiar de opinión y aceptar la discrepancia. Pero, ¿qué dice la neurociencia al respecto?

Es muy costoso desaprender algo que se ha ido elaborando de forma inadecuada durante mucho tiempo porque ha incorporado una gran cantidad conexiones neuronales nuevas. Esto constituye una auténtica paradoja asociada a la plasticidad cerebral. La información que atenta contra las convicciones propias inhibe circuitos cerebrales implicados impidiendo, incluso, que se pondere el conflicto entre ideas contradictorias (la disonancia cognitiva que se explica en el video). El cerebro detesta modificar las costumbres por una simple cuestión de supervivencia, es decir, la búsqueda automática de la estabilidad energética. Según Michael Gazzaniga, estamos configurados para formarnos creencias que fabrica el hemisferio izquierdo del cerebro⁴. Analicemos uno de los muchos ejemplos que disponemos sobre experimentos con pacientes a los que se les ha seccionado el cuerpo calloso⁵. Cuando a un paciente se le sugirió que fuera a caminar, hablándole por el oído izquierdo (la información es procesada por el hemisferio opuesto al lado del cuerpo que ha recibido los estímulos, en este caso por el hemisferio derecho), el paciente se levantó y salió a caminar. Al volver, hablándole por el oído derecho, se le preguntó por qué había salido. El paciente, ante la falta de información (la falta de cuerpo calloso le había impedido transmitir la información inicial del hemisferio derecho al izquierdo) inventó, rápidamente, un motivo para justificar la acción: “Quería ir a buscar un refresco”. El hemisferio izquierdo, que es donde se almacena el lenguaje, es capaz de inventar historias y creencias.

Después de todo lo comentado anteriormente, la pregunta que nos debemos hacer es: ¿Podemos revelarnos ante los condicionamientos que plantea  nuestra propia naturaleza?

 La respuesta es afirmativa. Es una cuestión de voluntad y sabemos que no es innata. Como dice Carol Tavris en el video presentado: “Nuestra manera de plantearnos los errores es adquirida. Los seres humanos somos reacios al cambio pero seguimos teniendo la capacidad de cambiar”. Naturalmente, ello requiere un aporte energético suplementario que invierta determinados procesos automáticos o espontáneos. Por ejemplo, un cuerpo que cae por sí solo, puede elevarse si se realiza un trabajo externo.

Es un hecho evidente que la sociedad ha cambiado en los últimos años y que la educación ha de adaptarse al nuevo contexto. El miedo al progreso y las respuestas irrespetuosas y poco democráticas ante la actitud crítica y el pensamiento divergente, manifiestan carencias en el aprendizaje emocional y socio-cultural. La visión reactiva, centrada en resolver problemas pasados y aplicar sanciones para saldar faltas cometidas, ha de dar paso a una actitud proactiva basada, no en la resolución de conflictos pasados, sino en evitar la repetición de los mismos en el futuro⁶. Los docentes no debemos exigir  lo que no poseemos. La buena educación garantiza el futuro de la especie. Juntos, podemos.

Jesús C. Guillén

 ¹Willingham, Daniel, ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela?, Graó, 2011.

²Aunque en este artículo nos centramos en las transformaciones energéticas que requieren los procesos mentales, lo que corresponde al primer principio de la termodinámica, ya en el libro clásico El yo y su cerebro, de K. Popper y J. Eccles, se plantea la cuestión de si  el comportamiento neuronal, a nivel individual, puede violar ese principio que hace referencia a la conservación de la energía. Curiosamente, como explica E. Kandel en su libro En busca de la memoria (Katz, 2007), los experimentos que ponían en duda la teoría eléctrica de la transmisión sináptica provocaron en Eccles un gran abatimiento (a los hombres de ciencia también les cuesta cambiar de opinión). Según el mismo Eccles, su recuperación se inició tras una conversación con Popper. Éste, convenció a Eccles de que debía estar satisfecho por su contribución, independientemente de que los hechos confirmaran o refutaran las ideas iniciales. Y es que la ciencia avanza mediante ciclos de conjeturas y refutaciones cada vez más precisas.

³La eficiencia energética está directamente ligada al concepto de rendimiento que se utiliza para relacionar las energías de entrada y de salida en un determinado proceso. En la naturaleza, un proceso con un rendimiento del 100 % no se puede dar porque no se puede utilizar, íntegramente, toda la energía aportada, es decir, la máquina o el proceso perfecto no existen porque siempre hay pérdidas energéticas.

⁴Gazzaniga, Michael, El cerebro ético, Paidós, 2006.

⁵ El cuerpo calloso es un cordón de fibras nerviosas que permite conectar ambos hemisferios cerebrales. Los experimentos de escisión cerebral han aportado gran información sobre el funcionamiento de los dos hemisferios. Se utilizaban para tratar pacientes afectados por epilepsias aunque los efectos secundarios eran evidentes.

⁶Como explica Joan Vaello en su libro Cómo dar clase a los que no quieren (Graó, 2011), la disciplina reactiva considera el orden como un fin en sí mismo, mientras que la proactiva el orden es un medio facilitador del aprendizaje. ¿Se dan cuenta por qué algunos docentes consideran los nuevos tiempos como una auténtica oposición a su autoridad? Es consecuente que estas mismas personas consideren como ataques personales cualquier actitud crítica o pensamiento divergente.

 Para saber más:

Aronson, Elliot y Tavris, Carol, Mistakes were made (but not by me): Why we justify foolish beliefs, bad decisions and hurtful acts, Houghton Mifflin Harcourt, 2007.

 

La escuela del futuro: reflexiones de una alumna en torno a la neurociencia y la educación

El gran avance de las tecnologías aplicadas a la visualización del funcionamiento del cerebro ha hecho posible el desarrollo de diversas neurociencias y en particular de la neuroeducación. Se han conocido diferentes procesos de la mente gracias a los escáneres cerebrales, como por ejemplo el TAC, la resonancia magnética (RM) o la resonancia magnética funcional (RMf). Y todo esto nos ha permitido ver cómo actúa nuestro cerebro en diferentes situaciones (durmiendo, tomando decisiones, controlando emociones, etc.).

Si se me pregunta cómo definiría la neurociencia, respondería diciendo que es la ciencia que consigue datos objetivos, a partir de experimentos y pruebas empíricas concretas, que muestran el funcionamiento del cerebro. Esta nueva ciencia, más allá de su simple definición léxica, tiene una gran importancia en la educación, porque ha iniciado un nuevo camino hacia el futuro de las escuelas, ya que ha comprobado que la forma de educar que hay actualmente no es tan adecuada como se creía y, además, ha propuesto diferentes maneras de plantearla.

Para empezar, la escuela no está centrada en el aprendizaje del alumno, sino en la enseñanza de los docentes, en el currículo y, en general, en la burocracia del sistema educativo. No tiene suficientemente en cuenta las diferencias que existen entre los estudiantes y los trata prácticamente a todos por igual, cuando realmente cada uno puede tener un ritmo y una forma de aprendizaje diferentes, ya que la mente de cada persona es distinta. Tampoco se tiene suficientemente en cuenta la diversidad de inteligencias que tenemos las personas. De hecho, la educación convencional se basa en un concepto unitario de inteligencia. Además, la enseñanza está muy influenciada por los test de inteligencia tradicionales y se les da mucho valor a los exámenes que únicamente evalúan aspectos académicos, y que no tienen en cuenta otros aspectos significativos sobre las capacidades de los alumnos.

Además, los conocimientos impartidos no guardan, muchas veces, relación con las necesidades de los alumnos en la vida cotidiana, y esto no es positivo porque no se está preparando adecuadamente al alumno para lo que le espera en un futuro cercano, muy en particular para su entrada en el mundo laboral. La escuela de hoy en día también mata la creatividad del alumno, no deja que éste desarrolle lo que tiene en su interior y pueda construir unas bases personales que le permitan moverse con seguridad y confianza en la sociedad del futuro.

También cabe añadir la obsesión que se tiene por cambiar radicalmente la manera de dar clases confiando excesivamente en la tecnología, lo que lleva a substituir el papel de los profesores por los ordenadores. Yo no estoy en contra de la modernización de la enseñanza con las nuevas tecnologías de la información, pero mi propia experiencia me demuestra que es menos eficaz para el aprendizaje que los alumnos estudien las asignaturas y hagan los ejercicios sin el acompañamiento activo de sus profesores. No hay que olvidar que la comunicación entre las personas es positiva y necesaria, y que la interacción que tienen los alumnos entre ellos y con el profesor cuando se hace una clase conjunta, con explicaciones del profesor y la participación de todos, es muy importante para garantizar el aprendizaje. Por esto mismo pienso que es un error que las clases se conviertan en aulas de informática en las que se estudie en silencio y de manera individual contando como principal recurso el ordenador.

Por todas estas razones considero que la escuela y la educación tienen que experimentar un cambio. La escuela del futuro ha de tener como objetivo la orientación hacia la comprensión por parte de los alumnos. A continuación expondré algunos principios demostrados empíricamente por la neurociencia que se tendrían que impulsar en el futuro desde el sistema educativo.

Proponer una educación emocional y social en la que haya más diversidad de aprendizajes, porque todos tenemos maneras de pensar y trabajar distintas. También fomentar el trabajo de la toma de decisiones y educar el inconsciente, porque tiene una gran importancia a la hora de decidir y elegir, más incluso que nuestra consciencia. Creemos que somos preeminentemente seres racionales, pero no es así, ya que actuamos bajo la influencia de las emociones. En consecuencia, resulta esencial la adquisición de hábitos adecuados, asimilando automatismos a través del entrenamiento, la repetición y la imitación.

Dar mucha más importancia al trabajo en grupo y cooperativo, porque el día de mañana los alumnos tendrán que trabajar con personas desconocidas y que tienen maneras diferentes de pensar y hacer las cosas. Es necesario que las personas, cuando salgan de la escuela, estén acostumbradas a cooperar entre ellas, porque la manera más efectiva, eficaz  y positiva de conseguir los objetivos es colaborando y trabajando en equipo.

La motivación es uno de los principios importantes que hay que potenciar en todas las personas. Los profesores tienen que fomentar una motivación guiada, utilizando recompensas, entrenamientos, etc. Muchas veces estamos motivados y con ganas de hacer algo que nos gusta, que deseamos. Pero en determinadas ocasiones hemos de hacer cosas que no nos apetecen, aunque sean necesarias para alcanzar otras cosas que si deseamos. Por eso se ha de fomentar el sentido del deber y la perseverancia.

Así mismo, la introducción de técnicas de concentración y de atención puede ser también muy positiva, ya que la eficacia y la asimilación del contenido estudiado aumenta. La meditación y la relajación son algunos de estos métodos que pueden ayudar a estudiar. Considero, en este sentido, que es básico la creación de un ambiente de trabajo y estudio relajado para garantizar el aprendizaje del alumnado.

El optimismo es otro de los principios que tienen un peso importante en la escuela del futuro. Hay que conseguir que las personas confíen en ellas mismas y en las de su entorno, y que crean y tengan esperanza en lo que realizan. Al tener este optimismo se consigue una mayor riqueza de ideas y además está relacionado con la felicidad, un objetivo que nunca debemos olvidar en la escuela.

Otro principio que hay que fomentar es la resiliencia, que es la resistencia a la frustración. Es muy importante que las personas sepamos superar las adversidades y continuar dando sentido a nuestras vidas, cuando nos encontramos con obstáculos, porque a lo largo de la vida atravesamos diferentes situaciones traumáticas, dolorosas o simplemente difíciles y debemos ser capaces de sobreponernos a ellas y ser capaces de superarlas.

Para concluir, tan sólo subrayar que el actual sistema educativo arrastra una serie de problemas que podrían tener solución si en lugar de mantenerse en posiciones tradicionales incorporase los resultados de las neurociencias, contribuyendo de este modo al progreso de la educación. La escuela del futuro ha de promover tanto el trabajo individual como el grupal, y ha de trabajar diferentes aspectos de nuestra inteligencia que permitan sacar el máximo rendimiento de las capacidades de cada una de las personas teniendo en cuenta sus características propias. Y este programa es posible realizarlo, repitámoslo una vez más, gracias a la neurociencia.

Julia Martínez

Para saber más:

Linda Lantieri, La inteligencia emocional infantil y juvenil, Santillana, 2009.

Howard Gardner, Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Paidós, 1995.

José A. Marina, Los secretos de la motivación, Ariel, 2011.

Daniel Goleman, Inteligencia emocional, Kairós, 1995.

Martin Seligman, Aprenda optimismo, Clave, 2011.

¿Para qué educamos?

Carl Sagan, en su Introducción al libro Una breve Historia del tiempo (1988) de Stephen W. Hawking, afirma que, salvo unos pocos adultos, sólo los niños dedican su tiempo a preguntrase por los problemas del universo, porque «no saben lo suficiente como para no preguntar las cuestiones importantes», como por qué hay un universo y no hay nada. «En nuestra sociedad –nos advierte también Sagan—aún sigue siendo normal para los padres y los maestros responder a estas cuestiones con un encogimiento de hombros, o con una referencia a creencias religiosas vagamente recordadas»[1]. Cabe decir que hasta que no se descubra una teoría completa y unificada de las leyes que gobiernan el universo, y que se simplifique después para poder enseñarla en las escuelas, al menos en sus conceptos fundamentales, los adultos seguirán sintiéndose incómodos ante la interrogación de los niños. Pero lo que Sagan quería decir con esa afirmación es que los sistemas educativos no fomentan la curiosidad de los niños y les disuaden de preguntar por la naturaleza de las cosas al no responderles de una manera satisfactoria o respetuosa. Si los maestros tuvieran menos actitudes de disuasión y desánimo, quizá habría más filósofos y científicos que ampliasen los límites del entendimiento humano, contribuyendo de este modo al progreso intelectual en la vida social[2]. Para los que crean que la opinión de Sagan es cosa del pasado, merece la pena que vean el siguiente fragmento de una entrevista al físico teórico y célebre divulgador científico Michio Kakú, que viene a confirmar con más vehemencia la crítica de Sagan a la escuela tradicional:

¿Cuántas veces he oído en la sala de profesores quejarse a colegas por el número de preguntas que les hacían sus alumnos en las clases, porque les impedía exponer los contenidos de la materia o porque consideraban que eran interrupciones impertinentes a su magisterio? Me viene ahora a la memoria el reproche que tuve en varias ocasiones de discúpulos de profesores universitarios que querían tomar sus apuntes talmúdicamente, sin otras preguntas que las formuladas por sus maestros. Si esto mismo lo hubiera pensado Sócrates, hoy en día no tendríamos los diálogos de Platón o los de Galileo, sobre cuyas interrogaciones y aporías a la manera socrática se ha levantado nuestra tradición filosófica y científica en Occidente. En verdad, el diálogo socrático es la única dirección del alumno que salva al maestro de la violencia del saber institucionalizado, del autoritarismo de las disciplinas cerradas y del dogmatismo de los sesgos cognitivos y prejuicios ideológicos. Así mismo, permite tomar el saber como una conversación abierta y en contínua construcción entre los dialogantes, sin presuponer soberbiamente posiciones privilegiadas por encima de la duda o la crítica razonables.

Merece la pena recordar aquí a Ramón y Cajal, quien en su autobiografía Recuerdos de mi vida, esboza la semblanza del político y filósofo Salmerón, a quien conoció en su cátedra al asistir a sus clases durante un mes, destacando como principal rasgo intelectual, del que participará él mismo en el curso de su carrera docente e investigadora, el método socrático que empleaba con su discípulos: «en estos diálogos –observa Cajal–, el principal disertante solía ser el auditorio. Por lo común, limitábase el maestro a oponer objeciones, o a disipar equívocos y obscuridades. El propósito deliberado del profesor, a lo que yo pude entender, se encaminaba a constreñir a sus discípulos a discurrir por cuenta propia. Por donde, más que un curso de metafísica, la enseñanza adquiría el carácter de una esgrima dialéctica, y, sobre todo, de una incitación apremiante a meditar ahincadamente sobre los grandes problemas del espíritu y de la naturaleza»[3]. El mismo rasgo lo encontramos en otro de los grandes artífices de la neurociencia, Eric R. Kandel, quien en su autobiografía intelectual En busca de la memoria llega a confesar: «el trabajo en el laboratorio –hacer ciencia en colaboración con gente interesante y creativa—es algo radicalmente diferente de seguir cursos de ciencia o leer al respecto. […] En los Estados Unidos, la gente joven dice lo que piensa y es escuchada si tiene cosas interesantes para decir. Como consecuencia, no sólo he aprendido de mis maestros sino también de mi interacción diaria con un grupo excepcional de doctorandos y jóvenes colegas ya doctorados»[4].

Parece que hayamos olvidado el uso que debiera hacerse para la educación de algunos de los aportes contemporáneos más significativos procedentes de la filosofía de la cultura, de una parte, y la psicología social y la pedagogía humanista, de otra parte, en particular de Michel Foucault (1926-1984) y Erich Fromm (1900-1980). En relación al primero, conviene recordar su interpelación, en obras como El orden del discurso (1970) y Vigilar y castigar (1975), a considerar de una manera crítica que el poder político no es sólo un fenómeno que gestionan nuestros gobiernos y que se ejerce a través de una serie de instituciones del Estado, entre las cuales se halla la administración educativa y las universidades y escuelas públicas, sino que también se gestiona y se ejerce a través de otras instituciones de la sociedad civil como el resto de universidades y escuelas concertadas o puramente privadas.

No deja de sorprenderme el autoconcepto que tienen la mayoría de docentes de su profesión, que lo situan al margen de la esfera política, como si su ejercicio consistiese en un equitativo reparto del saber sin más y no tuviese nada que ver con la transmisión del poder político, cuando en su ejercicio profesional utilizan el saber como un instrumento de poder sobre los alumnos y las famílias, legitimando con ello la ideología de la clase dominante, que impone una determinada institucionalización del saber a fin de excluir a las otras clases sociales del poder político que otorga esa instrumentalización. Sólo hay que mirar el sustrato social de los alumnos que fracasan en los sistemas educativos y son expulsados del mismo, o el origen social de los universitarios con el mayor número de titulaciones o las más altas en el orden académico, para comprobar como se reproduce un sistema social. Y qué decir de esos circuitos educativos cerrados que constituyen algunas escuelas y universidades privadas que garantizan el acceso al saber y la conservación del poder de los hijos de los grupos sociales más favorecidos económicamente. Muchos maestros y profesores se engañan en la autocomplacencia de los fines utópicos de la educación, pensando en la importancia de su profesión en la mejora de la humanidad, cuando son cómplices en su práctica docente de la implementación del poder político en determinados grupos sociales. ¿Cuántos dirigentes empresariales y altos directivos no tienen el sello de las principales escuelas de negocios? ¿Cuántos responsables políticos en funciones técnicas no están titulados en las más prestigiosas y elitistas universidades?

Foucault nos interpela a asumir la tarea política de criticar la función ideológica de unas instituciones que se presentan ante la sociedad como neutras ante el poder político, para desenmascar el poder político que ejercen y de este modo tomar consciencia de la necesidad de su transformación para alcanzar la meta de una sociedad más justa. Una función ideológica, cabe decir, que encontramos en todos los modelos de sistema social que se han realizado en la historia, incluso en las propuestas utópicas o revolucionarias de signo socialista o anarquista aparentemente defensoras de la emancipación y la libertad del ser humano. Si los docentes no son capaces de asumir esa interpelación de Foucault, entonces seguirán reproduciendo inconscientemente la lógica de dominación de clase actualmente existente y harán un flaco favor al progreso social que tanto pregonan quienes sólo se movilizan y ejercitan la crítica política para reivindicar sus derechos laborales y defender sus intereses gremiales[5]. Puede que los docentes, como el resto de trabajadores asalariados, estemos atrapados en el interior de un sistema social del que sea fácil entrar y muy difícil salir. Pero para algo debe servir una filosofía como la de Foucault. Como dijo Ludwig Wittgenstein en sus Investigaciones filosóficas,  «¿Qué se propone uno con la filosofía? Enseñar a la mosca a escapar del frasco».

Más de un maestro o profesor se sentiría profundamente avergonzado si supiera que cuando manda callar a un alumno que le formula una pregunta intempestiva o que cuestiona su saber, y como respuesta no sólo le exige guardar silencio sino también acatar sin protestar sus recriminaciones o sanciones, está actualizando el fin de la educación nazi propuesto por Hitler en su obra Mi lucha, y que no es otro que la obediencia ciega a la autoridad. El análisis de esta educación que persigue la negación del yo, esto es del desarrollo de una personalidad propia, la represión de la espontaneidad, la sustitución de las conductas genuinas y pensamientos originales procedentes del interior del niño por actos imitativos impuestos desde fuera, en particular siguiendo las normas establecidas por los grupos sociales más poderosos, que conforman el saber en función de sus intereses de clase y fomentan en las clases subalternas la asunción pasiva y acrítica de sus ideas y valores, se encuentra en la obra de Erich Fromm El miedo a la libertad, publicada originariamente en 1941.

Para Fromm, «la función social de la educación es la de preparar al individuo para el buen desempeño de la tarea que más tarde le tocará realizar en la sociedad, esto es, moldear su carácter de manera tal que se aproxime al carácter social; que sus deseos coincidan con las necesidades propias de su función. El sistema educativo de toda sociedad se halla determinado por este cometido; por lo tanto, no podemos explicar la estructura de una sociedad o la personalidad de sus miembros por medio de su proceso educativo, sino que, por el contrario, debemos explicar éste en función de las necesidades que surgen de la estructura social y económica de una sociedad dada. Sin embargo, los métodos de educación son extremadamente importantes, por cuanto representan los mecanismos que moldean al individuo según la forma prescrita. Pueden ser considerados como los medios por los cuales los requerimientos sociales se transforman en cualidades personales. Si bien las técnicas educativas no constituyen la causa de un tipo determinado de carácter social, representan, sin embargo, uno de los mecanismos que contribuyen a formar ese carácter. En este sentido el conocimiento y la comprensión de los métodos educativos entrañan una parte importante del análisis total de una sociedad en funcionamiento»[6]. Así pues, en nuestra actual sociedad el individuo no se desarrolla ni madura en libertad, y por tanto no decide el ser que quiera llegar a ser, sino que su madurez se alcanza tras una intervención por parte de sus “educadores”, que hacen de él lo que la sociedad quiere que sea. Los métodos para doblegar la voluntad del niño son las amenzas y los castigos, el chantaje emocional y la inducción de sentimientos de culpa. De este modo, el niño llega a transmutar su hostilidad a las agresiones de los adultos y su sinceridad por la violencia y el engaño, el suelo sobre el que crecerá su “miedo a la libertad” hasta alcanzar la “madurez” que los adultos esperan de él. Finalmente, lo que esta clase de educación no llegue a conseguir, lo conseguirá la sociedad a través de la presión de las otras instituciones, como la família, la empresa o el Estado.

Esta crítica del sistema educativo la volvemos a encontrar en ¿Tener o ser?, publicado en el 1976, cuatro años antes de su muerte, en el que recapitula el arte de vivir que propuso en el curso de su pensamiento y cuyos valores fundamentales son el amor, la razón y la creación. En esta ocasión, denuncia el fin de la educación en nuestra sociedad capitalista, que consistía en transmitir directivamente los conocimientos necesarios para la reproducción del sistema social. De ahí que este sistema social fomentase como valores idóneos la obediencia al poder político, el irracionalismo y el consumismo narcisista. En oposición a esta tendencia de nuestra sociedad actual, Fromm propone abandonar el tener, como elemento constituyente de nuestra identidad, que nos conduce inevitablemente a la pérdida de sentido de la existencia por su contingencia y fugacidad, a favor del ser,  esto es de recuperar la unidad entre teoría y práctica, la creación y la vida, el saber y el esfuerzo, lo que comporta un proceso de formación intelectual permanente y de enriquecimiento espiritual. Merece la pena escuchar al mismo Fromm la presentación de las ideas principales de este libro, en una entrevista realizada a la semana de su publicación en su residencia en Suiza. Se trata de un documento excepcional sobre la honestidad intelectual de este verdadero educador en las aspiraciones más legítimas de la humanidad:

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[1]  Citas tomadas de la edición española con el título Historia del Tiempo, Barcelona, Crítica, 1998, p. 13.

[2]  Recomiendo ver al respecto el siguiente coloquio entre Hawking, Sagan y Clarke, con ocasión de la publicación del libro más arriba mencionado del primero de estos científicos:

http://www.youtube.com/watch?v=xMVDHc30akA&feature=related

[3]  Cita tomada de http://cvc.cervantes.es/ciencia/cajal/cajal_recuerdos/recuerdos/labor_13.htm

[4]  En busca de la memoria. El nacimiento de una nueva ciencia de la mente, Madrid, Katz, 2011, pp. 475-476.

[5]  Véase en relación a lo aquí expuesto el debate entre Michel Foucault y Noam Chomsky en: http://www.youtube.com/watch?v=c2sYYBQk-mE&feature=related

[6]  Cita tomada de la versión castellana de Gino Germani (Buenos Aires, Paidós, 1947, p. 325), que se puede descargar en: http://www.enxarxa.com/biblioteca/FROMM%20El%20Miedo%20A%20La%20Libertad.pdf

Pedagogía o demagogia

Cuando hablamos de un sistema educativo tendemos a pensar en un todo homogéneo y compacto, cuando en verdad, como nos advierte Ken Robinson, deberíamos diferenciar y separar tres elementos: por una parte, el plan de estudios; por otra parte, la evaluación, y finalmente, la pedagogía. Si el primer elemento consiste en los contenidos de la enseñanza de los profesores y el segundo en la medición del aprendizaje de los alumnos, el tercero consiste en un elemento mediador entre los dos anteriores, que tiene como objetivo principal facilitar la enseñanza y garantizar el aprendizaje. En verdad, es el elemento central en un sistema educativo. Sin embargo, como señala el mismo Ken Robinson, es el elemento que desatienden la mayoría de sistemas educativos, así como la mayoría de los movimientos de reforma educativa.

Si nos centramos en nuestro país, la administración educativa y la dirección de los centros de enseñanza están más preocupadas por la estandarización de los currículos y de los exámenes, así como por los resultados académicos, que no por modelos educativos motivadores tanto para los alumnos como para los profesores y por experiencias de dirección escolar de contrastada buena gestión y excelencia académica. La verdad es que la calidad educativa de la mayoría de escuelas se parece cada vez más al control de calidad de las franquicias o de las cadenas de establecimientos comerciales que no al buen hacer de genuinos centros de enseñanza en los que debería primar la innovación, la creatividad y la experimentación, asumiendo el riesgo y el error como nuevas oportunidades educativas.

De hecho, la práctica totalidad de los recursos económicos que se destinan a la mejora de nuestro sistema educativo se consumen en programas de evaluación de competencias básicas cuyas conclusiones sólo sirven para inspirar algunos titulares tremendistas de los medios de comunicación, cuando deberían comportar una decidida transformación de nuestro sistema educativo y del funcionamiento de nuestros centros de enseñanza. ¿Cuántos años llevamos con informes que desacreditan a nuestros responsables educativos sin que pase nada? ¿Cuántos alumnos han abandonado ya sus estudios por sentirse ajenos a los planes de estudio y sentirse fracasados en las sucesivas pruebas de evaluación despersonalizadas sin que nadie asuma ninguna responsabilidad?

Tratando de responder estas preguntas me viene a la cabeza la semejanza que presentan las etimologías de dos palabras que deberíamos pensar siempre como antónimas, pero que la realidad educativa se obstina en presentárnoslas como sinónimas. Me refiero a ‘pedagogía’ y ‘demagogia’. La primera procede del griego παιδαγωγία, παιδιον (paidón, niño) y γωγος (gogos, conducir). La segunda también pocede del griego δῆμος (dēmos, pueblo) y ἄγειν (agein, dirigir). Según parece, su diferencia primordial consiste en el sujeto de la acción y en los medios empleados para su efectuación. Mientras la pedagogía conduce al niño a través del ejemplo o del saber, de ahí que se hable de educación, la demagogia dirige al pueblo a través de la retórica o de la propaganda, de ahí que se hable de manipulación. No obstante, mientras la primera palabra ha conservado un sentido positivo, al expresar uno de los más nobles ideales culturales, la segunda palabra bien pronto tuvo un sentido negativo, al ser considerada por Aristóteles una forma de gobierno corrupta o degenerada de la democracia, en la medida que los individuos sin virtud alguna gobiernan en nombre de todos, legitimando su autoridad por diversos medios, según su conveniencia, ya sea mediante falacias una veces, ya sea por adulaciones  o concesiones a las masas otras veces. De este modo, las normas morales y legales se corrompen por la arbitrariedad y capricho de la mayoría social. Y cuando no se respetan opciones minoritarias o bien se elimina toda oposición, entoces puede conducir a formas autoritarias en el ejercicio del poder. Pues bien. Esta definición aristotélica de la demagogia podría servir para definir  la pedagogía que se practica en gran parte de nuestros centros de enseñanza. Basta con participar en un claustro de profesores dirigido por el equipo directivo de turno o asistir a una sesión informativa para las famílias por parte de ese mismo equipo para percatarse de los delgados límites entre la pedagogía que hoy se estila y la demagogia.

Les pondré algunos ejemplos. Pero antes me serviré de un símil futbolístico. Se imaginan ustedes a un entrenador como Pep Guardiola que después de fichar a cada uno de sus jugadores, conocedor de sus respectivas capacidades, para contentar a los que más gritan en las gradas, dispusiera a sus jugadores en el campo con unas directrices contrarias a sus capacidades (1). O bien que hasta unos instantes antes de que los jugadores entrasen en el terreno de juego les informara de su alineación y de los marcajes de los jugadores contrarios (2). O bien que obligase a entrenar a sus jugadores sin balones ni porterías, porque así no se estropean o porque no hay presupuesto para adquirirlos, y al fin y al cabo porque quién no tiene un balón en casa para dar cuatro patadas (3). O bien que embargase el ánimo de toda la plantilla anticipando cambios para la próxima temporada sin saber si podrá realizarlos al no haberlo consultado antes con la junta directiva de su club,  ignorando además la normativa deportiva vigente y los proyectos legislativos en curso (4). O bien que llenase la cabeza de sus jugadores con especulaciones infundadas sobre un nuevo reglamento de juego, produciéndoles confusiones y dudas en el terreno de juego, o bien que dejase a su arbitrio el juego en el campo y después sancionase a los jugadores que se hubiesen desviado de su oculto plan mental (5).

Pasemos ahora del símil futbolístico a la realidad educativa. Hay escuelas en las que se diseñan itinerarios de asignaturas pensando únicamente en el capricho de las familias y de los alumnos, sin mirar el curriculo de los profesores. De este modo, se produce una desmotivación de los profesores al impartir éstos unas materias para las que no están preparados ni les interesan intelectualmente (1). Hay escuelas en las que los profesores conocen las materias que deben impartir unos pocos días antes de comenzar el curso escolar, a causa de la improvisación de los itinerarios o de la falta de previsión de los agrupamientos de alumnos por materias de modalidad u optativas (2). Hay escuelas cuyas aulas sólo se diferencian de las del siglo XIX por la iluminación eléctrica y los nuevos materiales de construcción, al faltar las tecnologías de la información y de la comunicación (TICs) que ya disponen los alumnos en sus hogares, así como sus padres en las empresas en las que trabajan, como no podía ser de otro modo en una sociedad de la información como la hoy vigente salvo en esas escuelas (3). Hay escuelas en las que se toman decisiones sobre el proyecto curricular de centro y el régimen disciplinario de los alumnos sin estar previamente informados de la ley de educación existente y de la normativa complementaria, lo que ha llevado a la apertura de expedientes por parte de la inspección educativa, sin informar de ello a la comunidad educativa (4). Y por último, hay escuelas en las que la dirección representa la primera fuente de desmotivación y desorientación de los profesores al funcionar sin criterios pedagógicos y pasar como sobre ascuas por encima de cualquier iniciativa pedagógica de los profesores más allá de los planes de estudios y la evaluación estandarizados y burocratizados (5).

Es síntoma de salud democrática decir que se está abierto a escuchar y analizar cualquier propuesta alternativa o nueva con respecto a la planteada por la dirección de un centro escolar. Pero cuando esto se dice a sabiendas que por más razonable que sea, por más eficaz que se perciba, por más consenso que tenga entre los profesores, por más necesaria que sea para la transformación pedagógica de la institución, se omitirá de todos modos cuando no se tomará como una amenaza al status quo y se verá como un enemigo a quien se pronuncie públicamente en su defensa, entonces ya no estamos en el campo de la pedagogía sino en el de la más obscena demagogia.

María Iglesias

La excelencia como materia extraescolar

En su blog, Aníbal de la Torre define la excelencia en educación como “un modelo educativo que persigue la consecución en el alumnado de un estado formativo y competencial superior a lo habitual y a lo que marcan los desarrollos curriculares legalmente establecidos”. Me parece excepcional la aportación de este post para el debate entorno a este tema.

Es necesario hacer algunas reflexiones previas al debate. En primer lugar, y atendiendo a la definición anterior, hay que tener en cuenta que si planteamos el tema desde un enfoque estadístico está claro que, por definición, la excelencia aparece por la comparación entre un grupo que está por encima de otro grupo de mayor tamaño que representa un estado normal o medio. Por este motivo, creo que hay que reformular y cambiar la tendencia a atribuir la excelencia a un individuo respecto a otro por otra visión que contemple la posibilidad de que un individuo sobresalga especialmente en una determinada competencia sin destacar en otras.

Una detección precoz de cuáles son los campos en que un alumno destaca, ya sea por su predisposición genética y/o por sus preferencias, es definitivo para el éxito y la consecución de la excelencia en esa competencia para ese individuo en concreto. Resulta preocupante perder la oportunidad de fomentar y educar un cierto talento sólo por la ignorancia de su presencia. Adaptándonos a nuestro entorno educacional, el aula convencional nos ha de proporcionar el nivel de competencia medio en las diferentes inteligencias descritas en la teoría de las inteligencias múltiples propuesta por Gardner. Por otro lado, y como propuesta añadida a las clases de refuerzo convencionales que buscan este estado medio de las diferentes materias, la implantación de un sistema que se podría denominar Escuelas para la excelencia, dónde se impartieran clases a nivel particular o incluso en grupos reducidos en lo que llamamos horario extraescolar, podría ser un gran objetivo. Los elementos transversales y comunes a estas clases deberían ser: motivación, innovación y emoción.

Quizás un paso previo a este tipo de escuelas sería que los propios docentes empezáramos a proponer a madres y padres de nuestros alumnos clases particulares de aquellas materias en que sus hijos destacan, algo un tanto revolucionario, pero también sensato y coherente para el aprendizaje de nuestros alumnos.

Para fomentar el debate se puede consultar:

- Blog de Aníbal de la Torre

- Artículo José Gimeno Sacristán

- Vídeo Arturo Uslar

- Blog de Javier Megias

- Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica