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NEURODIDÁCTICA. Un enfoque realista, crítico y multidisciplinar de la educación desde la experiencia

Los seres humanos albergamos intenciones, perseguimos fines y prometemos designios. Y porque estos rasgos  son los que definen nuestra acción, nos parece razonable que aquellos saberes que tratan sobre la naturaleza humana, tanto en su dimensión biológica como social, encuentren en las causas finales el suplemento explicativo que echamos en falta en las causas materiales, que en la física, desde que Galileo estableció su dominio en los límites del método hipotético-deductivo, se considera la única clase de causalidad y por tanto la única explicación legítima de la naturaleza. Así, la biología, la medicina, la psicología, y en mayor medida la pedagogía y la ética, están informadas por la teleología, que presupone un orden en el medio físico en el que se desarrolla la vida y fija una meta como causa para la acción. De este modo se han construido teorías y modelos sobre la naturaleza humana con un alto grado de idealización que, cuando se ha desplazado la experiencia por conjeturas espúreas, ha representado un freno para la comprensión del ser humano.

Por lo que respecta a la pedagogía, no es exagerado afirmar que cuando esta ciencia social se aparta de la realidad empírica se convierte en una pseudociencia con bastardos fines ideológicos. Muchos de los principios pedagógicos que todavía hoy se postulan, como la educación diferenciada por sexos, la enseñanza directiva y autoritaria centrada en diseños curriculares y programas instruccionales en las diversas materias que se imponen a los alumnos o la compartimentación del aprendizaje en etapas que se suceden unas a otras de forma necesaria, en función de las capacidades de los alumnos correlativas a su edad, dependen de premisas adoptadas que no se han contrastado experimentalmente o bien se omiten los resultados obtenidos en investigaciones empíricas cuando falsean esas premisas, suponiendo que las predicciones teóricas son ciertas y que es la experiencia la que nos engaña. De este modo, esos principios pedagógicos se llevan a la práctica sin cuestionar el paradigma que pone la autoridad de la escuela y el saber del docente en el centro de la educación, jugando con las premisas hasta dar con las predicciones deseadas, salvando las apariencias con complicadas explicaciones y burocráticas programaciones. Basta analizar el concepto mismo de competencia en nuestro sistema educativo para percatarse de tal maquinación. Tal como afirma J. Gimeno Sacristán, catedrático de didáctica y organización escolar de la Universidad de Valencia y coautor del libro Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo? (2008), el sistema educativo que se ha impuesto en nuestro país,  que se centra en prescripciones sobre cómo debe ser la enseñanza y en la valoración de los resultados, responde a criterios ideológicos y no científicos, por lo que se ha omitido la reflexión pedagógica en su debate académico y político.

En todas las Facultades de Ciencias de la Educación y Centros de Formación del Profesorado debería ser una lectura recomendada el Cuaderno de Notas (del año 1475 en adelante)[1] de Leonardo Da Vinci (1452-1519), una de las invectivas más lúcidas contra los argumentos de autoridad y el conocimiento teórico que no se puede verificar o falsar por su valor especulativo y metaempírico. La tesis de Leonardo es que la experiencia es la fuente de nuestro conocimiento y que “nunca se equivoca” siempre que esté conducida por la razón. La visión del genial Leonardo que la experiencia es “la verdadera maestra” de la ciencia representó un hito decisivo en el nacimiento de la Nueva Ciencia del Renacimiento y de la Edad Moderna. Pero no fue el primer científico en adoptar la experiencia como la primera ley del pensamiento científico. Muchos siglos atrás nos encontramos a Alcmeón de Crotona (su madurez intelectual data de comienzos del siglo V a.C.), cuyas investigaciones empíricas en el campo de la salud y del cerebro permitirían referirnos a él como un precursor de la medicina y de la neuropsicología. El único fragmento que nos ha llegado y que los estudiosos dan por auténtico (el núm. 402 o fr. 2) afirma que “los hombres mueren”[2]. No tenemos ningún texto atribuido a Alcmeón en el que se postule la existencia del “alma”, que se conciba como una entidad separada del cuerpo y que se afirme su inmortalidad (cuando habla de inmortalidad se refiere al movimiento incesante del organismo humano, semejante al de los cuerpos celestes). Para Alcmeón, el ser humano, como cualquier otro organismo, se caracteriza por su acción y su experiencia sensorial. Y ambas capacidades las sitúa en el cerebro, que concibe como un órgano que gobierna el cuerpo y permite nuestra percepción sensible y comprensión de la realidad. Llama particularmente la atención la siguiente afirmación: “el cerebro es el intérprete de la conciencia” (núm. 410)[3], que nos recuerda la hipótesis del “intérprete” de M.S. Gazzaniga, apuntada en su libro El cerebro ético (2005), donde afirma:

«(…) si el cerebro es modular, una parte suya debe supervisar el comportamiento de todas las redes y tratar de interpretar sus acciones individuales para crear una idea unificada del yo. Nuestro mejor candidato para esa zona del cerebro es el «intérprete del hemisferio izquierdo»[4].

El agudo sentido empírico de Alcmeón le alejó de hipótesis fantasiosas y creencias religiosas, siendo el primero en conceder al cerebro el papel hegemónico en el organismo y en considerar que, lo mismo que el cuerpo, no alcanza su desarrollo completo hasta la pubertad.

Habrá quien piense que la omisión de la experiencia en la construcción de una ciencia es cosa del pasado, que hoy en día se han asumido sin reservas las lecciones de un Alcmeón o de un Leonardo. Pero todavía en el presente encontramos obstinadas resistencias a las evidencias empíricas y experimentales. Más abajo me centraré en la pedagogía. Pero si ahora se me pide un ejemplo de una afirmación tan vehemente no encuentro ninguno más ilustrativo que la resistencia del estamento médico a afirmar la validez del descubrimiento de la “banda miocárdica ventricular”[5] por el cardiólogo español Paco Torrent Guasp (1931-2005), quien se atrevió a cuestionar los fundamentos de la cardiología apelando a la experiencia y movido por una despierta curiosidad científica, que le valió la denominación de “el Leonardo Da Vinci de la medicina” por la belleza de su genial descubrimiento, que permite explicar algo complicado, como la estructura anatómica y función fisiológica del corazón, así como el mecanismo de circulación de la sangre por el interior de este órgano, de manera clara y sencilla al basar sus explicaciones en numerosas disecciones y en los resultados experimentales. Cabe decir que hoy en día todavía se publican manuales y estudios de cardiología, así como se imparten clases de biología y medicina, que ignoran la validez de este descubrimiento.

En los últimos treinta años las investigaciones del cerebro han aportado numerosas evidencias sobre cómo aprende el cerebro que permiten postular nuevos principios pedagógicos. Desde los estudios de Leslie Hart, Human Brain, Human Leraning (1983), que señalaba la disonancia entre las ciencias cognitivas y los procesos de aprendizaje en las escuelas, y de Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiples Intelligences (1983)[6], que postulaba una nueva pedagogía atendiendo a las diversas inteligencias que tiene el funcionamiento del cerebro, en particular la inteligencia creativa y la práctica, hasta los más recientes estudios, como el de Sarah-Jayne Blakemore & Uta Frith, The learning brain (2005)[7], el de Judy Willis, How Your Child Learns Best. Brain-friendly strategies you can use to ignite your child’s learning and increase school success (2008), o el de Tracey Tokuhama-Espinosa, Mind, Brain, and Education Science. A comprehensive guide to the new brain-based teaching (2011), basado en una tesis doctoral del 2008, pasando por revistas digitales como la Brain Connection[8] donde podemos leer la colaboración mensual de Robert Sylwester, o la Mind, Brain, and Education[9], editada por la IMBES (Sociedad Internacional de la Mente, el Cerebro y la Educación), bajo la dirección de Kurt Fischer, y también por números monográficos de revistas, como  de la Learning Landscapes el titulado Mind, Brain, and education: implications for educators[10], del 2011, así como por programas de maestría y doctorado como el MBE (Mente, cerebro y Educación)[11] de la Universidad de Harvard, dirigido por el mismo Kurt Fischer, o bien por programas pedagógicos como The Teaching and Learning Research Programa (TLRP)[12] del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, entre cuyas publicaciones encontramos la monografía Neurosciencie and education. Issues and opportunities[13], en la que exponen sus conclusiones prestigiosos neurocientíficos, o por instituciones académicas como la National Academy of Sciences, en los EE.UU., entre cuyas publicaciones se encuentran las monografías How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (2000)[14], editada por John Bransford, y How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom (2005)[15], editada por Suzanne Donovan y el mismo John Bransford, el CNE[16] (Centro para la Neurociencia en la Educación) de la Facultad de Educación de la Universidad de Cambridge, en el Reino Unido, una institución  que es líder internacional en la neurociencia básica y clínica, y donde es profesora Usha Goswami[17], o bien organizaciones internacionales como Learning & the Brain[18], dedicada a la celebración de conferencias con prestigiosos neurocientíficos y psicólogos que muestren las potenciales aplicaciones de las ciencias cognitivas a la educación, o como The Learning Brain EXPO, dedicada a la educación basada en el cerebro con fines comerciales, fundada y dirigida por Eric P. Jensen[19], hemos acumulado suficientes resultados como para probar la validez de una nueva disciplina como la neuroeducación, neuropedagogía o neurodidáctica, que lejos de ser una fantasía o una mitología como denunció Jhon T. Breuer[20], cuya consideración abordaré más abajo, constituye un nuevo paradigma para la educación del siglo XXI. Si el cerebro es el órgano del aprendizaje, en consecuencia no se puede seguir ignorando su funcionamiento en la educación.

El mencionado E. Jensen plantea con toda claridad en qué consiste este nuevo paradigma en un iluminador artículo cuyo título es ya una declaración programática, “Una nueva mirada a la educación basada en el cerebro” (2007):

«Cada educador que se precie  de ser profesional debería poder decir. “Esta es la razón por la que hago lo que hago”. Yo preguntaría: “¿Esa persona está realmente involucrada con el uso de lo que sabe, o, simplemente tiene algún conocimiento acerca de ello y, realmnte, no lo usa? ¿Los docentes están usando estrategias basadas en la ciencia que estudia cómo funciona nuestro cerebro? La educación basada en el cerebro se centra en el conocimiento de por qué se ha de usar una u otra estrategia. La ciencia se basa en lo que sabemos acerca de cómo funciona nuestro cerebro. Debemos ser muy profesionales y entender el sustento científico que explica nuestras prácticas. Tengan en cuenta que si uno no sabe por qué hace lo que hace, se es menos propositivo y menos profesional» (p. 3)[21]

Me cuesta creer que haya algún docente que niegue que el órgano del aprendizaje es el cerebro, que todo lo que juzgamos, hacemos y sabemos pasa necesariamente por el cerebro. Sin embargo, la mayoría ignora cómo funciona y cuáles son las estrategias educativas más adecuadas al funcionamiento del cerebro. Usemos un ejemplo típico, como beber agua durante una clase o un examen, cuyos beneficios están confirmados experimentalmente por la neurociencia[22]. Es una norma absurda y contraria a la ciencia del cerebro impedir a un alumno beber en horario lectivo, tal como encontramos en el régimen disciplinario de muchos colegios, cuando sabemos que la deshidratación es un problema común en las aulas, que produce letargo y dificulta el aprendizaje, así como incrementa el estrés ocasionando conflictos y comportamientos violentos. Pero hay otros ejemplos todavía más graves por su trascendencia en el diseño de todo un sistema educativo, como por ejemplo el marco teórico de la Ley Orgánica de Educación [LOE] (2006) que regula el actual sistema educativo español, resultado de diversos estudios psicopedagógicos coordinados, principalmente, por J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll[23] sobre la base de la teoría del desarrollo cognitivo postulada por J. Piaget, fallecido en 1980, que establece las siguientes etapas, que delimitarían el aprendizaje en función de la edad:

  1. Etapa sensoriomotriz (de 0 a 2 años).
  2. Etapa preoperacional (de 2 a 6/7 años).
  3. Etapa de las operaciones concretas (de 6/7 a 12 años)
  4. Etapa de las operaciones formales (de 12 en adelante).

En un valiente artículo titulado “Neurodidáctica”, publicado en el 2003[24], pero que tiene sus fundamentos en estudios de la segunda mitad de los años 90[25], sus autores Gerhard Friedrich y Gerhard Preiss critican las insuficiencias experimentales de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, promoviendo un nuevo cambio de paradigma del desarrollo evolutivo de la inteligencia del niño desde los resultados experimentales de la neurociencia. De hecho, fue Preiss, experto en didáctica de las matemáticas y catedrático de didáctica de la Universidad de Friburgo, Alemania, el primero en proponer, en el año 1988, la institucionalización de la educación basada en la neurociencia, introduciendo en el currículo académico una nueva disciplina a la que denominó Neurodidáctica, que ha sido desarrollada posteriormente por Manfred Spitzer, licenciado en Psicología, doctor en filosofía, profesor de Psiquiatría de la Universidad de Ulm, Alemania, y autor del libro Aprendizaje. Neurociencia y la escuela de la vida (2002)[26]. Es especialmente significativa la siguiente objeción:

«En uno de sus experimentos más famosos Piaget, ante niños en edad preescolar, vertía agua de un recipiente ancho en otro más estrecho. La mayoría de sus pequeños se aferraba a que el recipiente más delgado tenía más agua: porque el nivel era más alto.

Piaget lo atribuyó a que los retoños sólo podían tener en cuenta esa dimensión -la altura- y que pasaban por alto la anchura y la largura. Su conclusión: en la fase “preoperacional”, que llega hasta aproximadamente los seis años, (…) debido a esa incapacidad para el pensamiento lógico, no merecía la pena tratar de enseñar a un preescolar el cálculo.

(…) Si Piaget hubiera hecho pasar el agua de un recipiente a otro un par de veces, la mayoría de niños hubiera llegado a la conclusión correcta» [por el principio de “aprender haciendo”] (2003: 39).

Teniendo en cuenta que cerca del 90% de las principales aportaciones de la neurociencia se han producido en la última década, esto es, en los años que se ha implementado en nuestro país la LOE, cuesta entender que los expertos que han tenido en sus manos el diseño curricular de nuestro sistema educativo hayan obviado esta nueva ciencia, cuya consideración hubiera modificado, sin lugar a dudas, los principios pedagógicos de la penúltima reforma educativa en nuestro país. Tal como nos advierten los autores mencionados:

«A partir de la forma de trabajar del cerebro se deduce, pues, el principio fundamental de la neurodidáctica: hacer que los infantes aprendan en consonancia con sus dotes y talentos. En esta pedagogía de la competencia no es el plan de estudios el que decide lo que hay que aprender, sino las capacidades personales de los escolares. (…) Desde la neurodidáctica, una clase ideal adecua el contenido de las materias a las competencias individuales. Sólo los pedagogos que conocen las capacidades de sus alumnos, pueden alimentar el cerebro que aprende con lo que anhela. (…) A los niños, en guarderías y escuelas, hay que transmitirles los conocimientos necesarios de forma que se adecuen a la manera de trabajar del cerebro. Pero esto sólo se logra cuando profesores y educadores conocen el desarrollo neurológico de los procesos de aprendizaje» (2003: 45).

En el fondo, lo que se plantea con la neurodidáctica es que nos atengamos a los hechos, que nos fijemos en el funcionamiento del cerebro en el proceso de aprendizaje, y si hacemos esto descubriremos en la propia experiencia docente la implicación entre el sentir, el pensar y el actuar. No se puede establecer de forma apriórica el entorno de aprendizaje ni tampoco imponer de forma uniforme a todos los alumnos las mismas enseñanzas, porque su inconmensurabilidad en relación a cómo aprende el cerebro de cada alumno afectará negativamente a su vida escolar. Por otra parte, lo que también se plantea con la neurodidáctica es que abordemos con una mirada crítica la educación, desplazando de su papel dominante en las escuelas aquellas ideologías que están en contradicción con los descubrimientos de la neurociencia. Así, por ejemplo, la actual tendencia a convertir los centros de enseñanza en remedos de las empresas, incorporando como fines rectores la eficiencia, la competitividad y la emprendedoría, lo que conduce a una burocratización de la relación enseñanza-aprendizaje y a contínuas evaluaciones de los alumnos y de los centros, generando un estrés crónico tanto a los alumnos como a los profesores que impide la reflexión de los contenidos transmitidos y en consecuencia debilita su aprendizaje. Así mismo, esta tendencia lleva a disminuir cuando no a eliminar de los programas escolares las materias humanísticas, artísticas y de educación física, así como a suprimir de la jornada escolar los descansos y los juegos, cuando hay evidencias empíricas y experimentales que todas esas materias y actividades mejoran las habilidades cognitivas y emocionales de los alumnos. Parece como si la actual política educativa hiciera un uso siniestro del silogismo que formula la neurodidáctica: si el cerebro cambia con la experiencia, entonces la vida escolar cambiará el cerebro.

Por lo demás, cabe señalar un tercer planteamiento relativo a la neurodidáctica: que tendamos puentes entre las investigaciones básicas y clínicas de los neurocientíficos y las enseñanzas y las estrategias de aprendizaje de los docentes. Es del todo necesario para el progreso de la educación que los neurocientíficos cognitivos verifiquen los principios pedagógicos que orientan el currículum y las intervenciones educativas de los docentes, así como que los docentes investiguen en el aula las implicaciones de tales principios para mejorar, a partir de su experiencia, los procesos de ensañanza y aprendizaje. No se trata, como nos advierte Jensen, que los docentes vean en la neurociencia una serie de fórmulas magistrales para resolver todos los problemas de la educación, sino de utilizar con prudencia las explicaciones causales que ofrece dicha ciencia para ensayar nuevas prácticas educativas en el aula, contrastando empíricamente su validez y alcance.

En relación a este tercer planteamiento, es totalmente recomendable la lectura del artículo también titulado “Neurodidáctica” (2006)[27] del Ralph Schumacher, filósofo y director de proyectos del Centro de Etología del Instituto Politécnico de Zürich, en Suiza. Schumacher se pregunta si la neurociencia puede aportar las aplicaciones didácticas óptimas, así como si puede aportar los programas para una educación compensatoria de los alumnos que presentan trastornos de aprendizaje o de conducta. Su conclusión es que todavía no es posible establecer una relación causal entre estados cerebrales, ya sea a nivel físico o funcional, y estrategias cognitivas o emocionales a nivel intencional. Además considera que para comprender la actividad cerebral necesitamos comprender previamente los fenómenos mentales, unos fenomenos que pueden producirse por distintas y numerosas causas, y no todas ellas de origen cerebral, al influir también la familia, la clase social y la propia lengua y cultura, por lo que los logros intelectuales no pueden reducirse a unas determinadas actividades cerebrales. Sin embargo, entiende que la neurociencia puede ayudar a discriminar las hipótesis más realistas sobre las causas, los diagnósticos y los tratamientos de los trastornos del aprendizaje y de la conducta al poner en evidencia la actividad cerebral de las zonas cerebrales asociadas a esos trastornos. En este sentido, representan importantes aportes algunos programas informáticos para compensar los efectos de la dislexia, como el Fast for Word[28] para el procesamiento fonológico,  de la discalculia, como el Number Race[29] para la representación y la manipulación de números, y del autismo, como el Let’s Face it[30] para el reconcocimiento de rostros y el desarrollo de habilidades sociales, basados respectivamente en las investigaciones de Michael Merzenich, Stanislas Dehaene y Jim Tanaka.

El mismo Schumacher establece la distinción entre un “aprendizaje privilegiado”, como el que representa la adquisición de la lengua materna, condicionado por factores genéticos y neurobiológicos, describibles desde la neurociencia, y un “aprendizaje no-privilegiado”, como el que representa la escritura, la lectura o la adquisición de conocimientos, condicionados por factores sociales y culturales, para cuya descripción es imprescindible la psicología cognitiva y social. A unas conclusiones semejantes había llegado también el filósofo Jhon T. Breuer, que es el presidente de la Fundación James S. McDonnell, que financia proyectos en ciencias biomédicas y educación. Breuer en un polémico artículo titulado “Education and the Brain: a Bridge Too Far” (La educación y el cerebro: un puente muy lejano), publicado en el 1997[31], mostraba su preocupación por la aceptación acrítica de los docentes de las incorrectas interpretaciones de las investigaciones en neurociencia. A su juicio, si los docentes están interesados en saber cómo la investigación científica puede mejorar la educación, deberían atender en primer lugar a los aportes de la psicología cognitiva, puesto que apenas han sido aplicados a apesar de que algunos principios cognitivos demostrados experimentalmente tienen una antigüedad de cerca de medio siglo, como el llamado “Efecto Pigmalión en el aula” estudiado por Robert Rosenthal en el 1968. En el mismo artículo también sugería que el puente más cercano entre neurociencia y educación no estaba en la neurobiología del desarrollo sino en la neurociencia cognitiva, como sirven de ejemplo las investigaciones sobre dislexia, discalculia o autismo mencionadas más arriba. Merece la pena citar aquí una lúcida reflexión epistemológica sobre la jerarquía de niveles discursivos en ciencia que encontramos en una entrevista realizada por Roberto Araya en el 2007, titulada “El mito de los tres primeros años”:

«La relevancia educacional de la psicología cognitiva deriva de su habilidad de desarrollar y testear modelos cognitivos –modelos que proponen representaciones mentales y funciones mentales– para explicar la conducta. Este método ha resultado en modelos detallados de aprendizaje de dominios en áreas tales como la lectura, las matemáticas, la ciencia y la historia, por nombrar algunos ejemplos. (…) La neurociencia cognitiva (…) también depende de esos detallados modelos cognitivos. Los modelos cognitivos guían el diseño de cualquier experimento de imaginería cerebral sólido e interpretable. (…) También dependen de esos modelos los avances en instrucción en el aula de clases. De esta forma, una razón por la que la ciencia cognitiva es más relevante para la educación que lo que es la neurociencia es que está un paso más cerca de la conducta y el aprendizaje que la neurociencia en la jerarquía científica. (…) Por supuesto, la esperanza de la neurociencia cognitiva es que datos de imaginería cerebral puedan contribuir al refinamiento de modelos cognitivo».[32]

Cirtamente, tal como nos advierte también Schumacher, respecto al aprendizaje humano, si se quiere relacionar un nivel funcional, como la actividad cerebral, con un nivel intencional, como las estrategias cognitivas, se precisan conceptos del nivel superior, porque para poder identificar una actividad cerebral correlativa a un proceso mental necesito definir primero en qué consiste tal proceso mental, porque de lo contrario el registro de la actividad cerebral sería ininteligible.

Por lo demás, sería un error de perspectiva científica, como nos advierte Bruer, limitar las implicaciones y aplicaciones a la educación sólo a la neurociencia, puesto que otras disciplinas también relacionadas con el cerebro han realizado importantes contribuciones a la comprensión del funcionamiento del cerebro, en particular sobre cuál es el aprendizaje más óptimo y la enseñanza más eficaz, como es el caso de la psicología cognitiva. Y lo mismo cabe decir respecto a la pedagogía,  al menos desde los enfoques constructuvistas, en la medida que han permitido nuevos proyectos educativos para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. De hecho, el encuentro entre estas tres disciplinas tiene que producir sinergias en virtud de las cuales se informen unas a otras y permitan un cambio de paradigma educativo al poner en cuestión la mayor parte de los principios pedagógicos y de las prácticas docentes tradicionales que se mantienen en nuestro actual sistema educativo.

Félix Pardo


[1]  Trad. José Luis Velaz. Marid: EDIMAT libros, 2003.

[2]  Los filósofos presocráticos, vol I. Trad. Conrado Eggers Lan y Victoria E. Juliá. Madrid: Gredos, 1978, p. 254.

[3]  Íbid., p. 256.

[4]  Op. cit., Barcelona: Paidós, 2006, p. 153.

[5]  Ver explicación en el artículo de la Wikipedia:

http://es.wikipedia.org/wiki/Paco_Torrent_Guasp

[6]  Una actualización de este libro se encuentra en Multiple inteligences. The theory in practice (1993), del que hay traducción española. Barcelona: Paidós, 2005 y 2010.

[7]  Hay traducción española. Barcelona: Planeta, 2007 y 2011.

[13]  London: The Economic and Social Research Council, 2011.

[17]  Véase de esta “Neuroscience and Education”, en Bristish Journal of Educational Psychology, vol. 74, 2004, pp. 1-14. Disponible copia en PDF: Goswami Neuroscience and Education.

[20]  “Education and the Brain: a Bridge Too Far”, Educational Reearcher, vol. 26, nº 8, november 1997, pp. 4-16. Disponible copia en PDF: Bruer_Education and the Brain

[23]  Véase la obra en tres volúmenes PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Y COLL, C. (2004). Desarrollo psicológico y Educación. Alianza Editorial.  Para las referencias legislativas véase MEC (2006 a), Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, y MEC (2006 b), Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, en www.mec.es

[24]  En Mente y cerebro,  nº 4, julio/septiembre 2003, pp. 39-45. Disponible copia en PDF: Friedrich y Preiss_Neurodidáctica

[25]  Friedrich, G., Lang, P. (1995), Die Praktikabilität der Neurodidaktik. Ein Analyse und Bewertungsinstrument für die Fachdidaktik, Frankfurt del Main. Preiss, G. (1998), Neurodidaktik. Theoretische und Praktische Betäge, Centaurus: Herbolzhelm.

[26]  Hay traducción española. Barcelona: Omega, 2005.

[27]  En Mente y cerebro, nº 20, septiembre/octubre 2006, pp. 89-91. Disponible copia en PDF: ver documento descargable en nota 24.

[31]  Ver referencia bibliográfica en la nota 20.

[32]  Esta entrevista se realizó en el marco del Symposium Educación Temprana y Desarrollo del Cerebro Humano organizado por el Programa de Investigación en Educación de la Universidad de Chile en el mes de marzo de 2007. Disponible copia en PDF: Araya_Entrevista a Bruer

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